За сучасних умов розвитку освітнього простору невід’ємною частиною фахової підготовки студентів стало навчання іноземної мови, оскільки, з огляду на перспективу інтеґрації в європейське співтовариство, тільки той фахівець, який володіє принаймні однією іноземною мовою, має сформовані навички міжкультурного спілкування, визнає й поважає розбіжності в рідній та чужій культурах, зможе адаптуватися до полікультурного середовища й реалізувати свій професійний та особистісний потенціал. Найбільш затребуваними в період формування міждержавної інтеґрації є висококваліфіковані менеджери туризму, які володіють декількома іноземними мовами, а відтак здатні співпрацювати з іноземними партнерами, приймати адекватні до реальних ситуацій самостійні рішення, бачити перспективи та планувати стратегію й тактику розвитку туристичної галузі. Важливими якостями особистості менеджера туризму мають стати комунікативність, кмітливість, креативність, уміння вести діалог із партнерами, дотримуючись норм культурної, ділової та мовної етики. Відтак особливого значення в процесі підготовки менеджерів туристичної галузі надається формуванню іншомовної компетенції.

Проблема навчання іноземної мови студентів ВНЗ була предметом дослідження багатьох науковців. Зокрема І.О. Зимня, М.М. Васильєва, Ю.І. Пассов, В.В. Рижов, Л.О. Савенкова, В.Л. Скалкін досліджували особливості спілкування під час навчання іноземної мови; О.О. Леонтьєв, Л.П. Гапоненко та ін. працювали над дослідженням умов підготовки до спілкування фахівців у педагогічному університеті; М.О. Богатирьова, І.А. Воробйова, В.В. Сафонова, В.М. Топалова приділили увагу такому аспекту проблеми, як формування соціокультурної компетенції; О.О. Величко, Н.І. Говорова, В.О. Кудряшова, Ю.О. Семенчук розглядали проблему навчання іноземної мови в аспекті формування іншомовної лексичної компетенції; Р.О. Гришкова, Н.А. Ігнатенко, В.О. Калінін висвітлювали умови формування іншомовної соціокультурної компетенції майбутніх фахівців, Л.В. Волкова досліджувала іншомовну комунікативну компетентність майбутніх спеціалістів фінансово-економічного профілю тощо. Натомість питання одночасного навчання декількох іноземних мов майбутніх менеджерів туризму залишилося поза увагою дослідників. Відтак у межах дослідження проблеми підготовки студентів до професійної діяльності маємо намір визначити психологічні засади формування іншомовної компетенції майбутніх менеджерів туризму, що і становить мету цієї статті.

Відповідно до Загальноєвропейських рекомендацій із мовної освіти (Ніколаєва С.Ю., 2003), головною метою навчання іноземної мови повинно стати не накопичення знань, як це має місце в навчанні інших дисциплін, а "оволодіння студентами діяльністю іншомовного спілкування". Зважаючи на це, визначимо специфіку й кінцеву мету процесу навчання іноземної мови у ВНЗ.

Серед досліджень, що висвітлювали психологічні аспекти проблеми мовленнєвої діяльності людини, найбільш визнаними є праці Л.С. Виготського, М.І. Жинкіна, О.О. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, О.Ф. Тарасова, П.Я. Гальперіна, І.О. Зимньої, О.Р. Лурії.

Зважаючи на ці дослідження й узагальнюючи думку науковців, дійшли висновку, що мовлення – це сукупність мовленнєвих дій, що має власну структуру, до якої входять орієнтування, планування, реалізація, зіставлення мети й результату, тобто процес мовлення має чотирифазову динамічну будову. Кожна фаза відповідає певному етапу породження зв’язного висловлювання. Мовленнєве спілкування здійснюється за допомогою мови, що виступає засобом мовленнєвої діяльності.

На думку О.О. Леонтьєва, породження мовлення – це мисленнєво-мовленнєва діяльність людини, а тому має всі риси та складові діяльності загалом, а саме: інтенцію, задум, реалізацію, мету, зворотний зв’язок тощо. У теорії мовної діяльності виокремлюють такі чинники впливу на механізм породження мовлення: мотив, мету, значення, ситуацію [7].

