Образование ("воспитание плюс обучение") принадлежит к культурной деятельности и является исторически первым ее "чистым" видом, реализуя основное функциональное назначение культуры – быть не просто способом сохранения и передачи последующим поколениям жизненно важных достижений опыта, но задавать "границы" и создавать условия специфические человеческому бытию – бытию осмысленному и творческому. Поскольку образование и культура могут быть рассмотрены как генетически единые "стороны" процесса становления и развития человеческой социальности, поскольку образовательные центры, любые их исторические формы – школы, гимназии, лицеи, университеты – должны быть и центрами культуры, "мастерскими" культуротворчества как объективируемой человеческой способности создавать/воссоздавать культурные формы и ответственно наполнять их определенными культурными смыслами. Мера этой ответственности является характеристикой "человека культуры".

Здесь нужно оговорить нетождественность понятий "человек культуры" и "культурный человек". В первом случае имеется в виду достаточно высокая степень (полнота) освоенности индивидом достижений "своей" культуры, его устремленность к сознательному творческому воспроизведению "духа эпохи", устремленность, объективирующаяся в культурных явлениях – конкретных единствах культурной формы и культурного смысла. Во втором случае – это умение (и понимание необходимости) организовать индивидуальную жизнь в соответствии с преобладающими в эпохе императивными смыслами, в соответствии с обычаями и традициями, что наиболее ярко проявляется не в профессиональной деятельности, но в процессах общения, межличностного прежде всего, и в повседневном отношении к самому себе. Если "культурный человек" формируется во взаимодействии стихийного и целенаправленного потоков культурной трансляции (т.е. культуротворчества "на уровне социума"), то "человек культуры" – это всегда совокупный результат профессионального обучения и личностной "работы над собой".

Это философские трактования. Однако вспомним, что в начале прошлого века замечательный российский педагог С.И. Гессен писал, что "даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философическим проблемам", и поэтому называл педагогику прикладной философией.

Сегодня педагогические течения мы называем парадигмами.

Дискуссия вокруг реформирования школы отражает столкновение четырех педагогических парадигм: когнитивно-информационной (знаниевая), личностной, культурологической, компетентностной. Каждая из них верно "схватывает" лишь часть действительности. Когнитивно-информационная парадигма базируется на идее передачи ребенку максимального количества знаний, умений и навыков. Такая установка ориентирует школу, учителей на предметные программы, на фиксированные, поддающиеся оценке результаты, на селективный отбор многообещающих детей и их последующее углубленное обучение. Личностные желания и потребности ребенка, как правило, не учитываются.

Личностная парадигма центр тяжести переносит с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребенка. Педагоги внимательно наблюдают за учениками, обсуждают их личностный рост, уделяют много внимания интересам и проблемам учащихся. Большие усилия затрачиваются на отбор методов, постановку целей, на приспособление их к индивидуальному развитию ребенка. Успехи ученика анализируются в свете его предыдущих достижений. Школьник рассматривается как личность, способная сама выбирать тот путь обучения, который поможет ей достичь лучших результатов.

Культурологическая парадигма, не оспаривая необходимости знаний и умений, помогающих выжить в быстро меняющемся мире, возвращает учителя к главному – к сокровенной задаче формирования личности ребенка. Но – в отличие от личностной парадигмы – не фетишизирует свободное воспитание и рассматривает свободу и принуждение как дополняющие друг друга начала, а полное отрицание принуждения в образовании – как отрицание культуры. Свою главную задачу видит в передаче ценностей культуры следующим поколениям. Молодежь в силу различных причин может не осознавать необходимость этого, и отсюда вытекают неизбежные элементы педагогического принуждения. В этой парадигме считается также, что полнота и целостность миросозерцания достигается далеко за рамками знаниевой педагогики. Исповедуется, в конечном итоге, воспитание человека духовного и ценностный взгляд на качество образования.

