Наше образование, как и все наше общество, сейчас находится в состоянии перемен. Идеологические стереотипы недавнего прошлого, которыми руководствовались учителя в течение десятилетий, ушли в историю и сегодня уже не могут быть признаны продуктивными. Новые нормы и принципы подхода к преподаванию материала сейчас пока еще большей частью находятся на этапе формирования и всегда требуют от учителя личного эксперементи-рования и творческого поиска. Существенно изменился и сам учебный материал. Например, на уроках литературы сейчас изучаются произведения, которые до недавнего времени не только не изучались в школе, но и были если и не запрещенными, то, по меньшей мере, на рекомендованными для ознакомления с ними учащихся (вся библейская литература, значительная часть произведений "серебряного века" – Гумилев, Ходасевич, Кафка, Пруст, Джойс и др.). Новый взгляд на всемирный литературный процесс требует обращения в первую очередь к общечеловеческим ценностям, в отличие от "историко-революционного" угла зрения на какой-либо литературный факт, как это было недавно.

Но помимо общественно-политических факторов, присущих в первую очередь "постсоветским" государствам, на учебный процесс непосредственно влияют и тенденции, характерные для всей сегодняшней общечеловеческой истории. Человечество сейчас переживает все еще невиданную информационную и культурную революцию, от которой уже не может быть в стороне и наше молодое государство. Компьютер, Internet, цифровые технологии, виртуальная реальность уже стали привычными и, без сомнения, властно влияют на мировоззрение в первую очередь младшего поколения. В ЭТИХ условиях постоянный акцент на гуманитарных ценностях при преподавании значительного количества учебных дисциплин становится необходимым.

Общественные сдвиги последних десятилетий имели многоплановый характер и, при всех их положительных последствиях, принесли для нашего сообщества и некоторые изменения, которые не могут не беспокоить наставников молодежи. Молодое поколение, на наш взгляд, отличается заметно большей прагматичностью, рассудительностью и, как следствие, некоторой черствостью. Нестабильность в быту, характерная для любого переходного периода, воспитывает у молодежи качества, присущие конкурентному миру, что тоже ведет к определенной жесткости при отвоевании молодыми людьми своего "места под солнцем". Воспитание личности, ориентированной на гуманистические идеалы, также является далеко не последней задачей учителя-гуманитария. Все эти составляющие учебного процесса в современных условиях делают нашу работу особенно ответственной. Собственно говоря, формально основные приоритеты современной школы, в сравнении со школой советской, изменились не так уж и кардинально. Такие цели, как углубление литературного образования учащихся, привлечение их к достижениям мировой культуры, ознакомление с общемировым литературным процессом, лучшими образцами и высшими достижениями художественных литератур разных стран и народов, воспитание в них чувства любви и внимательного отношения к художественному слову декларировались и в те времена.

Очень важно, на наш взгляд, несмотря на чисто информативную цель, уделять внимание воспитанию на уроках словесности у учащихся понимания литературы (и шире – вообще искусства) как одной из форм, наряду с наукой, познания человеком окружающего мира, а литературного процесса в целом – как непрерывного поиска Человечеством своего места и своего назначения во Вселенной. В этом контексте не следует бояться "высоких слов". Наоборот, без понимания детьми литературы как напряженного духовного поиска, реализации высшего и лучшего в человеке, на наш взгляд, именно задача изучения литературы теряет смысл. Ученики должны хорошо осознавать, что литература – не "чтиво", не способ "развеяться, забыться, разогнать скуку", а напряженная работа мысли и души сначала писателя, а затем и читателя. "Литература – это познание мира, жизни человека, общества. Литература – это школа мировоззрения. Литература – это воспитание чувств, это волевая зарядка" [1]. Их надо научить читать вдумчиво, заставить понять не только внешнюю форму литературного произведения (сюжет, события, персонажи), но и второй план, подтекст (или подтексты), философскую глубину и поставленных вопросов, которые в значительной степени являются главной сутью высочайших достижений мировой литературы.

