Проблема контрольно-оцінної діяльності є однією із важливих у роботі школи. Саме в питанні про контрольно-оцінний компонент навчального процесу найбільшою мірою сконцентровано протиріччя та невирішені проблеми школи. Контрольно-оцінна діяльність, як правило, є діяльністю вчителя. Учні, у свою чергу, не володіють діями контролю й оцінки. Критерії та еталони, за якими вчитель контролює й оцінює учнів, у своїй більшості дітям не відомі і тому ними не засвоюються. Результатом цього є неможливість повноцінно виконувати навчальну діяльність. Але саме оволодіння молодшими школярами контрольно-оцінними діями на початковому етапі навчання забезпечить успішне просування учнів по всіх етапах навчальної діяльності, допоможе у формуванні здатності до самонавчання і самовдосконалення, сприятиме розвитку об’єктивного погляду на власну діяльність та її результати.

Контрольно-оцінна діяльність завжди була в центрі уваги педагогів та психологів. Проблемам контрольно-оцінної діяльності як учителя, так і учня присвячено дослідження Ш. Амонашвілі, Г. Ксензової, О. Савченко, Н. Селезньова, Л. Фрідмана. Сучасні науковці торкалися таких аспектів цієї проблеми, як дія контролю (Л. Берцфаї, В. Рєпкін, В. Романко, К. Поліванова), дія оцінки (А. Захарова, Т. Матіс, Ю. Полуянов), співпраця учнів у контрольно-оцінній діяльності (Г. Цукерман).

З дисертаційних досліджень останніх років, що присвячені проблемі контрольно-оцінної діяльності, слід зазначити праці Н. Бєжанової, Н. Гусаревої, О. Масюк, В. Махновської, О. Сергєєвої, В. Синебрюхової, І. Толмачової.

Метою статті є аналіз особливостей контрольно-оцінної діяльності в системі "учитель – учень" на етапі початкового навчання.

Науковці доводять, що навчальна діяльність у її специфічному значенні, тобто відповідні навчальні вміння, навчальна мотивація, навчальні навички, може формуватися тільки в процесі конкретної навчальної діяльності і її формування розпочинається з приходом дитини до школи. На початкових етапах вона може здійснюватися лише у формі спільної діяльності учителя й учня. Поступово вчитель відпрацьовує з учнем кожен компонент навчальної діяльності для передачі цих компонентів учням для самостійного здійснення.

Коли мова йде про контрольно-оцінну діяльність, то в першу чергу мають на увазі діяльність учителя. Але в навчальній діяльності паралельно розгортаються два види контрольно-оцінної діяльності: зовнішня контрольно-оцінна діяльність, що здійснюється вчителем, і внутрішня, що здійснюється самими учнями. Ці два види діяльності безпосередньо взаємозв’язані й контрольно-оцінна діяльність учителя в навчальному процесі неефективна без контрольно-оцінної діяльності учнів.

Дії контролю й оцінки – це ті дії, за допомогою яких суб’єкт установлює правильність і повноту операцій, що входять у спосіб дії: навчальної, або педагогічної (контроль), а також визначає ступінь освоєності (застосовності) способу дії або ступінь просування щодо рівня освоєності (оцінка).

Учитель, здійснюючи зовнішню контрольно-оцінну діяльність, одночасно навчає учнів внутрішньої контрольно-оцінної діяльності, організує її, керує цією діяльністю, коректує хід її протікання та враховує її результати при здійсненні своєї діяльності. Учні здійснюють внутрішню контрольно-оцінну діяльність, наслідуючи й орієнтуючись на відповідну діяльність учителя, коректують свою діяльність залежно від результатів контрольно-оцінної діяльності вчителя.

