Столкновение в последнее время человечества с экологическими проблемами общебиосферного масштаба требует немедленных действий по оптимизации отношений человеческого общества и природной среды. В свете перехода к осуществлению концепции устойчивого развития возникает задача не только обеспечения высокого уровня экологического знания населения, но и коренного изменения способа мышления от потребительского к экологическому. Конечно же, формирование экологической личности без освоения ребенком материала естественнонаучных дисциплин невозможно.

Еще Ж. Дорст [2] обращал внимание на необходимость признания, что мы принадлежим к огромному природному комплексу, в котором занимаем определяющее место, но при этом являемся только его составляющей частью. В соответствии с его взглядами, которые сейчас поддерживаются значительным количеством специалистов, для решения современных экологических проблем только природоохранной деятельности оказывается недостаточно – в измененных человеческой деятельностью условиях большинство естественных экосистем уже не способны самостоятельно поддерживать равновесие. Поэтому возникает реальная необходимость пересмотра подходов к существующей системе школьного экологического образования.

Содержание школьного образования, в соответствии с Концепцией общего среднего образования, должно быть усовершенствовано таким образом, чтобы выпускник средней школы мог быстро адаптироваться в самостоятельной жизни, целенаправленно использовать свой потенциал как для профессиональной самореализации, так и личного развития на благо государства [6]. Для современной стратегии школы характерным является обращение внимания на раскрытие одаренности, творческого и интеллектуального развития школьника, что становится невозможным без индивидуализации системы образования. Поэтому одной из важнейших задач современной школы следует признать развитие у ребенка стремления к самостоятельному освоению нового материала.

Реализация профессиональных моделей образования становится одной из целей старшей профильной школы. Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития ученика, позволяющей ему на каждом этапе создавать необходимую образовательную продукцию, опираясь на индивидуальные качества и способности. Индивидуальная траектория образования – это результат реализации личностного потенциала ученика в образовании через осуществление соответствующих видов деятельности. При этом ребенок имеет право на личные трактовки и понимания фундаментальных понятий и, как результат, на индивидуальную картину мира и индивидуальные обоснованные позиции по каждой образовательной области. Он может формировать индивидуальные образовательные программы по изучаемым курсам, выбирать индивидуальный темп обучения, формы контроля и т.д. Таким образом, администраторы и педагоги должны признать роль ученика в его собственном образовании [5].

Естественнонаучное мышление является гностико-креативным процессом деятельности субъекта, высшей формой интеллектуально-творческой активности индивидуума, что характеризуется логико-опосредованным отражением онтологических аспектов бытия и связывает в себе одновлеменно следующие процессы: детерминации взаимодействия с объектами и определения их квинтэссенциональных связей; трансформации предметного содержания представлений, которые формируют отражения объективной реальности в эйдетично-концептуальных моделях; репродукции новых форм в гностично-креативных актах, которые спроектированы на создание продуктов интеллектуальной деятельности; установление принципов, законов, качеств объектов; гностической деятельности индивида, направленной на отражение квинтэссенциональных качеств объектов, их ингредиентов, феноменов, процессов, явлений [1].

Адольф Дистервег, развивая идею педагогической активизации процесса обучения с учетом самостоятельности работы, заложил предпосылки развивающего обучения, в котором было отведено определяющее место проблемам развития творчества на уроках. Он впервые показал, что преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. В соответствии с его взглядами, развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены – всякий, кто хочет к ним приблизиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами [4]. Жизненная компетентность выполняет три основные функции – обеспечивает жизнестойкость, жизнеспособность та жизнетворчество личности. При этом компетенции жизнестойкости предусматривают компетенции здорового способа жизни, психологической устойчивости, жизненного мужества и т.д. [3].

На наш взгляд, достигнуть жизненной компетенции на современном уровне развития отношений общества и природной среды без экологической компетенции становится уже практически невозможно. Особенное значение в этом случае приобретает реализация таких жизне-творческих компетенций, як жизнепредвидение и жизнеосуществление, поскольку экологически воспитанный человек не может быть пассивным как в отношении собственного будущего, так и в понимании свей ответственности перед будущими поколениями. При этом совсем не следует ожидать, что человек, наблюдая резкое ухудшение состояния среды обитания, сам станет экологически воспитанным и начнет беспокоиться о гармонизации отношений общества и природы. С выходом экологии на глобальный общебиосферный уровень, благодаря формированию новых практических потребностей, обусловленных научно-технической революцией, возникает необходимость интеграции и дифференциации экологических знаний, что затрагивает практическую деятельность современного специалиста любого профиля. Ребенок должен научиться ориентироваться в потоке экологической информации, воспринимать ее реалистично, осуществляя соответствующие обоснованные выводы. Только при адекватности полученной информации общим биологическим законам и осуществлении соответствующих действий можно предвидеть варианты своего будущего в условиях конкретной экологической обстановки и соответствующим образом действовать, что соответствует концепции жизнетвор-чества, при которой личность во время педагогического процесса творит саму себя и собственную жизнь. Именно развитие подобных способностей и формирование экологической культуры в целом в современной школе может обеспечить замену мировоззрения будущего поколения.

