В умовах доцільної діяльності людські цінності завжди складно опосередковані метою діяльності індивіда. Щодо мети фізичної освіти, слід зауважити, що "сучасні досягнення природничих наук перевернули попереднє уявлення людини про навколишню дійсність. Основу природи, за теперішніми уявленнями, більше не вважають тільки "об’єктивним світом". Вона – неподільна тріада, що складається із суб’єкта, об’єкта та їхнього інтеґрування". Отже, всяке явище, будь-який епізод дійсності, перетворений і освоєний людською діяльністю, як певний ціннісний елемент культури, одержує соціокультурний статус, тому відображення об’єктивного світу піднімає свідомість на рівень, що має принципово соціальний характер, визначений нормативними й ціннісними структурами суспільної практики. Це виражається в почуттях, поведінці, ставленні до людей, речей, ідей. Питання результативної пізнавальної діяльності тих, хто навчається, було й залишається актуальним, особливо якщо результат навчання оцінювати одночасно за кількісними та якісними показниками освіченості. Якість фізичної освіти органічно пов’язана зі світоглядним і методологічним аспектами обізнаності, а отже, завжди набуває особистісно-орієнтованих властивостей. Утім, щоб підвищити результативність навчання взагалі й поліпшити якість фізичної освіти зокрема, необхідно перейти на пошуково-творчі особистісно-орієнтовані схеми навчання, що є запорукою прогнозованості освітньої діяльності. Процедура прогнозування в будь-якій царині людської діяльності завжди орієнтована на трискладову структуру: глобальна мета діяльності, план (стандарт) діяльності й управління (рис. 1).

Не може бути дійовим прогноз, побудований розпливчасто або за відсутності хоча б якогось елемента цієї структури. Разом із тим немислимо що-небудь прогнозувати, якщо не визначено пріоритетів діяльності й відсутні умови для розгортання її важливіших видів. Щодо освітньої сфери виходимо з того, що ідейно-теоретичною передумовою прогнозування в освіті є освітня доктрина як теоретично обґрунтована система поглядів, задумів, ідей, настанов, цінностей і норм, що визначає освітні пріоритети й механізми їхнього впровадження на державному рівні [1-3].

На ціннісному рівні вирішальне значення має механізм, що зумовлюється зорієнтованістю освітньої доктрини на термінальні цінності, тобто такі, які визначають або формують мету життя індивіда чи є такою метою. Інші механізми сучасної освітньої доктрини забезпечують розвиток мислення і світосприймання як на раціональному, так і на почуттєвому рівні, сприяють формуванню поведінкових якостей, духовності й соціальної активності студента та педагога. Освітня доктрина, генеруючи значний спектр ідейно-теоретичних побудов освітньої моделі загалом, значно впливає і на побудову концептуальної моделі фізичної освіти (рис. 2). Створення концепції фізичної освіти стає можливим завдяки використанню основних механізмів освітньої доктрини.

У розробленні моделі освіти важливим є те, що освітня доктрина, як методологічний засіб соціально-культурного і державного препарування глобальної мети освіти на чинники морального, інтелектуального, духовно-культурного, науково-технічного, економічного й кадрового характеру, є надійною передумовою для розроблення стандартів національної освіти й наступного розв’язання проблеми управління навчанням.

Глобальна мета фізичної освіти – забезпечення засвоєння наукових і прикладних основ фізики та опанування методології здобування фізичних знань на рівні інтелектуального, світоглядного й соціально-культурного збагачення особистості. Мета завжди має конкретну очікувану цінність та мотиваційний сенс. Виходячи із цього, можна стверджувати, що стандарт фізичної освіти – це своєрідний план, який становить головну частину освітньої фізичної моделі як суспільного ідеалу в навчанні, як результату передбачення розвитку фізичної освіти в теперішньому часі та в найближчій перспективі. Змістова складова фізичного стандарту відображається в навчальному плані, підручниках, методиках та розроблених цільових навчальних програмах. Якщо пізнавальний акт розглядати як процес суб’єкт-об’єктної взаємодії, спрямованої на досягнення мети, то ці змістові елементи набувають якостей орієнтування, нормування, регулювання та управління в результативному навчанні фізики.

Навчальний план унормовує навчальне навантаження, а конкретніше – реґламентує не лише навчальний, але й вільний час студента. Вільний час – це не тільки розваги, спілкування, відпочинок, це – можливості для роздумів, пошуків, професійного самовизначення тощо [1; 4].

Навчальна програма відображає не тільки зміст освіти, а й функції управління навчальним процесом. На нашу думку, цільова навчальна програма має визначати зміст конкретної навчальної дисципліни та розподіл її за роками навчання, а також окреслювати еталонні вимоги до знань майбутніх фахівців із цієї дисципліни. Цільовий характер навчальної програми відразу ж розширює її функції до меж своєрідного регулятора навчально-пізнавальної діяльності студента. Схему такої розгорнутої цільової програми, яку можна використати для вивчення окремої навчальної дисципліни, подано на рис. 3.

Рис. 3. Схема-матриця цільової навчальної програми

У схемі відображено характерні впливи, які надалі має враховувати викладач, який розробляє стратегію й тактику навчання. Ті впливи, які стосуються більшою мірою розробників навчальних програм та авторів підручників і методик (міжпредметні зв’язки, ціннісно-поведінкові орієнтації, інтеґративні тенденції, диференціація навчання тощо), в наведеній схемі не відображено, але опосередковано враховано через зміст навчального плану та програми, підручника, методики, еталонних вимірників якості знань.

