То, что преподавание философии должно иметь философское значение, т.е. быть преподаванием философским, не самоочевидно. Для того чтобы это действительно было так, необходимо предположить взаимосвязь между формами преподавания знания и самим знанием, что, конечно, не является невозможным, но само по себе ни очевидно, ни необходимо. В случае же философии предполагается, что преподавание философии принадлежит к самой философии. Обучаться философии – это всегда означает становиться философом, философствовать. Таким образом, вхождение в философию составляет часть самой философии. Поэтому ясно, что ее преподавание всегда имеет философское значение.

В такой степени философски образованное сознание на практике действительно обладает скорее характером чувства, так как любое чувство, например зрение, представляется общим ровно настолько, насколько оно охватывает свою сферу, насколько широкое поле ему открывается и насколько оно способно производить различение внутри того, что открывается ему. Философски образованное сознание превосходит любое из естественных чувств тем, что эти последние ограничены каждое определенной сферой, оно же обладает способностью действовать во всех направлениях; оно, по определению Х.-Г. Гадамера, – общее чувство [1].

Образование – это особая сфера социокультурной практики, обеспечивающей передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению и выступающей как компонент становления личности. Культура нацелена на формирование человека, способного в своих действиях воплотить накопленный обществом опыт жизнедеятельности. В этом заключена ее сущность, этим определяется и ее структура. Культура формирует и специализирует деятельность человека. Данный аспект вопроса подробно рассматривает В.А. Конев в статье "Культура и архитектура педагогического пространства" [2].

Строго говоря, отмечает В.А. Конев, педагогической деятельностью вначале было мудрствование, которое выделяло в культуре самые сокровенные смыслы, самые значительные для сообщества ценности, самые важные утверждения. Сентенции, притчи, мифы и рассказы умудренных жизнью людей были квинтэссенцией культуры народа, к которой приобщались новые поколения, проходя в древнейших сообществах обряды инициации. Затем мудрствование превратилось в философию, которая обсуждала вечные вопросы человеческой жизни и конечные основания культуры, что было важно для понимания образа человека, но что не было непосредственно направлено на формирование человека по этому образу. И тогда возникла пе­дагогика, которая поначалу означала просто сопровождение детей в школу, а уже потом сопровождение их в культуру. Мудрствование, которое некогда соединяло в себе и самосознание культуры и приобщение к ней, распалось на философию и педагогику, последнее привело к отделению непосредственной работы в культуре, непосредственной жизни в ее смыслах и ценностях от обучения ей. "Не настало ли время вновь соединить философию и педагогику?" – задается вопросом В.А. Конев [2].

Приступая к анализу данного вопроса, отметим, что в привычном значении слова "образование" первая важная констатация состоит в том, что более старое понятие "естественного образования", как формирования внешних проявлений (строение частей тела, пропорциональное телосложение), и вообще произведения природы (например "горообразование") уже почти полностью отделились от нового понятия. Теперь "образование" теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает, в конечном итоге, специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей. Окончательная шлифовка этого понятия, стимулированного Гердером, закончилась в период "между Кантом и Гегелем" (Х.-Г. Гадамер).

Кант еще не употребляет слово "образование" именно в таком значении и в такой связи. Он говорит о "культуре" способностей (или "природных задатков"), которая в этом качестве представляет акт свободы действующего субъекта. Так, среди обязанностей по отношению к самому себе он называет также обязанность "не давать как бы покрываться ржавчиной" своему таланту, не употребляя при этом слово "образование" [3]. Гегель ведет речь о самообразовании и образовании, когда поднимает тот же вопрос "Об обязанностях по отношению к себе самому", что и Кант, а Гумбольдт воспринимает уже всю разницу в значении "культура" и "образование". "Когда мы говорим "образование", – пишет он, – то имеем в виду при этом нечто одновременно высокое и скорее внутреннее, а именно вид разумения, который гармонически изливается на восприятие и характер, беря начало в опыте и чувстве совокупно духовного и чувственного стремления. Здесь мы видим, что понятие "образование" уже не равнозначно культуре, то есть развитию способностей или талантов. Чем же обусловлен переход к этому новому смыслу понятия "образование"? [1].

То, что "образование" скорее обозначает результат процесса становления, нежели сам процесс, соответствует распространенному перенесению значения становления на бытие. Здесь перенос вполне правомерен, так как результат образования не представляется по типу технического намерения, но проистекает из внутреннего процесса формирования и образования и поэтому постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития.