Компетентностная парадигма вырастает из знаниевой, но идет дальше: осознает невозможность и бессмысленность бесконечного расширения передаваемой информации. Ведь, с одной стороны, информация нарастает лавинообразно, а с другой – устаревает каждые 3-4 года. В качестве ожидаемого образовательного результата рассматривается не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека. Педагогика нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования. Каждая из этих четырех ведущих концептуальных идей имеет серьезные основания, прочно укоренилась в культуре, ориентирует ребенка на необходимые ценности и смыслы. И потому не может быть полностью исключена из образовательного процесса.

Однако очевидна необходимость гармонизации образовательных парадигм.

Знаниевой педагогике давно уже поставлен диагноз как стрессовоопасной, приводящей к неврозам. Но и личностная парадигма, взятая в чистом виде, дезадаптивна – только по другим основаниям.

Родители, опасаясь, что непоступление в ВУЗ может обернуться армией, "догружают" ребенка, чтобы был он "не хуже других". Рынок быстро реагирует на это: "Обучаю дошкольников одновременно пяти языкам!". Но ведь индивидуальные различия детей требуют иного. Скажем, ослабленному, дезадаптированному ученику нужна щадящая, терапевтическая педагогика.

Компетентностный подход, пробивающий себе дорогу, делает резкий крен в сторону решения острых социально-экономических проблем. В противовес им культурологическая парадигма образования считает наиважнейшей задачей мировоззренческую и понимает ее как необходимость привить детям некоторые нравственно-религиозные принципы, общие для всех мировых религий, сориентировать в основных проблемах современности и научить творчески их решать.

Она позволяет подняться над сиюминутными, пусть даже честными соображениями прагматизма, правильно расставить акценты при отборе содержания и руководствоваться исключительно личностными, гуманистическими методами и способами обучения и развития ребенка. Даже пресловутые "ключевые компетенции" вырастают не откуда-нибудь, а из той же культуры. Словом, культурологическая парадигма лежит в основании всех других парадигм и потому является ведущей и доминирующей.

Культурологическая парадигма – это глубинная, сокровенная, подлинная суть личностно-ориентированной педагогики.

Сторонники личностного подхода, за редким исключением, сводят дух к психике. А пе­дагогика культуры самой своей сутью нацелена на формирование ядра личности – высшей инстанции, которая дает согласие на победу того или иного мотива, той или иной ценности. Вот почему культурологическая парадигма образования по самому большому счету не может не быть лично ориентированной.

Современная культура настолько сложная и разветвленная, что, прежде чем дойти до сути, необходимо овладеть изрядным количеством навыков и умений, иметь серьезные информационные накопления.

Информированность и компетентность – всего лишь материал для самостроительства личности. Культурологический подход дает ориентиры в отборе этого материала. Иными словами, он обеспечивает подлинное качество образования, то есть усиливает его мировоззренческую направленность и воспитывающую функцию.

Итак, в вопросах образования и воспитания следует особо обращать внимание на необходимость подъема культурного и нравственного уровня детей и подростков (формирование нравственного стержня у молодежи в настоящее время происходит в очень неблагоприятных условиях).

Среди причин, мешающих воспитанию нравственно здорового поколения необходимо назвать проблему потери речевой культуры. Страна переживает речевой кризис. А ведь сказано в Библии: "Вначале было слово…". Это не просто цитата, а величайшая научная аксиома. Насыщая свою речь негативной лексикой, человек способствует разрушительным процессам. А если учесть, что зачастую в семьях (и школах) помыслы детей направляются на достижение материального достатка (жизненного успеха), то ясно, что нравственное здоровье нации находится в критическом состоянии.