Відомо, що навчальний матеріал засвоюється за трьома параметрами, що охоплюють весь часовий простір діяльності людини: стереотипність, усвідомленість, пристрасність [1; 2]. Для цих параметрів введено основні критерії, які виступають як еталонні показники результативного навчання фізики: заучування (3), наслідування (НС), розуміння головного (РГ), повне володіння знаннями (ПВЗ), уміння застосовувати знання (УЗЗ), навичка (Н), переконання (П). Ціннісно-орієнтувальна значущість пізнавальної задачі визначається тим, які переконання, ідеали, інтереси, ціннісні судження, життєво важливі висновки про спрямованість власної діяльності відображаються в її змісті.

Тематичне планування навчального матеріалу не дає цілісного уявлення про означене, адже, крім змісту, складовими навчального процесу є методи й засоби навчання, форми навчально-виховного процесу тощо, тому продуктивним є системний підхід, який передбачає планування результатів навчальної діяльності, застосування різних методів навчання, які відповідають поставленій меті, вибір відповідного типу заняття, визначення етапів навчання, форми контролю тощо [4]. Із цього погляду методична складова, теоретичний і методологічний аспекти професійної підготовки майбутнього вчителя фізики можуть розгортатися завдяки об’єднанню цільових орієнтацій змісту шкільного курсу фізики і змісту методики його викладання. Отже, за умови коректно заданих установок (належного вмотивування), якщо професійну підготовку здійснювати на основі цільової освітньо-професійної програми, побудованої за бінарним принципом, то це сприяє формуванню фахових якостей майбутнього вчителя, його педагогічного кредо. Еталон контролю можна розглядати і як ступінь досягнення мети, і як стимул діяльності, і як критерій оцінки, і як ціннісний набуток особистості. Також він характеризує контрольно-стимулювальний компонент процесу навчально-пізнавальної діяльності, що реалізується на етапах об’єктивного контролю та проектування наступної діяльності. Навчальні набутки стають самочинними, якщо вступає в дію механізм цілеспрямованого впливу на функціонування раціонально-логічного та емоційно-ціннісного мислительних начал того, хто навчається (рис. 4).

Формування професійних компетенцій та світогляду майбутніх учителів фізики

Дія механізму формування прогнозованих навчальних досягнень [2] в особистісно-орієнтованому навчанні (на рис. 4 – штриховий контур) полягає в поступовому підвищенні рівня обізнаності. Задані в наведеній схемі орієнтири дають підстави для виділення п’яти можливих рівнів навчально-пізнавальних досягнень: буденного знання, нижчого, оптимального, вищого, об’єктивно нового наукового знання. Складність пізнавальних задач із фахової підготовки має постійно зростати, причому варто спиратися на педагогічний і методичний досвід студентів, набутий як у ході навчально-пізнавальної діяльності у вищому навчальному закладі, так і під час педагогічних практик. Такі елементи знань більше ґрунтуються на суб’єкт-об’єктній основі активності студента в навчальному процесі [1].

Наведена схема ілюструє, що інтелектуальне, світоглядне, методологічне, духовно-культурне збагачення досвіду індивіда в процесі пізнання реального світу умовно можна відобразити таким логічним ланцюжком (рис. 5).

Як бачимо, основний етап у формуванні особистісного досвіду співвідноситься з навчанням конкретного індивіда в школі чи вищому навчальному закладі (на рис. 4 – штриховий контур), оскільки це той єдиний випадок, у якому просто реалізувати управлінські впливи на діяльність того, хто навчається.

Висновки. Репродуктивна активність студентів у вивченні природничих та фахових дисциплін ще якось здатна себе виявляти на раціонально-логічному рівні пізнавальної діяльності, однак пошукова та креативна активність немислима без поєднання обох сторін пізнавального акту – раціонально-логічного та емоційно-ціннісного (духовного).

Загалом розроблення й використання цільових програм як засобу орієнтації навчального процесу на досягнення мети сприяє поліпшенню професійної підготовки майбутніх учителів, а саме: саморозвитку, самопізнанню, самовизначенню й самореалізації особистості студента, а отже, належній зорієнтованості на майбутню продуктивну і творчу професійну діяльність.

Запропоновано та обґрунтовано технологію створення і використання освітнього прогнозу як засобу управління процесами формування професійних якостей (фахових компетентностей та світогляду, готовностей до методичних перебудов та інноваційної діяльності) майбутніх учителів фізики [1; 2].

ЛІТЕРАТУРА

1. Атаманчук П.С. Інноваційні технології управління навчанням фізики / П.С. Атаманчук. – Кам’янець-Подiльський : К-ПДПI, Інформаційно-видавничий відділ, 1999. – 174 с.
2. Атаманчук П.С. Дидактика физики (основные аспекты) : монография / П.С. Атаманчук, П.И. Самой-ленко. – М. : Московский государственный университет технологий и управления : РИО, 2006. – 245 с.
3. Атаманчук П.С. Образовательная доктрина и среда как механизмы прогнозирования в обучении / П.С. Атаманчук, А.М. Кух // Материалы междунар. конференции "Стратегия качества промышленности и образования" (3-5 июня 2005 г. Варна, Болгария) / Т.С. Хохлова и др. – Днепропетровск : Поро­ги, 2005. – С. 256–259.
4. Жук Ю.О. Нові підходи до аналізу навчальних планів в умовах альтернативної освіти / Ю.О. Жук // Фізика та астрономія в школі. – 1998. – N 3. – С. 7–10.
5. Ляшенко О.І. Якість як феномен освіти / О.І. Ляшенко // Зб. наук. праць Кам’янець-Поділ. держ. ун-ту. – Вип. 9. – Кам’янець-Подільський : Кам’янець-Поділ. держ. ун-т, 2003. – С. 58–60.