Чрезвычайно важно, чтобы учащиеся четко осознавали, что литература является непрерывным потоком, а не разрозненными ручейками, где школы и жанры последовательно сменяют друг друга. Разделение на "романтизм", "сентиментализм" или "просвещение" в литературе всегда достаточно условно, даже тогда, когда та или другая группа писателей объединяется, подчеркивая свое творчество как школу, издает манифесты и т.д. Так безусловный, даже "образцовый" сентименталист Карамзин, автор "Бедной Лизы", предстает перед нами в "В письмах русского путешественника" как достаточно типичный просветитель, а "Историю государства Российского" рисует в откровенно романтических красках. Классический романтик Шиллер, автор "Разбойников" и "Марии Стюарт", в "Коварстве и любви" предстает перед нами как просветитель с откровенным привкусом сентиментализма. Относительно же таких гигантов, как, например, Гете или Пушкин, говорить об их принадлежности к какому-то конкретному направлению в литературе просто неуместно, особенно учитывая исключительно долгую и плодотворную творческую биографию первого и всеохватную гибкость и остроту творческой реакции второго. Странно было бы, например, рассматривать Маяковского исключительно как футуриста, а Гейне только как романтика, забывая о "Германии", "Зимней сказке" или "Атта Тролле". Количество примеров можно увеличивать бесконечно, но важно одно: развитие литературы непрерывно, разделить течение реки на воды притоков, впадающих в него, невозможно. Поэтому при обязательном рассказе учителя о важнейших характерных особенностях главных стилей и литературных школ учащиеся должны четко осознавать непрерывность духовного поиска в мировой литературе.

Перспективной нам представляется также практика выделения учителем самых важных тем мировой литературы, которые последовательно появляются на разных этапах развития изящной словесности. Это такие, например, темы как: тема "маленького человека" (Пушкин, Гоголь, Достоевский, Соллогуб, Саша Черный, Зощенко в русской литературе; Бальзак, Золя, Кафка, Франс, Мердок – в мировой); тема Петербурга как города-символа в русской литературе (Пушкин, Лермонтов, Гоголь, Достоевский, Андрей Белый, Мережковский, А. Толстой, Ахматова и др.), тема мистического как формы заостренного исследования проблем бытия (Новалис, Гофман, Гоголь, По, Кафка, Апдайк, Орлов и др.), тема взаимных отношений художника и общества, как и тема соотношений мыслящего человека и толпы. На удивление мало в школьных программах предоставлено место и литературам Востока. Считаем целесообразным изучение в девятом классе поэзии Китая (Ли Бо, Ду Фу) и Японии (Басё, Иса) времен феодализма. Десятиклассники должны ознакомиться с арабской средневековой поэзией (которая, насколько нам известно, не рассматривается ни в одной из программ) и японской прозой последнего столетия (Аккутагава Рюноскэ, Ясунари Кавабата, Кендзебуро Оэ, Кобо Абэ и т.д.) по выбору учителя. И в старших классах учащиеся должны углублять свое знакомство с восточной поэзией и прозой, рассматривая и сравнивая их образцы с произведениями европейских авторов соответствующих периодов. Отдельно (преимущественно во время уроков внеклассного чтения) интересно было бы ознакомить учащихся с отражением восточной темы в творчестве европейских авторов (Киплинг, Е. Гонкур, Фаррер, Пильняк и др.).

Принцип ориентирования на обязательное чтение произведений преимущественным большинством учащихся является неотъемлемым у учителя-филолога, на наш взгляд, потому что анализировать произведение, опираясь на пересказ его учителем или на критические статьи учебника, есть профанация самого понятия "изучения художественной литературы".

Необходимой в практике преподавания литературы представляется и такая форма работы, как "поэтический комментарий" того, что изучается. Имеется в виду не только поэзия, появившаяся в тот же период времени, который рассматривается на уроке, но и отклик мировой поэзии на события, отображающиеся в произведении, на эпоху, в которой он создавался, наконец, непосредственно на само произведение или его героев. Так при изучении повести Мериме "Кармен" на уроках обязательно звучат стихи Блока, Цветаевой, Гарсиа Лорки, посвященные этому вечному образу; при разговоре о проблематике романа Стендаля "Красное и черное" поэзия иллюстрирует влияние личности Наполеона на психологию нескольких поколений европейской молодежи (Байрон, Пушкин, Лермонтов, Мицкевич и др.).

