Необхідність забезпечення педагогічної компетентності викладача вищого технічного навчального закладу (ВТНЗ) все більше усвідомлюється як в Україні, так і за кордоном. У напрямах розвитку освіти підкреслюється важливість підтримки і подальшого розвитку вищої післявузівської і додаткової професійної освіти з метою підвищення якості і рівня підготовки фахівців. Відомо, що модернізація якісно нового рівня підготовки висококваліфікованих фахівців у вищій школі визначається, головним чином, складом викладачів. Від їхньої науково-педагогічної кваліфікації в першу чергу залежить формування нового покоління фахівців – освічених, вихованих, із високим рівнем культури, інтелектуального розвитку, конкурентоспроможних у змінних політичних і соціально-економічних умовах. Сьогодні вимоги до викладача вищої школи не тільки підвищилися, але й кардинально змінилися. Загострилися суперечності між об’єктивною необхідністю модернізації і станом викладацьких кадрів, між необхідністю підготовки, перепідготовки і підвищення кваліфікації викладачів на новому якісному рівні, між раніше складеною системою підготовки у вищій школі колишнього Союзу і сучасної України та ін.

Корінне підвищення якості професійно-педагогічної підготовки викладача вищої школи безпосередньо пов’язане з її змістом. Роботи в галузі змісту загальної, початкової і середньої професійної освіти (Л.Я. Зоріна, В.В. Краєвский, В.С. Ледньов, І.Я. Лернер, В.М. Монахов, А.М. Сохор, С.А. Шапоринський) не можуть бути адекватно перенесені ні на систему підготовки інженерних кадрів, ні, тим більше, на систему підготовки викладачів вищих технічних навчальних закладів, оскільки тут є свої істотні особливості. Відтак, педагогічній науці і практиці навчання

і виховання майбутніх викладачів ВТНЗ не вирватися із застою без установлення взаємозв’язку з іншими науками, зокрема з природничими і технічними. Нове в пізнанні з’являється найчастіше на стику наук. І сьогодні головне – знайти такі вузли міжнаукового зв’язку, щоб кожен викладач ВТНЗ мав доступ до інформації будь-якої науки для ухвалення конкретного рішення. Вузівська підготовка майбутнього викладача не в змозі сформувати універсала. У той же час не можна далі миритися з традиційним паралелізмом інститутських дисциплін. Потрібні нові наукові конструкції міжнаочних, міжциклових знань, які істотно підвищать якість підготовки фахівців, у тому числі й педагогічних кадрів. Однак на шляху конструктивних заходів у цьому процесі стоїть небезпека квапливого, спрощеного, вульгарного, педагогічно непрофесійного підходу до проблеми підготовки викладачів ВТНЗ. Необхідні фундаментальні і перш за все методологічні основи для вироблення міжнаукового синтезу педагогічних і технічних знань. Розглянемо ряд філософічних посилань інтеґрації наук стосовно педагогіки.

Взаємодія педагогічної науки із суспільними, природними, технічними науками – проблема багатоаспектна. Її розробку слід вести на теоретичному, методологічному, прикладному рівнях. Необхідні технологія, методика, техніка, організація, правові і контрольні механізми впровадження міжнаукових підходів у вирішенні теоретичних і прикладних проблем. Сьогодні навіть важко уявити, якими мають стати вища професійна освіта фахівців інженерного профілю і, відповідно, інженерно-педагогічна підготовка викладача ВТНЗ. Ясно одне: створення теоретичної і діючої моделі синтезу педагогіки з іншими науками вимагає глобального і локального, макро- і мікрорішень. Найважливішим при цьому є проектування змісту професійно-педагогічної підготовки викладача на основі інтеґраційного підходу.

Інтеґрація знання соціально обумовлена змінами у сфері науки, освіти, техніки, технології, економіки виробництва. Ці процеси викликають необхідність адекватних змін у формуванні змісту підготовки викладачів ВТНЗ. Педагогічне знання – надзвичайно відкрита система, що має вихід на всі види людської діяльності. Воно є складником організаторської, господарської, соціально-економічної діяльності, що сприяє педагогізації всіх сфер матеріального і духовного життя суспільства. Могутнім синтетичним потенціалом володіє технічне знання. Це неабиякою мірою пов’язане із соціальною і соціально-педагогічною спрямованістю об’єкта – техніки, що входить багатьма своїми сторонами в життя суспільства. Стає очевидним виокремлення в структурі технічного знання (разом із природним, соціальним) і техніко-педагогічного – як різновиду соціально-технічного знання.