Л. Фрідманом визначено особливості контрольно-оцінної діяльності вчителя й учнів на кожному з трьох етапів (мотиваційному, операціонально-пізнавальному, контрольно-оцінному) вивчення навчальної теми. Він зазначає, що ще до початку операціонально-пізнавального етапу учень може проводити самоконтроль і самооцінку можливостей діяльності, що буде виконана з вивчення навчального матеріалу теми, однак це стосується учнів із високою самоорганізацією навчання. Для більшості ж учнів контрольно-оцінна діяльність розгортається в процесі формування нових знань, умінь і навичок. На другому етапі процесу контрольно-оцінна діяльність учителя набуває таких форм: зовнішній контроль, оцінка й облік результатів внутрішнього контролю, оцінки й обліку роботи учнів у формі взаємоконтролю і взаємооцінки, самоконтролю і самооцінки при гласному обліку. На наступному, контрольно-оцінному етапі, вчитель організує підсумкову контрольно-оцінну діяльність учнів, корегує результати навчальної роботи учнів. Як результат попередньої роботи, учні на цьому етапі виявляються здатними узагальнити вивчений навчальний матеріал теми, тим самим включаючи його в загальну систему своїх знань і вмінь; здійснити самоаналіз виконаної ними навчальної роботи (прийняття завдання, якість виконання). Таким чином, учень може зробити висновок про те, що засвоєно та що не засвоєно й чому; чим він оволодів, а чим не оволодів і чому. На основі цього аналізу учні оцінюють свою діяльність у цілому й окремі дії, свої успіхи й невдачі, а також проводять потрібну корекцію виконаної роботи, поповнюють виявлені прогалини [2].

Спираючись на дослідження Т. Воронової, Н. Гусаревої, Л. Фрідмана, можна констатувати, що будь-яка контрольно-оцінна діяльність за своєю структурою складається з таких компонентів: мета контрольно-оцінної діяльності, предмет (що підлягає контролю й оцінці); способи контролю й оцінки (методи, форми); еталон контролю; критерій оцінки; оцінка у формі розгорнутої характеристики контролю з точки зори обраного критерію; відмітка; засоби корекції; результат корекції як новий об’єкт контрольно-оцінної діяльності.

У початковій школі контрольно-оцінна діяльність учнів не завжди може повністю відповідати вищезазначеній структурі. Її становлення і розвиток відбувається поступово. Від початку першокласник не володіє всіма елементами навчальної діяльності. Причинами тому є те, що молодший школяр опановує переважно виконавські дії, а постановку мети, вибір дії, а також контроль і оцінку здійснює вчитель. Певною мірою названі особливості закономірно пояснюються психологічними характеристиками шестирічної дитини: невмінням співвіднести отримані результати зі зразком (еталоном), невмінням об’єктивно оцінити результати своєї діяльності, слабким самоконтролем, невмінням знайти помилки і неточності в роботі, визначити причину їхнього виникнення, неадекватністю сприйняття оцінки вчителя.

Спочатку контроль за виконанням навчальних дій проводить тільки вчитель. Він розчленовує отриманий результат на елементи, зіставляє їх із заданим зразком, указує учням на можливі розбіжності, корегує навчальні дії учня так, щоб у подальшому уникнути цих розбіжностей. Поступово діти, оволодіваючи контролем, починають самостійно співвідносити результати своїх дій із заданим зразком, знаходити причини невідповідності й усувати їх, змінюючи при цьому свої навчальні дії. Саме порівняння результату із заданим зразком і є основним моментом дії контролю. Навчання учнів порівнянню дії зі зразком є основним завданням першого класу, і при цьому недостатньо показати зразок, треба виділити в ньому опорні точку, тобто задати орієнтовну основу. На наступному етапі учень може оволодіти більш складним контролем – поопераційним, який забезпечує вже свідоме виконання завдання на всіх його етапах і дозволяє зразу коректувати якість його виконання.

Зовнішні контрольно-оцінні акти, залежно від мети вчителя, можуть мати такі види: констатувальні, за допомогою яких установлюється факт виконання учнями завдання і результат може виражатися оцінкою "є" – "ні", "+" – "–" і тощо. Перевіряльні, за допомогою яких учитель установлює ступінь оволодіння учнем знаннями, вміннями, навичками. У цьому випадку контроль може проводитися за кінцевим результатом, тобто здійснюється звіряння учнем результату дії з еталоном; за допомогою поопераційного контролю, за якого звіряється хід виконання дії учнем зі зразком такого виконання або з повною орієнтовною основою дії; через контроль за відомими умовами або параметрами дії. Оцінка в таких актах контролю може мати такі критерії: нормативний (результат контролю оцінюється з точки зору встановленої норми об’єкта, що перевіряється), порівняльний (результати контролю одного учня порівнюються з результатами іншого), особистісний (результат контролю учня порівнюється з його ж минулими результатами). Діагностувальні, за допомогою яких учитель установлює рівень розвитку в учнів психічних процесів, навчальних умінь.