Очень важным считаем и принципиальный отказ при преподавании мировой литературы от тех стереотипов, которые накопились в нашей школе и литературоведении в целом на протяжении десятилетий. Это касается не только отдельных произведений или художественных образов, но и творчества тех или иных авторов в целом, литературных группировок и направлений. Так в курсе русской литературы на протяжении нескольких десятилетий были практически исключены такие выдающиеся произведения, как "Бесы" Достоевского, "Лето Господне" Шмелева и многие другие. Не менее придирчиво препарировали и иностранную литературу, преподавание которой в средней школе было крайне недостаточным, а литературные оценки откровенно тенденциозными. Для сегодняшнего школьника тот же Киплинг должен восприниматься не как "певец английского империализма", а как едва ли не самый первый в Европе певец Востока, чей относительно недавно изданный, наконец, на русском языке роман "КИМ" давно во всем мире, кстати, и в самой Индии, воспринимается как энциклопедия индийской жизни. Ницше, творчество которого уместно было бы изучать хотя бы в отрывках на уроках внеклассного чтения, давно не воспринимается в мире как "Идеолог фашизма", которым он кстати, никогда и не был, а как смелый и оригинальный писатель-философ, который выдвинул целый ряд крайне важных вопросов развития общества и очень заметно повлиял на литературный процесс всей Европы.

Несколько необычной может быть трактовка чуть ли не каждого хорошо уже знакомого произведения мировой литературы, что, несомненно, вместе с тем не является самоцелью. Оригинальность трактовок произведений должна органически вытекать из самого литературного материала, а не быть вызванной тягой к оригинальности. Своеобразным стимулятором поисков своего собственного прочтения даже классических произведений могут стать, в частности, темы письменных работ учащихся, на чем бы хотелось остановиться отдельно.

Темы школьных сочинений могут касаться не только анализа книги или ее образов, но и могут призывать учащихся к своеобразному "соревнованию" с классическими образцами. Так, при изучении "Притч Соломоновых" детям можно предложить не только написать сочинение на тему изученного ("Какая из притч Соломона является важнейшей для нашего времени?"), но и самим попробовать сформулировать свои размышления по поводу повседневной жизни в виде философских афоризмов. Подобные творческие работы могут быть самыми разнообразными. Дети могут попробовать свои силы в написании эпиграмм разных стилей и жанров, поиграть в буриме на рифмы Шекспира, Хайама, Пушкина, написать письмо от лица литературного героя (например, Дуняша пишет письмо своему отцу Симеону Вырину – "Станционный смотритель" А. Пушкина), создавать притчи вроде новозаветных на современном материале и многое другое. На освещение собственных мыслей учеников должны быть направлены и их произведения во время общешкольных праздников ко Дню Учителя, когда школьникам может быть предложено продолжить начальные слова будущего произведения "Учитель – это…" своими личными размышлениями. Своеобразным продолжением этой же темы может стать и сочинение по комедии Д. Фонвизина "Недоросль", где тема может быть сформулирована так: "Моя программа перевоспитания Митрофанушки". Разумеется, в данном случае имелся бы в виду современный отрок, и такая тема должна заинтересовать детей, при этом они должны были бы опираться и на текст классического произведения.