Мотив виступає стимулом, поштовхом до діяльності людини. Він визначає зону адекватних для задоволення потреби цілей, а також зону адекватних йому дій (Виготський Л.С., 1982). Мотивом висловлення може бути або вимога, або звертання інформаційного плану, пов’язане з контактом, або бажання чітко сформулювати власну думку. За відсутності мотивів мовленнєве спілкування не відбуватиметься. Те, які кроки буде зроблено під впливом мотиву, залежить від інших чинників, зокрема ситуації спілкування, що характеризується такими параметрами, як час, простір, соціальна роль, статус, вік, рівень розвитку, певний психофізіологічний стан мовців у момент породження мовлення або його сприймання. Мовець повинен ураховувати всі ці параметри під час планування й породження висловлювання.

Формування задуму висловлення є етапом, що визначає його зміст, тобто індивід починає усвідомлювати способи перетворення суб’єктивного змісту в систему розгорнутих і зрозумілих усім мовленнєвих значень. Ці дві частини – тема (зміст) і рема (задум) – й утворюють вихідну думку, систему тих зв’язків, що потенційно мають фігурувати в майбутньому висловлюванні. Надалі семантичний запис, що мав характер згорнутого висловлювання, перетворюється на ланцюжок взаємопов’язаних слів. Трансформування цієї семантичної схеми в розгорнуте висловлювання здійснюється за допомогою внутрішнього мовлення.

Як засвідчує О.Р. Лурія, внутрішнє мовлення є необхідним етапом підготовки до зовнішнього, розгорнутого мовлення, перехідною ланкою між думкою та зовнішнім мовленням. На цьому етапі внутрішній зміст переходить у систему розгорнутих синтаксично організованих мовленнєвих значень, завдяки чому схема семантичного запису перекодовується в структуру майбутнього висловлення [8, с. 7-8]. Відтак внутрішнє мовлення, в основу програми якого покладено схеми семантичного запису з їхніми потенційними зв’язками та глибинні синтаксичні структури, надалі розгортається в зовнішнє висловлювання, що спирається на поверхневу синтаксичну структуру. За своєю морфологічною будовою внутрішнє мовлення відрізняється від зовнішнього, оскільки має згорнутий, аморфний характер, а за своєю функціональною ознакою є передусім предикативним утворенням [8, с. 9]. Предикативний характер внутрішнього мовлення є основою для переведення початкового задуму мовця в майбутнє розгорнуте висловлення. За Л.С. Виготським, на цьому рівні здійснюється словесний синтаксис і граматика слів. Саме цей компонент відбиває процес мовленнєвого оформлення загального смислу висловлювання. Це механізм внутрішньої організації, а не реалізації.

Результатом цього компонента є породження мовлення – мовленнєва діяльність. На цьому етапі тимчасова внутрішня реалізація спрямована на повну автоматизацію всіх дій, що забезпечують акт вимови. Якщо за умов навчання рідної мови ці дії успішно автоматизуються в результаті численного повторення в мовному середовищі, то в штучно створеному мовленнєвому середовищі за умов навчання іноземної мови їх необхідно відпрацьовувати спеціально. Завершальною ланкою формування висловлювання вважаються процеси його фонетичного оформлення [8, с. 21].

Схематично ця структура може бути зображена в такий спосіб: мотив думка (мовленнєва інтенція) внутрішнє програмування лексичне розгортання, граматичне конструювання моторна реалізація зовнішнє мовлення. Варто також зауважити, що схема структури механізму породження мовлення доповнюється компонентом зворотного зв’язку або слухового контролю [5, с. 239], що дозволяє зіставляти висловлювання з його змістовим ядром, контекстом та ситуацією спілкування. У системі зазначених компонентів і відбувається процес породження висловлювання. Психологи (О.О. Леонтьєв, І.О. Зимня) виокремлюють такі рівні здійснення мовленнєвої діяльності: 1) мотиваційно-спонукальний, що обумовлює інтенсивність, емоційність, особистісну значущість мовлення; 2) орієнтувально-дослідницький, від якого залежить спрямованість мовлення, його відповідність задуму, обставинам комунікації; 3) рівень реалізації мовленнєвої діяльності. Здійснення мовленнєвої діяльності забезпечується функціонуванням навичок та вмінь породження та сприймання висловлювання.

