Растительный и животный мир в процессе эволюции, изменяя самого себя, изменяет окружающую природу. Человек же, изменяя окружающую действительность, изменяет самого себя, свою природу. Активно воздействуя на мир, субъект преобразует и самого себя. Здесь мы видим принципиальную разницу между человеком и другими живыми организмами, которая и делает его (человека) в отличие от них (объектов) субъектом культурно-исторического развития.

Изменение самого себя означает изменение (развитие) способов деятельности. Поэтому сущность человека состоит в изменении способов, форм, видов деятельности, и это утверждение отражает всеобщее в категории человеческий род. Уже ребенок-младенец проявляет свою человеческую сущность, изменяя свои действия по следующей цепочке. Обратив внимание на новую игрушку, сначала созерцает ее, затем трогает, манипулирует ею, бросает, наконец, разбирает (ломает). В связи с этим В.И. Тютюнкин указывает: "Анализ труда в онтогенезе должен раскрыть механизмы и законы преобразования двигательной, перцептивной, коммуникативной активности ребенка в творческий труд, а ребенка – в личность" [5].

Что, собственно, представляет собой деятельность человека в современных условиях?

В истории форм деятельности, по утверждению В.А. Петровского, можно выделить три последовательных этапа: функционирование, или жизнедеятельность, личности как предпосылка деятельности; деятельность как условие выживания субъекта; активность как высшая форма развития деятельности [4].

Функционирование рассматривается как взаимодействие субъекта с объектом, в ходе которого обеспечивается целостность присущих субъекту телесных структур. При этом различные деятельности субъекта, преодолевая сопротивление среды, решали каждый раз частную задачу приспособления. Но наличие одной лишь способности к функционированию еще недостаточно для выживания (сохранения целостности) субъекта, ибо непосредственным взаимодействием субъекта с его окружением ограничиваются источники существования. Для снятия этого ограничения субъект должен преодолеть зависимость от непосредственно окружающей его среды (наличия и отсутствия в ней питательных веществ, благоприятных температурных условий и т.д.) и достичь предмета потребности, прежде удаленного от него, т.е. осуществить деятельность. Таким образом, в цепь функционирования вплетаются такие процессы, которые сами по себе не обладают биологической целесообразностью, но обеспечивают возможность для фундаментальных отправлений субъекта, реализующих его целостность. Деятельность становится не столько способом реализации жизненных отправлений субъекта, сколько самостоятельной целью и особым проявлением жизненных сил, направленным на снятие каких бы то ни было ограничений в сфере существования субъекта.

Деятельность для субъекта становится необходимым условием, а в дальнейшем и признаком его бытия. Наряду с этим возникают и новые, вспомогательные формы взаимодействия с миром, нацеленные на обеспечение и поддержание самой возможности деятельности субъекта, которые могут быть названы активностью. Активность есть специальная деятельность субъекта, направленная на снятие наличных ограничений (внешних и внутренних) вообще. Например, животное, чтобы не зависеть от внешних условий – выкапывает нору, человек – строит жилище. Но устройство норы не изменяется от века к веку, тогда как жилище человека претерпевает принципиальные изменения, направленные на все большую независимость (снятие ограничений) от внешней среды. Для этого даже возникла необходимость в особых профессиях (архитектор, инженер-строитель и т.п.), овладение которыми становится для многих людей самостоятельной целью, а ее реализация требует от человека самоизменения для все большей независимости от внутренних ограничений. Таким образом, в активности субъект становится независимым от окружающей среды посредством ее преобразования и от собственных простейших потребностей посредством самосозидания.

Активность – это деятельность субъекта, с помощью которой он господствует над внешним миром и самим собой. Она присуща лишь человеку. Это то, что называют трудом. Труд – это взаимодействие субъекта с окружающей средой посредством орудий, основа жизнедеятельности человека, момент целостной человеческой деятельности. Однако веками человек пребывал в отчужденном состоянии от результатов своего труда, да и от своей творческой сущности (вещизм, бюрократизм и т.д.). Труд должен быть не средством к жизни, а самой ее сущностью. Стимулом к труду должно быть не внешнее принуждение, в том числе необходимость заработка, а внутренняя потребность в творчестве. С этой точки зрения, формы собственности представляют собой лишь средство. Целью общества должен стать и становится человек, развитие его способностей, свободный труд и творчество, самоутверждение личности, т.е. счастье человека.

Механизмом саморазвития целостной деятельности человека является разделение труда, которое состоит в том, что целостность как единство теоретического и практического, продуктивного и репродуктивного, целеполагания и целереализации распадается на отдельные виды деятельности, которые существуют обособленно или противопоставляются друг другу. Но на начальном этапе (первобытное общество) труд еще не выделился из целостности жизнедеятельности, а органически вплетен в нее. Поэтому и формирование индивида (его воспитание) не отделено от жизнедеятельности людей. Эффективность народной педагогики, по-видимому, и определяется тем, что она осуществляется в процессе естественной жизнедеятельности людей.