У реальному житті історично склалися "відомчі" науки. Це спричиняє розкол природних, технічних, наукових структур, виникнення монополії й інших механізмів гальмування наукового прогресу. Очевидно, ідея міжнаукової інтеґрації тут звернена вже до адміністративно-організаційних рішень. Візьмемо три типи форм науково-педагогічної діяльності: академічну, галузеву, вузівську. Паралелізм, дублювання, взаємоізоляція розробок доведені в них до абсурду. Ймовірно, буде потрібно немало зусиль для того, щоб міжнаукова інтеґрація в зазначеному сенсі отримала свій оптимальний розвиток, а це позитивно позначиться на формуванні змісту інженерної підготовки фахівців, його міждисциплінарній інтеґрації.

Відтак визначимо підстави інтеґрації педагогічного і технічного знання. Загальновизнаним чинником стало прийняття, як головної основи, інтеґрації знань – матеріальна єдність світу, принципова спільність властивостей матерії і законів її розвитку. Структура підстав синтезу і функціонування знань – методологічні, гносеологічні, онтологічні і соціальні основи взаємодії дисциплін (Н.Т. Абрамова). Робляться спроби розглядати основи синтезу знань стосовно конкретних випадків його прояву. Підстави синтезу біологічних і технічних знань виводяться зі спільності закономірностей побудови і функціонування біологічних і технічних систем (С.Н. Смирнов). Підставою взаємозв’язку суспільних і технічних наук вважається процес віддзеркалення в пізнанні об’єктивних зв’язків між технікою і людиною, технікою і суспільством (І.Г. Васильєв). Виокремлюється також ґенетична підстава інтеґрації знань. Перш за все це обумовлюється тією обставиною, що причини взаємодії пізнавальних систем своїм корінням сягають у минуле, в попередній досвід їхніх відносин.

Методологічні підстави інтеґрації педагогічного і технічного знання відповідно до сучасного ділення змісту методологічного знання включають: загальнофілософські, загально-наукові і приватнонаукові аспекти. Загальнофілософські підстави – сукупність загальних концепцій, принципів, категоріальних схем світобачення – виражені перш за все філософською традицією, що характеризує людину і машину (техніку), що нерозривно зв’язані між собою феномени. Філософські концепції єдності людини і машини дозволяють розглядати об’єкт педагогічної науки і об’єкт технічного знання з єдиних позицій, сприяють виділенню педагогічного еквівалента в людино-машинних системах.

Цим же завданням служать системний і діяльний підходи, що є найважливішими компонентами загальнонаукових підстав інтеґрації педагогічного і технічного знання. Перший із них дає можливість представити людину і машину як ланки системи управління. У свою чергу, діяльний підхід обґрунтовує можливість зведення різних типів діяльності до єдиної основи – наочно-практичної діяльності.

Збіглий аналіз приватно-методологічних підстав дозволяє не погодитися із застереженнями про те, що спроби представити педагогічні явища в поняттях техніки, промисловій технології, енергетики позбавлені підстави і непродуктивні. Наприклад, висунуте А.С. Макаренком поняття "технологія" з успіхом застосовується в педагогічній галузі і сьогодні. "Технологія навчання", "технологія виховання" – це факти гносеологічної реальності. Можна з упевненістю сказати, що йдеться не про "наклеювання" технічних ярликів на педагогічні явища, не про нівеляцію педагогічних і виробничо-технічних характеристик, а про виявлення загальних закономірностей, різних за своєю якісною природою об’єктів.

Гносеологічні підстави інтеґрації педагогічного і технічного знання відображають закономірність, що виявляється в тенденції руху наукового знання до цілісних утворень, у яких усе більш стійкого характеру набувають процеси взаємодії педагогічного і технічного знання. Поглиблення зв’язків між педагогічними і технічними складовими дисциплін, що визначають сучасний соціальний і технічний прогрес, сприяє створенню надійної гносеологічної бази, що живить процеси взаємодії педагогічного і технічного знання в педагогічній сфері. Разом із тим необхідно відзначити, що гносеологічні підстави самі виступають як виробничі основи – онтологічних і соціально-практичних.

Як онтологічні підстави визначається спільність закономірностей функціонування технічної і педагогічної діяльності. Соціально-практичні підстави виражають потребу в педагогізації матеріально-виробничої діяльності.