Аналізуючи процеси породження та сприйняття висловлювання, М.І. Жинкін (Механізми мовлення, 1958) вважав операції відбору та впорядкування основними для забезпечення аналізу та синтезу під час продукування мовлення. Крім того, психолог надавав великого значення механізмам осмислення, роботи короткочасної та довготривалої пам’яті, що беруть участь в опрацюванні мовного матеріалу, а також виокремлював механізм випереджувального синтезу, що забезпечує зв’язність мовлення при формулюванні думки [4]. Відтак психологи дійшли висновку, що механізми породження мовлення не залежать від того, якою мовою будується висловлювання, вони є єдиними в індивіда. При цьому механізми "включаються" лише в тому випадку, якщо їхня робота може бути забезпечена змістовими мовними зв’язками, а також закладеними в пам’яті синтаксичними конструкціями і здатністю об’єднувати склади в слова рідною чи іноземною мовами.

Як стверджує Т.Г. Камянова, в основі породження мовлення лежить безперервний пошук оптимальних способів передачі ментального через мову. За умов системного взаємозв’язку та взаємовідштовхування граматичних, лексичних і фонетичних мовних засобів процес породження іноземного мовлення цілком збігається із процесом породження рідного мовлення, натомість пов’язується зі здатністю виражати думки в іншомовному коді – засобами фонематичних, граматичних і лексичних символів [6, с. 32].

Отже, вивчати кожну наступну мову необхідно й доцільно з опорою на механізми мовлення, сформовані на основі засвоєння рідної та іноземних мов.

Під час вивчення другої та третьої мов відбувається міжмовна взаємодія. В одному випадку – раніше засвоєні знання з другої та рідної мов допомагають засвоєнню третьої, в іншому – раніше засвоєні знання з другої та рідної мов заважають засвоєнню третьої, а іншим разом – знання, отримані під час вивчення третьої мови, знижують відтворення раніше отриманих знань із другої та рідної мов. "Явище перенесення вмінь і навичок, – зазначав О.О. Леонтьєв, – відбувається незалежно від наших спроб обмежити його за допомогою того чи іншого методу: воно міститься в загальних закономірностях перенесення вмінь" [7, с. 18].

Отже, явище перенесення (від англ. transfer – перенесення, переміщення, передавання) відіграє особливу роль при вивченні декількох мов. Перенесення першочергово виникає в тих випадках, коли мови, що взаємодіють, характеризуються певною подібністю [3, с. 40].

Сутність механізму перенесення (чи трансферу) полягає в наступному: після того, як були прикладені зусилля для засвоєння певних дій, необхідно значно менше зусиль для засвоєння дій, близьких за своєю структурою до вже засвоєних. Чим точніше виділяються схожі моменти цих дій, тим легше здійснюється перенесення. Ось чому так важливо із самого початку оволодіння іноземними мовами послідовно формувати міцні та стійкі навички: кожна з них прокладає шлях до засвоєння наступної інтелектуальної дії [6, с. 65]. Те, що певна дія стала навичкою, означає, що людина в результаті тренування отримала можливість здійснювати операцію автоматично, мимовільно.

Для позначення явища перенесення знань Е.М. Верещагін запропонував користуватися термінами транспозиція – позитивне перенесення та інтерференція – негативне перенесення [2, с. 122–133]. Явище транспозиції полегшує засвоєння іноземних мов, явище інтерференції призводить до великої кількості помилок як в усному, так і писемному мовленні [9, с. 43]. Відтак одне з основних завдань у навчанні іноземних мов полягає в тому, щоби забезпечити позитивне перенесення знань, умінь та навичок із рідної мови та зменшити її негативний вплив на мови, що вивчаються.

На мисленнєву діяльність людей, які вивчають декілька іноземних мов, накладають відбиток: явище інтерференції та механізм переключення коду, що виявляється в перефразуванні та трансформованому повторюванні сказаного; підвищена емоційності, що призводить до незавершеності фраз чи слів, пауз; спрощені стратегії пошуку слів; відхилення від норм літературної мови, що, відповідно, знову призводить до сильного хвилювання. Причиною таких відхилень є саме інтерференція – перенесення елементів однієї мови в мовлення іншою. Низка вчених (Є. Верещагін, Ю. Жлуктенко, В. Розенцвейг, С. Семчинський, В. Серебрянникова, Л. Уман, Л. Щерба, В. Ярцева та ін.) зазначають, що реальним витоком інтерференції є саме суміщений механізм породження текстів двома мовами та інтерферентність установок. За такого розуміння явищ інтерференцією можна вважати неусвідомлене, безконтрольне використання елементів однієї мови при побудові текстів іншою.

