Сфера коммуникации в современном образовании обретает совершенно новые грани [2]. Формированию нового качества коммуникативной деятельности педагога способствуют: увеличение интенсивности и плотности информационных потоков, в которые погружены участники образовательных процессов; увеличение числа участников коммуникации в образовательном пространстве, превращающемся в сферу услуг, и развитие социального партнерства; появление у людей всех возрастов новых коммуникативных потребностей и интересов; развитие новых форм и каналов трансляции образовательной информации; необходимость в новых условиях повышения степени информативности и адресности педагогического взаимодействия [4].

С общегуманитарной точки зрения для педагога интерес представляет философская трактовка коммуникации как преодоления глухоты к чужой экзистенции (К. Ясперс), способности к дискуссии, пути к установлению связей между странами и веками поверх всех границ культурных кругов. Она созвучна миссии педагога, поскольку учитель всегда находится на перекрестке самых различных коммуникативных нитей общества.

Личность учителя как "человека говорящего" давно привлекает внимание лингвистов и дидактов. Ее рассматривают как языковую, речевую, коммуникативную и дискурсивную личность, причем представления о данных феноменах нередко совпадают. О.В. Филиппова, давая определение данному феномену, характеризует его как "риторическую категорию, отражающую уровень коммуникативной, риторической компетенции и коммуникативных, риторических способностей личности, проявляющую себя в речевом поведении, в создании речевого жанра, в индивидуальном стиле". Она же выделяет такие уровни коммуникативной личности преподавателя: ценностный – представление о речевом идеале, стремление к нему, идеи, которые несет (исповедует) личность, общаясь с другими; основными качествами личности учителя признаются убежденность, настойчивость, доходчивость, педагогический такт, общительность, эмоциональность, а основными характеристиками речевого поведения – доверительность, искренность, теплота, доброжелательность, терпение, живость, индивидуальный стиль; мотивационный – доминирующий мотив в общении, отражающийся в избираемой стратегии и тактике общения; направлен на сохранение культурного общения, гармонизацию общения или на отстранение, или даже разрушение устоявшихся норм общения и т.д.; прагматический уровень способностей к общению, включающий систему знаний риторического характера [6].

Педагогический дискурс, как "язык, погруженный в жизнь" [1], выступает в виде специфических социально-речевых практик, которые призваны отвечать запросам соответствующего социума. На фоне уменьшения доли свободного общения взрослых и детей усиливается прагматическое начало педагогической коммуникации. В связи со становлением рынка образовательных услуг, переходом на новые хозяйственные механизмы у образовательных учреждений возникает потребность в эффективной рекламе и расширении связей с общественностью. Целевой и коммерческий набор в ВУЗ, встречи с будущими студентами, профориентация, консультационные услуги, тестирование, поиск дополнительных финансовых средств – вот ряд новых направлений коммуникативного взаимодействия педагогов со своими потребителями и потенциальными партнерами. Педагог призван также работать в современных коммуникативных системах, использовать всевозможные каналы передачи и приема информации. Появление новых коммуникативных задач требует инновационных подходов к их решению. Совершенствование коммуникативной деятельности можно расценивать как своеобразный социально-педагогический вклад в развитие открытого общества в преодоление коммуникативных барьеров между поколениями, представителями разных национальностей и культур.

Наиболее значительным событием предыдущего пятилетия для вузовских преподавателей стало трансформирование образовательного пространства высшей школы в духе идей и принципов т.н. "Болонского процесса". Эти новации до сих пор в научно-педагогической среде воспринимаются однозначно. В частности, говорят об угрозах "макдональдизации" учебного процесса, при которой студенты стремятся в максимально короткое время овладеть лишь неким прагматическим минимумом профессиональных компетенций, чтобы как можно быстрее затем конвертировать этот минимум в денежные средства за счет получения несложной, прибыльной и престижной работы. В связи с этим возникает также угроза (и, как свидетельствует книжный рынок, небезосновательная) распространения примитивизированных "мак-текстов" учебного характера.

Однако несомненно, что изменения в содержании и условиях педагогической деятельности вузовского преподавателя требуют пересмотра традиционных коммуникативных стратегий, тактик и жанров педагогического дискурса высшей школы. Это, в первую очередь, относится к вузовской лекции.

Во-первых, при значительном сокращении обязательных аудиторных занятий традиционная ("информационно-просветительская") лекция оказывается и неуместной, и неэффективной. Преподаватель имеет возможность остановиться в лекциях лишь на некоторых (базовых, кардинальных, узловых, наиболее трудных и т.д.) элементах курса.

Во-вторых, по этим же причинам низка эффективность т.н. "проблемных" лекций, которые требуют не только глубокой научной и высокой риторической подготовки преподавателя, но и значительных временных затрат. Хотя, в отдельных случаях, без таких лекций не обойтись, особенно в гуманитарных науках – там, где необходимо продемонстрировать характер речемыслительной деятельности определенного типа. "В процессе развертывания дискурса характер знания подвергается изменению от проблематичного до относительно достоверного. Это происходит в случае создания проблемной ситуации, которая определяет направление, аспект обоснования и интерпретации основных понятий" [3].

В-третьих, в новом образовательном пространстве изменяются социально-коммуникативные позиции студента и педагога: первый не обучается, а учится, а второй – не обучает, а формирует. Следовательно, к лекции должен готовиться не только преподаватель, но и студент. Однако преподаватель должен сделать этот процесс интеллектуально полноценным и посильным.

Наконец, новые информационные технологии требуют активного использования их педагогического потенциала.

Таким образом, в современных условиях речь должна идти о разработке новых стандартов лекционных занятий, их новой коммуникативной (дискурсивной) типологии, сопровождении этой типологии соответствующими ресурсами. К сожалению, существующие организационно-педагогические условия позволяют пока что скептически оценить результативность такой деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Арутюнова Н.Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. – М. : Сов. энциклопедия, 1990. – С. 136–137.
2. Волкова Н.П. Професійно-педагогічна комунікація : навч. посібник / Н.П. Волкова. – К. : ВЦ "Академія", 2006. – 256 с. – (Альма-матер).
3. Габидуллина А.Р. Дискурсивная личность учителя-словесника / А.Р. Габидуллина // Актуальні проблеми слов’янської філології : міжвуз. зб. наук. ст. / редкол. : В.О. Соболь (відп. ред.) та ін. – Київ–Ніжин : ТОВ "Видавництво "Аспект-Поліграф", 2006. – С. 242–248. – (Вип. ХІ : Лінгвістика і літературознавство. – 2006).
4. Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова ; под ред. В.А. Сластенина. – М. : Издательский центр "Академия", 2007. – 336 с.
5. Кочеткова Т.В. Языковая личность в лекционном тексте / Т.В. Кочеткова ; Саратовский гос. ун-т. – Саратов : Изд-во Саратовского ун-та, 1998. – 216 с.
6. Филиппова О.В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики / О.В. Филиппова. – М. : Прометей, 2001. – 146 с.