Отже, процес зближення технологічних структур педагогіки і техніки набуває на сьогодні якісно нового змісту. Це пов’язано зі швидкими темпами впровадження комп’ютерних засобів навчання. Останні максимальною мірою служать вимозі розглядати педагогічні методи й засоби навчання як "єдиний компонент". В умовах їхнього інтенсивного впровадження в навчальний процес трансформується зміст поняття "педагогічна технологія". Якщо раніше воно допускало присутність праксеологічних характеристик технології, що входять до складу будь-якої перетворювальної діяльності, то зараз усе більшою мірою відбувається збагачення педагогічної технології за рахунок внесення до неї власне технічних елементів. І в першу чергу цьому сприяє широке застосування комп’ютерних засобів навчання, використання комп’ютера як об’єкта вивчення. Педагогічні методи (педагогічна технологія) в результаті взаємодії з новітніми засобами й об’єктами навчального процесу мають відоме технічне нарощування. Входячи в педагогічну галузь, кібернетична технологія вимагає виконання ряду умов, що ведуть до переконструювання змісту освіти, сприяє набуттю педагогічною діяльністю рис технологізованої системи.

Аналіз вищесказаного дає можливість виокремити провідні напрями інтеґрації педагогічного, технічного і технологічного знання:

1. Науковий напрям: взаємодія педагогічного, технічного і технологічного знання в понятійно-категоріальному апараті дисциплін (інженерна педагогіка, інженерна психологія, технічна дидактика тощо) функцій вузла, що пов’язує, стягує в єдиному гносеологічному полі (просторі) всі лінії синтезу, що мають місце в змісті цих дисциплін.
2. Структурно-морфологічний напрям: взаємодія педагогічного, технічного і технологічного знання в процесі проектування, конструювання і створення кібернетичної та дидактичної техніки.
3. Технологічний напрям: взаємодія педагогічного, технічного і технологічного знання при експлуатації технічних засобів навчання, у тому числі й комп’ютерних.
4. Змістовний напрям: використання технічного знання як освітнього компонента. У такому випадку відношення між педагогічним, технічним і технологічним знанням будуються за схемою "засіб – зміст", де роль засобу відіграє педагогічне знання, а зміст – технічне знання.

Названі підстави дозволили нам спроектувати певну структуру і зміст професійно-педагогічної підготовки викладача ВТНЗ. Її ядром є інженерна педагогіка. Вона інтеґрує всі елементи професійно-педагогічної підготовки викладача: технічні, технологічні, педагогічні, соціологічні, культурологічні, біологічні знання. Усі вони входять у поле професійно-педагогічної діяльності викладача. Міждисциплінарні зв’язки дозволяють глибше і з різних боків вивчати технічні системи, аналізувати педагогічні, психологічні явища, ситуації й ухвалювати компетентні рішення. Разом із тим нова концепція професійної освіти визначила й нові, додаткові цілі підготовки викладача вищого технічного навчального закладу – оволодіння загальнолюдськими знаннями: педагогічними, психологічними, соціологічними, біологічними, що необхідні для високопрофесійної педагогічної діяльності. Звідси визначаються наші положення щодо підготовки викладача ВТНЗ:

1. Професійну компетентність викладача ВТНЗ визначають фундаментальна інженерна підготовка з урахуванням сучасних новацій і професійно-спрямована психолого-педагогічна підготовка.
2. Мета професійно-педагогічної підготовки викладача технічного ВНЗ виходить із загальної мети інженерної освіти, і психолого-педагогічна підготовка викладача інтеґрується в систему вищої інженерної освіти, доповнюючи й розвиваючи його.
3. Викладачеві технічного ВНЗ потрібний не педагогічний "лікнеп", коли знання висловлюються "від параграфа до параграфа" за класичними підручниками педагогіки і психології без необхідної їхньої професійної спрямованості на конкретні види педагогічної діяльності, її функції, на вирішувані викладачем завдання підготовки майбутнього фахівця.

Головним у відборі і структуризації змісту психолого-педагогічної підготовки виступає діяльнісний підхід, орієнтований на цілісне уявлення про педагогічну діяльність, її функції і вирішувані освітньо-виховні завдання, відносини і способи спілкування. Звідси стає зрозумілою кінцева мета, від якої ми йдемо до визначення змісту психолого-педагогічної підготовки викладача, – оволодіння системою знань, умінь і навиків виконання різноманітних функцій, видів педагогічної діяльності (проектувальної, конструкторської, гностики, комунікативної, організаційно-управлінської тощо). Через кінцеву мету підготовки викладачів ми виходимо до мети підготовки студентів як майбутніх фахівців – формування системи технічних знань, професійних умінь в галузі інженерної діяльності, особи майбутнього фахівця засобами навчального предмета і всієї педагогічної діяльності викладача.