За даними досліджень М.І. Жинкіна, мовлення другою мовою формується на основі попередньої та у зв’язку з нею [4, с. 29]. На думку Л.В. Щерби, "…усунути переклад зі свідомості людини не можна, бо вона так чи інакше звертається у внутрішньому мовленні до рідної мови й зіставляє з нею те, що вивчає" [10, с. 48], що доводить природовідповідність мовлення, а відтак необхідність урахування психофізіології природи мовця. Оскільки явища транспозиції (позитивного перенесення) полегшують засвоєння другої та третьої мов, а явища інтерференції (негативного перенесення) призводять до помилкового застосування форм в усному та писемному мовленні, одна з основних проблем навчання іноземних мов – організація позитивного перенесення знань, умінь та навичок, отриманих під час опанування рідною мовою, а також попередження негативного впливу рідної мови на процес засвоєння іноземних мов.

Особливі труднощі виникають під час вивчення близькоспоріднених мов. При цьому, за дослідженнями Л.А. Шварца (1947), перша стадія оволодіння іноземною мовою, характеризується тим, що матеріал, який може викликати інтерференцію, при відтворенні зіставляється, об’єднується і в момент репродукції використовується спільно. Друга стадія характеризується тим, що наступає відокремлення форм мови, що вивчається, від тих, з якими вони разом відтворювалися на першій стадії навчання. На третій стадії, названій стадією автоматизації, здійснюється відтворення тільки тих форм мови, що спеціально вивчаються.

Явище автоматизації дій мовлення при вивченні іноземних мов посідає важливе місце в процесі навчання. На першому етапі формування успішної автоматизації, як стверджує П.Я. Гальперін, необхідне повне розкриття дії та уповільнене її виконання таким чином, щоб кожен крок було зафіксовано. На другому етапі необхідним є об’єднання початкових дрібних ланок у більш значні кроки – це досягається шляхом тренування дії, що автоматизується, разом із раніше автоматизованими лексико-граматичними одиницями аж до безпомилкового виконання дії (Гальперін П.Я., 1968). Доведені в результаті тренування до певної досконалості дії визначаються як навики, а внутрішні, розумові дії – як операції. Отже, механізм зовнішньої реалізації мовлення – це сукупність навичок оформлення мовлення і розумових операцій.

Основними умовами формування цього механізму можуть вважатися такі: відпрацювання механізму реалізації мовлення здійснюється на мовному матеріалі, що пройшов рівень структурування, тобто з яким попередньо студенти були ознайомлені; необхідні операції та навички засвоюються послідовно, з урахуванням психологічних труднощів під час їхнього виконання; під час формування механізму зовнішньої реалізації мовлення структуру навчальних мовних одиниць необхідно поступово ускладнювати; кожна одиниця мовлення повинна мати комунікативну цінність.

На думку Б.В. Бєляєва [1], кінцевим виявиться той етап вивчення іноземної мови, за якого свідомо засвоєна мовна система буде вільно застосовуватися у всіх чотирьох видах мовленнєвої діяльності, в результаті чого з’явиться здатність до мислення іноземною мовою.

Отже, мислення іноземною мовою слід вважати метою навчання і показником ступеня володіння нею. Тільки в цьому випадку іноземна мова стане внутрішнім надбанням майбутнього фахівця.

ЛІТЕРАТУРА

1. Беляев Б.В. Очерки по психологи обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. – М. : Просвещение, 1965. – 228 с.
2. Верещагин Е.М. Психолингвистическая проблематика теории языковых контактов / Е.М. Верещагин // Вопр. языкознания. – 1967. – N 6. – С. 122–133.
3. Дешериев Ю.Д. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия / Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М., 1972. – С. 40.
4. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. – М. : Изд-во Акад. педаг. наук РСФСР, 1958. – 370 с.
5. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. – М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж, 2001. – 432 с.
6. Камянова Т.Г. Успешный английский. Системный подход к изучению английского языка / Т.Г. Камянова. – М., 2008. – 512 с.
7. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному : психолингвистические очерки / А.А. Леонтьев. – М., 1970. – С. 18.
8. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. – Изд. 2-е. – М. : Изд-во ЛКИ, 2007. – 256 с.
9. Методика изучения русского языка : пособие для учителя / под ред. Г.М. Иваницкой, Н.А. Пашковской. – К. : Рад. шк., 1986. – 288 с.
10. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. – Л. : Наука, 1974. – 248 с.