Констатувальні та перевіряльні контрольно-оцінні акти вчитель поступово може транслювати учням по мірі оволодіння ними зовнішніми видами контрольно-оцінної діяльності вже на етапі початкового навчання. Тільки діагностичний контроль зберігається за вчителем до кінця навчання [2].

Згідно зі встановленими Міністерством освіти і науки України вимогами, бальна оцінка в першому та другому класах не використовується й оцінювання навчальних досягнень учнів здійснюється вербально. Така позиція, на нашу думку, є слушною та має під собою основу: першокласник ще не розуміє значення оцінки як способу оцінювання його діяльності, тому що не вміє порівнювати свої результати з еталоном, сприймає оцінку як ставлення вчителя до себе, що у свою чергу може деформувати самооцінку дитини; першокласники мають різний темп навчання, й в одних учитель може оцінювати результат діяльності, а в інших – процес її формування; бальна оцінка включає в себе як гарну, так і погану відмітку, а це може зруйнувати позитивне ставлення учня до навчання.

Уміло користуючись у роботі з першокласниками педагогічною оцінкою, вчитель закладає основи для формування в них критеріїв і еталонів оцінки, вмінь об’єктивно оцінювати хід і результати своєї діяльності та діяльності однокласників, стимулює розвиток навчальних мотивів.

На думку О. Савченко, в початкових класах має використовуватися оцінка у вигляді вмотивованого оцінного судження. Вона має відноситися до оцінки процесу діяльності учня і його ставлення до виконання навчального завдання. Особливо слід відзначити важливість саме позитивної вербальної оцінки, до якої бажано включати навіть частинку хорошого, успішного, що є в діяльності учня та звертати увагу на якості учня, які виявилися в процесі вирішення конкретного завдання: наполегливість, самостійність, увагу, старанність. А це, у свою чергу, допоможе дитині створити позитивне ставлення до навчання й орієнтуватися на успіх у своїй діяльності [1].

Одним із завдань учителя початкової школи є формування в учнів еталонів перевірки, критеріїв оцінки та відмітки. Традиційно цей компонент залишався прерогативою вчителя. Сучасний підхід потребує того, щоб учень міг володіти еталонами контролю, виробляти оцінні шкали відповідно до певних вимог. Тому фіксований еталон правильної відповіді або виконаного письмового завдання має бути обов’язково розроблений учителем і представлений учням. Такі еталони допомагають розвитку в молодших школярів оцінної діяльності.

Дослідження Г. Цукерман продемонстрували необхідність співпраці з однолітками для формування контрольно-оцінних дій дитини. Як зазначалося вище, на початкових етапах засвоєння дій дитині необхідна допомога дорослого, але в міру освоєння цих дій частину їх дитина розпочинає виконувати самостійно, однак дії контролю й оцінки залишаються за дорослими і не передаються дитині повністю. Щоб засвоїти контрольні дії, учень повинен встати на місце дорослого, тому що тільки ситуація рівноправного спілкування дасть досвід контрольно-оцінних дій та суджень, а це можливо тільки при співпраці з іншою дитиною [3].

Нові підходи до контрольно-оцінної діяльності учнів дозволяють сформувати в дітей, починаючи з молодшого шкільного віку, внутрішню мотивацію на самостійне набуття знань, уміння орієнтуватися у виборі способів для досягнення мети. Таким чином, необхідність формування контрольно-оцінних умінь в учнів початкової школи продиктована реальними вимогами сучасного життя, тому що саме вони, як істотна характеристика особистості, відіграють важливу роль у її становленні та всебічному розвитку в цілому.

ЛІТЕРАТУРА

1. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи : [підручник для студ. пед. факульт.] / О.Я. Савченко. – К. : Ґенеза, 1999. – 368 с.
2. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога / Л.М. Фридман. – М. : Просвещение, 1987. – 224 с.
3. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? / Г.А. Цукерман. – Москва–Рига, 2000. – 222 с.