Говоря о нравственном стержне, подразумеваются непреходящие ценности, которые испокон веков были присущи украинскому народу: вера в Бога (стремление к миру высшему и потребность связи с ним); преобладание интересов общего блага над личностным; уважение старших; нравственная чистота; честность; забота о младших; воспитание в молодом поколении героического начала и многое другое. При этом нравственные качества народа сочетались с его стремлением к красоте. О красоте, ее важности в жизни человечества говорили величайшие мыслители и художники; поэты и педагоги: Платон и Гегель, Ф. Достоевский и Н. Бердяев, В. Сухомлинский и К. Ушинский, А. Макаренко и Д. Лихачев.

Не могу не сказать несколько слов о Николае Рерихе.

Н. Рерих запечатлевал Красоту на своих полотнах и обосновывал ее значение в своих литературных очерках. Именно Николай Константинович объединил общественность многих стран мира в едином движении к миру через культуру, создал Договор о защите культурных ценностей, получивший еще при его жизни название "Пакт Рериха". В далекие 20-е годы XX столетия Рерих знал о величайшем значении красоты, ее энергетическом и преображающем значении намного больше, чем современное техногенное человечество. Знаменитое высказывание Ф. Достоевского: "Красота спасет мир" он изменил на "Осознание красоты спасет мир" и делал все для того, чтобы такое осознание состоялось как можно раньше. Рерих писал, что Искусство есть "водворение в душу стройности и порядка". Многие ученые своими исследованиями подтверждают справедливость этого утверждения.

И еще: "Красота, как и любая гармония, оказывает удивительное влияние на нас и на подрастающее поколение. Дети, которые воспитываются в окружении прекрасного, всегда стремятся к идеалу красоты. Прекрасное окружение порождает красивые, гармоничные мысли. Да просто невозможно перечислить все бесчисленные способы воздействия красоты на нашу жизнь. Незаметно входит она в наши сердца и воспламеняет новые, неведомые прежде огни. Она постоянно пребывает в нас, формируя наши мысли и поведение. Поиски красоты – это поиски эволюционных течений и сил" [6].

Воспитание красотой имеет и огромное социальное значение, обеспечивая развитие и становление творческих личностей, рост интеллекта.

И в завершение хочется сказать несколько слов о Е.И. Рерих, супруге Н.К. Рериха, а самое главное, своеобразном философе, блестящем литераторе и выдающемся просветителе. Именно ее перу принадлежит очерк "Три ключа", повествующей о "трех китах" эволюции человечества – любви, красоте и знании, о самом трудном и сложном, что есть в жизни человека, – о внутренней работе и нравственном совершенстве.

Исключительно современно звучат ее слова: "Эти три ключа хранятся не на других планетах, не в иных звездных мирах, а в самом себе. Но, овладевая ими, ты овладеваешь тем, что можно сравнить только с мирами. Разумно ли от этих ключей отказываться? Конечно, нет. Значит, не теряя часа, пойдем за ними. Именем своей любви к вам я напомню вам о путях, ведущих к овладению этими ключами. Имена их: ЛЮБОВЬ, КРАСОТА, ЗНАНИЕ. Запомните эти пути, идите по ним и укажите другим".

ЛИТЕРАТУРА

1. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия / Л.П. Буева // Вопросы философии. – 1997. – N 2. – С. 12–16.
2. Леонтьева В.Н. Гуманистические перспективы образования / В.Н. Леонтьева // Высшее образование в России. – 1999. – N 4. – С. 33–58.
3. Ямбург Е.А. На чем стоит адаптивная школа / Е.А. Ямбург // Директор школы. – 2009. – N 9. – С. 30–34.
4. Надточий Т. Новые подходы к воспитательному процессу / Т. Надточий // Директор школи. Україна. – 2009. – N 11. – С. 3–11.
5. Рерих Е.И. Три ключа / Е.И. Рерих. – К. : МЦР – УРТ "Изумрудная Скрижаль", 1997. – 47 с.
6. Рерих С.Н. Искусство и Жизнь / С.Н. Рерих. – М. : Международный Центр Рерихов, Мастер-Банк, 2004. – С. 62.