Формирование современной экологической картины мира сейчас является целью практически всех естественных наук. Осознание единства живого и неживого, а тем более понимание ребенком себя как части окружающего мира уже требует от учителей использования специальных обучающих методов. Особое место в учебном и воспитательном процессе при этом должны занимать задачи экологической направленности. В простейшем случае это могут быть задачи на определение количества разнообразных загрязняющих веществ в окружающей среде, выбросов парниковых газов, использование ПДК, а также других похожих показателей. Полезным в этом случае является освещение в задачах последствий подобных влияний на окружающую среду, например изменения уровня мирового океана, климата и количества осадков, таяния слоя вечной мерзлоты и т.д.

Значительно большего знания материала, а также использования междисциплинарных связей требует решение задач на определение влияния разнообразных загрязнителей на молекулярно-биологические процессы, обмен веществ, мутагенный та канцерогенный эффекты. Отдельно следует остановиться на явлении внесения в природную среду разнообразных ксенобиотиков и таких персистентных загрязнителей, как пестициды, фенолы и другие подобные вещества. Все эти задачи можно объединить в группу факториальных, то есть направленных на определение влияния отдельных факторов природного или антропогенного происхождения на отдельные организмы или другие природные структуры.

Следующим по сложности восприятия уровнем можно считать популяционно-видовой. Задачи по изучению динамики численности популяций, половозрастной структуры и других характеристик должны предвидеть не только демонстрацию разнообразия жизненных стратегий разных видов животных и растений, но также и тот факт, что подобные закономерности свойственны также человеческим популяциям. Особого внимания при этом требует проблема роста народонаселения Земли и связанные с этим продовольственные, ресурсные потребности, отходы и их утилизация, процессы урбанизации и т.д. Наиболее сложным уровнем для восприятия следует признать экосистемный, особенно в случае рассматривания Биосферы в целом. Так, в соответствии с экологическим принципом обманчивого благополучия, результаты вмешательства человека в естественные процессы могут существенно отличаться на начальных этапах от последующих. Реальные результаты будут видны только после осуществления цепных реакций, что может зависеть от динамичности факторов среды, биотических сообществ и т.д. Именно это может быть одной из причин недооценки всей серьезности уже имеющихся экологических проблем.

Относительно простыми задачами экосистемного уровня можно признать те, которые направлены на определение видового разнообразия, доминантности, количества биомассы, пространственного распределения организмов и т.д. Несколько более сложными являются задачи на определение трофических связей, формирование экологических пирамид, определение продуктивности и другие биосферные процессы. На наш взгляд, в этом случае обязательно следует привлекать в условия задач человека и домашних животных. Отдельно следует рассматривать задачи, связанные с агроценозами в сравнительном аспекте с природными сообществами.

Задачи по изучению особенностей осуществления круговоротов веществ и влияния на этот процесс антропогенных факторов требуют привлечения знаний из многих естественнонаучных дисциплин и могут считаться завершающим этапом формирования экологической компетентности. Целесообразным в этом случае также может быть объединение материала, касающегося особенностей производственных процессов и естественных круговоротов. Во время решения всех групп задач отдельно как завершающий и закрепляющий этап можно использовать задачи на методы очистки разных природных объектов, вредность разных технологических процессов и т.д. Подобные приемы должны быть направлены на формирование представлений об устойчивом развитии и условий перехода к нему.

Таким образом, экологические задачи позволяют школьникам обобщать сведения об особенности организации и функционирования естественных и антропогенно преобразованных экосистем, влиянии различных факторов на них. Как результат, школьники должны уметь классифицировать изучаемые явления, отличать главное и второстепенное, давать научную оценку явлениям, аргументировать и доказывать свою точку зрения, оценивать собственное поведение с точки зрения экологической личности. Дифференцированность задач по сложности, характеру содержания, способу подачи и т.д. позволяют систематизировать знания наиболее важных экологических проблем современности с учетом индивидуальных особенностей школьника. Формирование экологической компетенции позволит в будущем детям быть более адаптированными к взрослой жизни, решению ежедневных проблем, с которыми они будут сталкиваться в дальнейшем. Экологически грамотное и воспитанное поколение, которое должно коренным образом изменить сегодняшнее общество потребления, является главным условием перехода к реализации концепции устойчивого развития.

ЛИТЕРАТУРА

1. Дехтяренко С.Г. Формування природничо-наукового мислення учнів у процесі розв’язування пізнавальних задач / С.Г. Дехтяренко // Освітнє середовище як методична проблема. – Херсон, 2006. – С. 28–30.
2. Дорст Ж. До того как умрет природа / Ж. Дорст. – М. : Прогресс, 1968. – 415 с.
3. Єрмаков І.Г. Життєтворчі компетенції особистості / І.Г. Єрмаков // Педагогічні науки та освіта. – 2007. – Вип. 1. – С. 73–90.
4. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев ; под ред. А.М. Арсеньева. – М. : Педагогика, 1982. – 704 с.
5. Хуторской А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. – СПб. : Питер, 2001. – 544 с.
6. Ясинська А. Розвиток творчих здібностей учнів на уроках хімії / А. Ясинська // Біологія і хімія в школі. – 2002. – N 5. – С. 13–15.