Розглядаючи позицію вчителя як посередника, британський педагог К. Маллен вважає, що учитель, який знаходиться на цій позиції, розробляє, використовує спеціальні прийоми й методи залучення дітей у простір спільної діяльності, виділяє сумісність, спільну організацію як предмет професійної діяльності. Учений виділяє двоїсту позицію вчителя в смислодіяльності, тому що в ній поєднується натуральне і рефлексивне, дія і суб’єкт, автор, "захоплений", а також той, хто організує суб’єктний, авторський розвиток, захопленість іншого. З точки зору гуманістичної педагогіки, посередницька роль педагога полягає в здатності вчителя сприймати себе й учня як процес становлення (К. Роджерс). Виходячи із цього, ми вважаємо, що педагогу необхідно вибудовувати роботу з учнем як розвиток його можливостей, формування й утворення нових зв’язків із дитиною, нових відношень смислопороджувальної діяльності.

У зв’язку із цим звернемося до дослідження британського педагога Г. Паска, який розглядає педагогічне спілкування як багатофакторний процес і вказує на різноманітні шляхи оволодіння оптимальними способами його ведення. Усі фактори вчений ділить на дві групи: особистісні й операційні (при цьому обидві групи тісно взаємопов’язані й залежать одна від одної). Під особистісними факторами вчений розуміє те, що співвідноситься з людиною як особистістю, а під операційними – усе те, що характеризує сам процес навчання: яким чином, за допомогою яких прийомів, засобів досягається контакт із людьми. Причому вибір операційних засобів спілкування, тобто способів, за допомогою яких він реалізує сам процес навчання, досягаючи тих чи інших конкретних цілей педагогічної діяльності, повинен співвідноситися з особистісними якостями вчителя. Відмічаючи, що спілкування вчителя багато в чому залежить від його вміння ефективно використовувати соціально-психологічні механізми операційних засобів професійного спілкування, Г. Паск вважає, що, оволодівши цими специфічними прийомами, педагог учиться керувати ситуаціями за допомогою таких психологічних механізмів, як: навіювання, переконання, наслідування, зараження й ідентифікація. Зупинимося на них детальніше.

Так, наприклад, навіювання досягає своїх цілей, якщо виходять від людини, що має авторитет і вплив. Здійснюючи навіювання, учитель, як правило, орієнтується на звичні стандарти мислення, спирається на знайомі для учнів ситуації та їхнє вирішення. При навіюванні учитель використовує прийоми порівняння, повторення, звертання до різних достовірних та очевидних фактів дійсності. Механізм переконування становить спосіб впливу на свідомість із метою формування переконаності, тобто такого стану почуттів і думок, які за відповідних умов готові перетворитися у звичну, належну поведінку, вчинок. При цьому в механізмі переконування особливу роль відіграє доведення яке оформлюється у вигляді особливо організованого розумового процесу, арґументованого обґрунтування. При використанні цього механізму в спілкуванні вчителю необхідно будувати переконування відповідно до певних правил логіки-пояснення, узагальнення, аналогії, висновку. Наслідування, за словами вченого, становить особливий соціально-психологічний механізм забезпечення консолідації (зв’язків) групи й адаптації її членів до умов певної ситуації на основі якої-небудь прийнятої й засвоєної форми емоційно-чуттєвого, інтелектуального й вольового реагування, поведінки. Суттєву роль у процесах спілкування, з точки зору Г. Паска, відіграє механізм зараження, тобто інтенсивне залучення групи людей, зайнятих певним видом діяльності, до відповідного емоційно-чуттєвого стану. Таким чином, характеризуючи спілкування як особливий вид діяльності, психолог справедливо вважає, що без нього не може відбуватися повноцінний розвиток людини як особистості, як суб’єкта діяльності, як індивідуальності.

Аналізуючи психолого-педагогічні, умови, у яких може виявлятися діалогічне спілкування, О.О. Бодальов говорить про те, що партнер по спілкуванню повинен відійти від "звичної манери поведінки", "від тих зразків, які в очах того, хто з ним спілкується, є нормою".

Досліджуючи особистісно формотворчу функцію діалогу, М. Бейкер переконливо доводить, що діалогічна форма спілкування, коли вона інтенсивно використовується, спонукає дитину активно брати участь у народженні нових думок. Мобілізуючи знання, які вже є в дитини, вона вчить не тільки розмірковувати, протистояти арґументам педагога, а й наводити свої докази. Тому, з точки зору педагога, діалогічна форма спілкування набагато сильніша, ніж монологічна, тому що вона впливає на емоційну сферу, проводячи в почуттях динамічні зміни: "Ця форма спілкування обов’язково впливає і на волю, розвиваючи наполегливість в обстоюванні своєї думки, або спонукає до мужньої відмови від уже існуючої точки зору, в неправильності якої переконала дискусія з педагогом [25, с. 93]. Для особистості, здатної до діалогічного взаємодії (із сформованою гуманістичною спрямованістю), характерними психолог вважає здатність до децентрації й ідентифікації, емпатії і рефлексії, завдяки яким в осіб, які взаємодіють, посилюється взаємна сумісність. Наявність саме цих психічних якостей у людини є важливою умовою звільнення від "утисків", які заважають вільному активному спілкуванню.