Кінцева мета не тільки фіксує інтеґральну (цілісну) підготовленість викладача до вирішення сьогоднішніх проблем, але й орієнтує його на проблеми прогресу, на рішення найбільш вірогідних завдань майбутнього, перспективних проблем підготовки фахівців у галузі інженерної освіти. При її визначенні нами враховуються такі положення:

• професійно-педагогічна підготовка викладача ВТНЗ будується на особистісно-діяльнісній основі, виходячи із цілісного уявлення про професійно-педагогічну діяльність, її функції, класи вирішуваних завдань і найбільших ускладнень, що часто зустрічаються, з орієнтацією на формування особи майбутнього фахівця засобами навчального предмета, педагогічної діяльності і всього особистісного потенціалу викладача;
• психолого-педагогічна підготовка викладача ВТНЗ має цільовий характер, тобто орієнтацію не на класичну систему педагогічних і психологічних знань, а на структуру і зміст, визначувані цілями інженерної освіти, специфіки освітньо-виховного процесу у ВТНЗ; очікуваними і можливими результатами професійно-педагогічної діяльності викладача є зміни в особистості студента як майбутнього фахівця в його спрямованості (потреби, інтереси, ціннісні орієнтації, переконання, установки, мотиви), в освіті (знання, уміння, навики, різнобічні інтелектуальні інтереси, прагнення й уміння постійно збагачувати свої знання), вихованості (етична, естетична, фізична, трудова), соціалізованості (готовність до активної професійної і соціальної діяльності, до продовження освіти, інтеріоризація соціальних норм і цінностей, успішна самореалізація), культурі (інтеріоризація культурних цінностей людини, культура інтелектуальна, економічна, екологічна, культура розумової і фізичної праці, культура спілкування і поведінки).

Вершиною очікуваних і можливих результатів є професійна компетентність фахівця.

Схема процесу проектування змісту професійно-педагогічної підготовки викладача ВТНЗ розгортається за логікою – від визначення головної кінцевої мети проектування до кінцевого його результату. Відтак викладене вище дозволяє стверджувати, що сукупність головної, кінцевої мети, проміжних і приватних цілей і результати їхньої реалізації, по суті справи, виражають кваліфікаційні вимоги до викладача ВТНЗ, тобто – модель його педагогічної діяльності. Методика проектування змісту професійно-педагогічної підготовки викладача ВТНЗ, на наш погляд, містить такі основні етапи: визначення цілей проектування; побудова моделі діяльності викладача; визначення адекватного педагогічній діяльності змісту педагогічної підготовки; встановлення відповідності (або невідповідності) цілей проектування, моделі діяльності викладача і спроектованого змісту педагогічної підготовки викладача; оцінка ступеня досягнення заданої мети проектування. Наукові основи процесу педагогічного проектування разом із загальнопрактичними (науковості, систематичності і послідовності, зв’язку освіти із життям, єдність навчання, виховання й розвитку, міжнаочних зв’язків, доступності) містять і специфічні принципи:

1. Принцип системності, що дозволяє розглядати всі проектовані елементи змісту педагогічної підготовки (різні навчальні дисципліни, додаткові модулі до них, види практик, курсове, дипломне проектування) як єдине ціле з різноманітними внутрішніми зв’язками між собою і з базовою інженерною підготовкою фахівців.
2. Принцип цілісності, що відображає в навчальних програмах повноту необхідних і достатніх теоретичних і фактичних знань та педагогічних умінь, узгодженість їх із головною кінцевою, проміжними і частковими цілями.
3. Принцип міждисциплінарності й інтеґрації, що орієнтує проектування змісту педагогічної підготовки на синтез знань широкого кола наук, пов’язаних із професійно-педагогічною діяльністю викладача ВТНЗ (технічних, педагогічних, психологічних, соціологічних, біологічних).
4. Принцип відповідності змісту педагогічної підготовки перспективам і пріоритетам науково-технічного, соціально-економічного та соціокультурного розвитку.
5. Принцип динамічності, що виражається в постійному передбаченні нових тенденцій і змін в інженерній та педагогічній освіті і віддзеркаленні їх у змісті педагогічної підготовки викладача.
6. Принцип відповідності форм організації навчального процесу (практичні заняття, види практик, курсове, дипломне проектування) цілям практичної підготовки викладача (уміння виконання основних функцій педагогічної діяльності, рішення освітньо-виховних завдань).
7. Принцип гуманізації, що виявляється в посиленні гуманітарної спрямованості технічних знань.
8. Принцип індивідуалізації і диференціації проектування змісту педагогічної підготовки з урахуванням потреб, інтересів, схильностей і здібностей викладача, а також досвіду педагогічної діяльності і базової професійної освіти.

Указані принципи відображають об’єктивні закономірності розвитку змісту освіти, міждисциплінарних зв’язків, інтеґрації різних галузей знання, взаємозв’язки цілей проектування з визначенням засобів і досягненням кінцевого результату та ін.