Именно в этом и состоит превосходство понятия образования по отношению к простому культивированию имеющихся задатков, от которого оно произошло. Культивирование задатков  – это развитие чего-то данного; здесь простыми средствами достижения цели выступает упражнение и прилежание, перешедшие в привычку. Так, учебный материал языкового учебника – это всего лишь средство, а не сама цель. Его усвоение служит только развитию языковых навыков. В процессе образования, напротив, то, на чем и благодаря чему некто получает образование, должно быть усвоено целиком и полностью. В этом отношении в образование входит все, к чему оно прикасается, но все это входит не как средство, утрачивающее свои функции. Напротив, в получаемом образовании ничто не исчезает, но все сохраняется.

Философ П. Наторп в своей книге "Философия как основа педагогики" впервые дал анализ наиболее известным педагогическим концепциям с точки зрения наличия в них философской основы. В результате он пришел к нескольким весьма значимым выводам. Например, к выводу о том, что многие ошибки в педагогических воззрениях Коменского коренятся в отсутствии достаточных философских оснований, хотя их необходимость сам Коменский отчетливо понимал. Локк, по Наторпу, вполне бы мог строить педагогику на базе философии, являясь изначально и философом, и педагогом, однако "как неглубоко он был проникнут философией, ярче всего сказывается в том, что в его педагогике очень мало заметны следы даже его лучшей философии… Несравненно глубже философское обоснование в учении о воспитании Руссо, которое он поставил в определенную связь со своей социальной философией и с этическим фундаментом "естественной религии" [5]. У Песталоцци же, продолжает свою мысль П. Наторп, с самого начала было сильно стремление к единству педагогических и философских воззрений. Не случайно современники ставили рядом его учение о воспитании с философией Канта. Однако, как считает П. Наторп, "Песталоцци не только не склонен, но и не подготовлен к тому, чтобы ясно и до конца вполне развить в себе философию, облеченную его педагогикой. Таким образом, и у него задача строго научного (а лучше сказать философского – прим. У.И.) построения теории воспитания остается нерешенной" [5].

В плане этой критики можно отметить, что, пожалуй, И. Гербарт был одним из немногих философов, который не только не смотрел на педагогику как на незначительное побочное занятие, но считал именно ее основным звеном в построении своей философии. У него обе науки не остаются, как, например, у Локка, одна возле другой, но они и не проникают так глубоко одна в другую, как у Платона. Увы, даже в концепциях многих и известных педагогов XX века педагогика и философия так и остаются одна возле другой, никак не дополняя друг друга.

В качестве исключения сошлемся еще раз на философские взгляды К.Д. Ушинского. Исследователь Н.Г. Гончаров отмечает в связи с этим одну примечательную особенность. Если философская антропология идеалистического направления (Кант) была теорией психической жизни человека, а представители материализма (Фейербах) рассматривали человека преимущественно как биологическое существо, то К.Д. Ушинский ближе подошел к правильному решению этой принципиальной проблемы. Он рассматривал человека как предмет воспитания во всем многообразии его отношений с себе подобными, с социальной средой и природой [6].

Действительно, в плане взаимосвязи философии с педагогикой трудно найти альтернативу такому подходу, ибо именно глубокий синтез знаний о человеке как субъекте образования способствует развитию подлинного "философского педагогического мышления", способности увидеть специфически человеческое в каждом ученике, в многообразных формах отношений к миру, в развитии способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.

Зачем нужна педагогу философия образования? Философия образования способна дать кругозор, обеспечивающий педагогу понимание места педагогики или преподаваемой им предметной области в современном мире, а не только в истории и теории педагогики. Учитель может выработать свою собственную философию и придерживаться ее, она может оказаться повторением или сочетанием известных из литературы, может оказаться и довольно оригинальной, но дело не в этом: какова бы ни была сама по себе твоя личная философия образования, если ты вообще даешь себе труд продумывать природу образовательного процесса, качество твоего преподавания всегда улучшается.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. – М., 1988. – С. 52, 59.
2. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства / В.А. Конев // Вопросы философии. – 1996. – N 10. – С. 46–58.
3. Кант И. Сочинения : в 6 т. / И. Кант. – М., 1965. – Т. 4. – С. 384.
4. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет : в 2 т. / Г.В.Ф. Гегель. – М., 1971. – Т. 2. – С. 61.
5. Наторп П. Философия как основа педагогики / П. Наторп. – М., 1910. – С. 14.
6. Гончаров Н.К. Педагогическая антропология К.Д. Ушинского – начало новой эры в педагогике / Н.К. Гончаров // Сов. педагогика. – 1968. – N 1.