Когда же труд разделяется в зависимости от отношения к средствам производства, появляется необходимость в целенаправленной подготовке рабочей силы, и воспитание превращается в обособленный, вообще говоря, оторванный от индивида (внешний по отношению к нему), вид деятельности. Оно превращается в средство формирования у человека функциональных навыков, которые необходимы для обслуживания производства. А это не переводит человека на уровень активности, т.е. преодоления ограничений (внешних и внутренних) вообще, а оставляет на уровне деятельности как снятии только внешних ограничений.

Труд ограничивается узким и неизменным набором видов деятельности, становится средством создания мира вещей, перестает быть способом формирования внутреннего мира человека. Герой писателя М. Уилсона, состарившийся изобретатель, говорит: "Создавать что-то своими руками… Человеку это необходимо как воздух. Это инстинкт, который сейчас глушат, инстинкт мастерства, потребность сделать своими руками и на свой собственный лад то, что придумал… Но если и есть в мире что-то такое, где нет места мастерству человеческих рук, так это конвейер" [6]. Человек теряет (не приобретает) возможность изменять способы деятельности, а, следовательно, изменять себя. Индивид в результате воспитания утрачивает способность к теоретизированию, целеполаганию и продуцированию, т.е. к творчеству, он не развивается, а деградирует. Воспитание человека вступает в противоречие с его самосозидательной сущностью. Это противоречие (его напряженность) определяется конкретной исторической эпохой и коренится, в конечном счете, в уровне развития производительных сил. Когда этот уровень относительно невысок, развитие общества происходит за счет того, что большинство его членов утрачивают возможность самосозидания (в частности творческого потенциала) и призваны создавать условия для творческой деятельности немногих.

Для подготовки человека к материальному производству следует научить его включиться в мир вещей посредством поглощения знаний (профессиональная подготовка). Этому служит обучение. К системе социальных отношений индивид приспосабливается в процессе воспитания (социализация). Таким образом, обученный человек приобретает способность к некритическому, ригидному мышлению и деятельности, а воспитанный приучен следовать предписываемой программе и не рассматривает свою деятельность как решение проблем. Становление же личности в собственном смысле слова, т.е. формирование способности к самоизменению представляется сугубо частным делом и происходит чаще всего случайно, не благодаря, а вопреки системе образования. Таким образом, обучение и воспитание оказываются самостоятельными моментами по отношению к целостному процессу культурно-исторического формирования личности, приобретая независимость не только от самого целого, но и друг от друга.

Индивид (обучаемый и воспитуемый) в этих условиях превращается всего лишь в объект воспитательного воздействия. А само воспитательное воздействие осознается в теории и реализуется на практике как взаимодействие индивида со средой, точнее как его приспособление к социальным институтам. Воспитание поэтому по отношению к индивиду является внешней силой. По мере развития производительных сил появляются экономические предпосылки к высвобождению все большего числа людей для развития "способностей рода "человек" и повышаются требования к рабочей силе. Еще 100 лет назад от работника требовалась элементарная грамотность, умение читать и считать, далеко не всегда писать. Сегодня необходим не только высококвалифицированный специалист, но и обладатель широкого кругозора, высокого уровня культуры, не только устремленный к расширению своих знаний, приобретению новых навыков, но и способный к творческой деятельности. В настоящее время, в период информационной революции способность к творчеству осознается как прямая потребность производства, общественного развития. Необходима самосозидающая, творческая личность, "формируется запрос на личность, способную к культурно-историческому самоопределению и творчеству" [3].

А каково же воспитание? Оно по-прежнему исходит из того, что человек является субъектом деятельности и в процессе воспитания должен овладеть определенным набором видов деятельности, который обеспечит ему возможность функционировать в обществе. Поэтому и разрабатываются всевозможные ролевые теории и теории социализации, суть которых состоит в прилаживании, подгонке человека к насущным требованиям. Человек рассматривается как совокупность отношений к природе, обществу, окружающим, самому себе, в связи с чем социализация представляется как последовательное или параллельное включение воспитанника в систему этих отношений. Педагогическая концепция явно или неявно строится на том, что обучение основам наук чисто внешнее по отношению к личности должно быть дополнено эстетическим, физическим, трудовым воспитанием в формах, соответствующих потребностям общества. Противоречие между сущностью человека и педагогическим воздействием на него, таким образом, сохраняется. Как его разрешить в современных конкретно-исторических условиях?

Следует отметить, что важнейшим условием развития творческого потенциала человека является свобода личности. Обладая свободой выбора цели, средств и способов деятельности, личность получает возможность многообразно взаимодействовать с объектами внешнего мира, что влечет за собой создание множества разнообразных образов и их комбинаций в сознании.

Н.Ф. Вишнякова утверждает, что о высоком уровне личностной зрелости (который, в частности, характеризуется высоким уровнем творческой активности и инициативности), свидетельствует наличие у личности права на собственный осознанный выбор, за который она сама несет всю полноту ответственности. Подчеркивает, что "объектом управленческой деятельности должна выступать не личность или коллектив, а процессы, опосредованно влияющие на человека. При таком подходе личность сама имеет право выбора поведенческого регулирования, влияющего на личностный или социальный результат" [2]. То есть одним из ценностных приоритетов системы креативного воспитания является идея свободного выбора, т.е. возможность выбора в сфере предметной самореализации.