Подобная тенденция сочетания разных эпох может быть продлена, например, и при изучении в 9-м классе "Илиады" Гомера. Детям достаточно сложно понимать величие этого эпоса при первой встрече с гекзаметром и многословием рапсода. В данном случае детям можно предложить сочинение под названием "Глазами очевидца", в котором бы дети от первого лица – или от лица защитника Трои, или воина Агамемнона – рассказали о своих приключениях во время Троянской войны. Параллельно, уже в виде своеобразной литературной игры, можно практиковать и попытки описания школьных событий гекзаметром. Проблемы нравственного выбора, определения своей жизненной позиции являются чрезвычайно существенными, и такой вопрос, как "Нужны ли человечеству Дон Кихоты?", может стать для учеников отнюдь не риторическим. Притом в данном случае вовсе не следует ожидать однозначно положительных ответов – мы уже говорили об определенной прагматичности современных школьников, а учитель должен развивать самостоятельность суждений своих учеников и предоставлять им право на собственное мнение, даже если оно не совпадает с мнением наставника. Дискуссионной могла бы стать и тема работы "Если бы у меня был миллион…" – такое сочинение целесообразно писать после изучения ряда произведений французской литературы первой половины XIX века (Бальзак "Отец Горио", "Евгения Гранде", "Гобсек"; Стендаль "Красное и черное"; Флобер "Госпожа Бовари"). Едва ли не главная коллизия всех вышеназванных произведений – тяготение человека к личному счастью, которое становится невозможным по причине отсутствия средств у героя или, наоборот, из-за разрушающего влияния денег на психику личности. Эта тема представляется нам актуальной сегодня. Наша воспитательная задача – сделать все для того, чтобы у детей появлялись в жизни еще и духовные потребности.

Вопросы патриотического воспитания на уроках литературы следует также рассматривать, избегая "лобовых" путей. В частности, при изучении на уроках внеклассного чтения творчества Чингиза Айтматова ("Белый пароход", "Пегий пес, бегущий краем моря") детям можно предложить написание в форме притчи-сказки или описания-размышления образа-символа родного края по аналогии с айтматовской матерью-Оленихой и женщиной-Рыбой – это может быть Мальва, Аист, Белая цапля, Ива, Днипро-Славутич и т.п., в зависимости от фантазии юных сказочников. Продуктивными могут оказаться также попытки создания школьниками Рождественских сказок накануне Рождества, которые бы возрождали этот некогда широко распространенный, а сейчас практически забытый жанр литературы, полный традиционно добра и милосердия. Здесь нужно остановиться еще на одной проблеме, связанной с преподаванием литературы в средней школе – проблеме максимально тесной связи всех предметов гуманитарного цикла и не только в форме взаимодействия при изучении тем, связанных исторически или же материалом урока, но и постоянного создания имиджа гуманитарных дисциплин как определенного единства. Такие связи могут практиковаться, например, в форме бинарных уроков (с учителями истории, биологии и т.д.).

Гуманистический идеал личности необходимо предполагает также и толерантность, уважение к другим культурам, осознание себя, своего народа и своей страны как неотъемлемой части всего человечества. Эту мысль может донести бинарный урок "Единство в разнообразии" (совместно с учителем истории, посвященный японской классической поэзии хокку, танку). Ученики на уроке не просто знакомились бы с новыми для них поэтическими формами, но и активно искали бы аналогии в более привычной для них европейской поэзии. Притом от школьников нужно добиваться осознания внутреннего духовного родства различных культур при понимании и определении характерных моментов, взглядов, подходов, которые и делают каждую культуру неповторимой и самобытной. На таком уроке интересно было бы написать сочинение на общую тему (например "Красота"), которое было бы стилизовано под восточный или же европейский тип как повествования, так и восприятия.

Изменение идеологических установок в обществе привели к возникновению новых форм преподавания. Сегодня уже нельзя учить по законам вчерашнего дня. Как сказано в Писании, нельзя наливать молодое вино в старые меха, ибо и меха разорвутся, и вино разольется. Новое содержание требует новых форм. Однако школьные курсы литературы несут в себе огромный заряд жизненно необходимых знаний и навыков. При надлежащей организации преподавания этих дисциплин можно достичь многого. Здесь не помешает вспомнить слова В. Сухомлинского: "Мир вступает в столетие человека. Больше, как никогда, мы должны думать о том, что мы вкладываем в души детей". Еще в начале ХХ в. русский философ Н. Бердяев пророчески утверждал, что научно-технический прогресс непременно влечет за собой регресс в сфере духовной. Но в формировании духовной личности бесценную помощь могут оказать дисциплины гуманитарного цикла. Хотелось бы закончить эту статью словами древнего мудреца: "Без точных наук мы не могли бы жить, без гуманитарных нам незачем жить".

ЛИТЕРАТУРА

1. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения / М.А. Рыбникова. – М. : Просвещение, 1985. – 37 с.
2. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова / Г.И. Беленький. – М. : Просвещение, 1990.