Британський педагог М.Дж. Бейкер спробував сформулювати принципи, практична реалізація яких робить спілкування людей особистісно-комфортним. По-перше, це спілкування обов’язково рівноправне, коли учасник не прагне "підгорнути" під себе іншого, але й сам не жертвує почуттям власної гідності. По-друге, це спілкування, яке сповнене почуттям гуманності й доброзичливості учасників один до одного. По-третє, це діалогічне спілкування, у якому в кожної людини обов’язково є установка на проникнення в суть позицій, точок зору партнерів на проблеми, на розв’язання яких спрямовано взаємодію. По-четверте, це спілкування, в якому його учасники прагнуть і вміють відходити від стереотипів при оцінюванні один одного й намагаються осягнути своєрідність партнера. По-п’яте, це спілкування, в якому постійно є прагнення й уміння людей об’єктивно оцінювати характер свого внеску в спілкування, а також те, як оцінюють їх самих і їхні дії партнери. По-шосте, це спілкування, в якому особи, які взаємодіють, завжди вносять елемент творчості.

Розвиваючи ідеї М.Дж. Бейкера, Дж. Кук виділяє такі рівні успішності спілкування: майстерності й свободи в спілкуванні, лідерський, радикально-партнерський, жорстко-консервативний, авторитарно-агресивний, невротичної самотності й сором’язливості. Педагог, справедливо стверджує вчений, не зможе рухатися у формуванні в учня близької до наукового розуміння картини світу, якщо він не знає, який образ світу в цього учня вже є і наскільки його інтелект і сфера мотивацій та потреб готові до прийняття й засвоєння нової для нього інформації. Тільки суб’єкт-суб’єктне спілкування учителя й учнів, в основі якого лежить діалог, а не маніпуляція із чужою психікою і не авторитарний тиск на неї, відкриває можливість більш успішного формування у свідомості й самосвідомості, в мотиваційній сфері і в поведінці школярів.

Суттєвими для нас є дослідження британського педагога М.Р. Беднара, який вважає, що діалог може виникати з будь-якого приводу, а предметом діалогічної взаємодії можуть бути всі сфери людської діяльності: внутрішній світ людини, міжособистісні стосунки, навколишній світ, наукові знання. При цьому він звертає нашу увагу на те, що для виникнення діалогу між учителем та учнями недостатньо наявності єдиного предмета спілкування. Важливо, щоб цей предмет відповідав певним вимогам: предмет спілкування має бути цікавим обом (як учитель, так і учні повинні мати власне бачення предмета спілкування, яке відрізняється від уявлень інших учасників діалогу про цей предмет; погляди на предмет спілкування мають у певний момент перетинатися, за рахунок цього індивідуальній свідомості відкривається те, що було від неї приховано через його одностороннє положення відносно предмета (партнери зустрічаються ніби з різними предметами спілкування).

Залежно від предмета спілкування діалогічну взаємодію вчений М.Р. Беднар розподіляє на ділову й міжособистісну. Для перших характерне спілкування, пов’язане з головною функцією освітньої системи: передачею дитині знань, умінь і навичок, необхідних для його соціалізації (суспільно-історичний досвід людей, а також знання). Освоюючи навколишній світ, учень прагне визначити своє місце серед інших людей. При цьому велике значення набуває міжособистісне спілкування вчителя й учня, предметом якого виступають їхні стосунки, тобто одночасно ставлення партнерів один до одного, їхнє власне ставлення до самих себе, уявлення про свій образ в очах партнера. У такій діалогічній взаємодії, за словами М.Р. Беднара, учитель і учні кожного разу ніби наново відкривають самих себе, одне одного. Причому принципова відмінність міжособистісного спілкування від ділового полягає в тому, що предмет спілкування не заданий об’єктивно в зовнішньому по відношенню до учасників діалогу світі, а народжується тільки у взаємодії вчителя з учнями й поза ними існувати не може.

Таким чином, порівнюючи теорію та досвід діалогічної взаємодії в школах Великобританії в умовах модернізації освіти в Україні дуже доречно зазначити, що діалогічна взаємодія як спосіб сумісної діяльності вимагає особливої, адекватної їй форми педагогічного втілення й базується на інших, відмінних від сучасного традиційного уроку, педагогічних засадах: не трансляція й присвоєння знань, а переживання ситуації за рахунок заглиблення в неї учасників сумісної діяльності, вчителя й учнів, відрізняє його освітній простір.

ЛІТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. – М. : Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. – 494 с.
2. Draper S. & Brown M. Increasing interactivity in lectures using an electronic voting system, J. Comp Assisted Learning in press, 1986. – 125 p.
3. Dufresne R., Gerace W., Leonard W., Mestre J., & Wenk L. Classtalk: A Classroom Communication System for Active Learning, J. Comp in Higher Ed. 7, 1996. – P. 3–47.
4. Eggan G. Modelling the student in Sherlock II / G. Eggan, M. Gordin // Journal of Intelligence in Education. – 1992. – N 3. – Р. 495–518.
5. Facer K. Savannah: mobile gaming and learning / K. Facer, R. Joiner, D. Stanton, J. Reid // Journal of Intelligence in Education. – 2004. – N 20/6. – Р. 399–409.
6. Gadamer H.G. Truth and Method / H.G. Gadamer. – London : Sheed and Ward, 1979. – 552 p.
7. Harrod S. Macro-adapting and cognitive differences with respect to interactivity in school / S. Harrod, G. Doherti, J. Carley. – London, 2000. – P. 574–583.
8. Jones A. Theories of learning and information technology / A. Jones, N. Merser. – London : Routledge, 1993. – P. 11–26.