В современной дидактике достаточно активно используются методики обучения, предоставляющие учащимся некоторое право выбора, например: тесты с выбором ответа, задания различной степени сложности и проч. Но само состояние выбора может давать человеку чувство угнетенности, нерешительности, даже несвободы. И при выполнении указанных заданий это вполне может быть, более того, зачастую, бывает. Это же подчеркивает Н.А. Бердяев, указывая выход в утверждении, что "свобода есть моя творческая сила, не выбор между поставленным передо мной добром и злом (выбор ответа, выбор сложности задания – добавлено мной – Ю.И.), а мое созидание добра и зла (выбор цели – добавлено мной – Ю.И.)" [1]. На основании сказанного целью воспитания должно стать воспитание творческой личности, способной к ответственному социально и личностно значимому выбору на основе нравственных идеалов, самопознания, самовоспитания.

Свобода выбора (целей, средств, способов деятельности) – необходимое условие творчества. Выбор осуществляется в интеллектуальной, нравственной, эмоциональной сферах личности, значит, в педагогическом процессе общеобразовательной школы следует воспитывать мышление, воображение, эмоции школьников. Для того чтобы взрастить творческую личность, человека надо поместить в ситуацию выбора. Поэтому школьное воспитание должно быть пронизано возможностью выбора, начиная с выбора цели деятельности, способов восприятия нового материала, кончая выбором при сдаче материала учителю и решении задач, причем выбора, ведущего к получению результата, т.е. реализации мотива достижения. Это возможно в рамках изучения традиционных учебных предметов и сложившейся системы внеурочной воспитательной работы.

Выбор относится к любой сфере человеческой психики: нравственной, интеллектуальной, эмоционально-волевой. Любая человеческая активность заключается в осуществлении актов выбора, принятия решений и деятельности по их осуществлению. Добавим лишь, что в ситуации выбора человек находится практически постоянно и независимо от уровня деятельности. Так, даже на обыденном житейском уровне как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, там возникает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, психологическая сущность которой сводится, в конечном счете, к отбору из множества возможных реакций. Важно, чтобы выбор был не только личностно, но и социально значим (имел просоциальную направленность) и делался он и обывателем, и ученым на основе нравственности и самосознания.

В школе целесообразно развивать общие способности, которые могли бы трансформироваться в частные. Надо рассматривать обучение не как процесс развития специальных способностей, а как средство общего развития, когда учащийся не просто "берет" то, что дают, а при решении какой-то задачи перерабатывает и переосмысливает учебный материал, ищет и вносит в него личностный смысл. Тогда, в отличие от формального обогащения знаниями, получим формирование творческих способностей к усвоению знаний и соответственно творческое овладение умениями.

Для достижения сформулированной цели воспитания необходимо подойти к процессу воспитания совершенно по-другому, выдвинуть на первый план воспитание у учащихся умения совершать мыслительные операции, развитие воображения, эмоциональной сферы. Надо стремиться вырабатывать у учащихся собственное отношение к изучаемому. Важно поставить проблему и позаботиться о том, чтобы при ее решении ученики радовались или волновались, одобряли или осуждали. Следует использовать методы воспитывающего обучения, которое обогащает эмоциональный опыт, формирует эмоциональную отзывчивость, развивает воображение, личностно активное отношение к обществу и в целом к жизни.

На уроках можно и нужно воспитывать волю, учить детей умению концентрировать внимание, снимать стрессы, быстро менять виды деятельности, преодолевать перегрузки, т.е. приемам психогигиены и терапии. Целью учебного процесса должно стать не достижение определенного уровня знаний, умений и навыков, а создание условий для развития психических особенностей учащихся. То есть прежде чем говорить о дидактическом проектировании урока, необходимо осуществить его психологическое проектирование.

Усвоение знаний по различным дисциплинам надо считать не самоцелью, а всего лишь средством достижения поставленной цели. Математика, химия, история, литература – это лишь содержание, с помощью которого воспитывается личность, способная творчески мыслить, чувствовать и преобразовывать не только внешний, но и свой внутренний мир. В этом и заключается единство обучения и воспитания.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бердяев Н.А. Самопознание : сочинения / Н.А. Бердяев. – М. : ЗАО Изд-во Эксмо-Пресс ; Х. : Изд-во Фолио, 1998. – 624 с.
2. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика : монография / Н.Ф. Вишнякова. – Ч. I. – Мн., 1995. – 240 с.
3. Латыш Н. За партй – XXI век / Н. Латыш // Бел. думка. – 1996. – N 12. – С. 87–93.
4. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности / В.А. Петровский. – Ростов-н/Д : Феникс, 1996. – 512 с.
5. Тютюнкин В.И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда : дис… д-ра псих. наук : 19.00.03 / В.И. Тютюнкин. – Психология труда и инж. психология, 1994. – 348 с.
6. Уилсон М. Брат мой, Враг мой : пер. с англ. / М. Уилсон. – М. : Эй-Ди-Лтд, 1994. – 575 с.