Протиріччя між потребою в нових інструментах оцінювання навчальних результатів та відсутністю на сьогодні в Україні апробованої системи об’єктивного вимірювання навчальних досягнень учнів викликає нагальну потребу у створенні сучасних та ефективних засобів освітнього моніторинґу. Одним із головних шляхів розв’язання цієї проблеми МОН України бачить у розробці та впровадженні стандартизованого тестування. Слід зазначити, що американські та європейські дослідники [1; 4] вважають, що стандартизовані тести заслуговують на критику, наводячи такі арґументи: 1) тестування вимагає стандартизації умов і тому породжує певну штучність; 2) зміст тестів часто не узгоджується зі специфікою та нюансами шкільних програм; 3) однорідні тести, особливо об’єктивні, не враховують індивідуальних особливостей учнів. Попри певні напрацювання науковців у царині оцінювання якості освіти, переважна більшість українських педагогів орієнтується переважно на тестовий контроль знань учнів, не знаходячи йому належної заміни.

Ми не заперечуємо значення тестового контролю для підвищення якості освіти. Головною функцією тестів успішності є вимірювання навчальних досягнень учнів, тому тести є значущими для діагностики навчального процесу, створюючи умови для його корекції. Друга важлива функція тестів успішності полягає в мотивуванні й спрямуванні навчання. Цілком справедливо можна зазначити: якщо учні заздалегідь поінформовані про тестування і тести будуть належним чином вимірювати досягнення важливих завдань курсу, то їхній мотиваційний та спрямувальний вплив буде особливо вагомим. Стандартизовані тести виконують й інші важливі функції в сучасній школі: так, процес конструювання тестів спонукає вчителя глибоко осмислювати навчальні цілі курсу та виражати їхньою мовою конкретні операційні завдання, що сприяє уточненню змісту освіти та вимог до навчальних досягнень учнів. Крім аналізу освітніх цілей, стандартизовані тести дають змогу забезпечити зворотний зв’язок із метою корекції та підвищення ефективності навчального процесу. Процес тестування з подальшим обговоренням його результатів може мати значний навчальний ефект.

Проте, як засвідчує існуюча практика, чим більшої ваги набувають тести, особливо стандартизовані, тим частіше виявляється, що вони "диктують", яким має бути зміст навчання, звужуючи й обмежуючи його. Оскільки вчителі змушені основну частину навчального часу витрачати не на системне засвоєння знань, а на підготовку учнів до виконання тестів, це породжує серйозні проблеми для всіх суб’єктів навчально-виховного процесу. Фактично це означає зведення навчального процесу до виконання стандартних вправ, спрямованих на поліпшення результатів майбутнього тестування. Надмірна орієнтація школи на тести й тестування, а не на особистість учня, призводить до певного обмеження автономності та творчості вчителя, вносить елемент рутинності в його діяльність, заважає враховувати в навчальному процесі інтереси та нахили дітей.

Стандартизоване тестування як система оцінювання, за визначенням В. Ландсмана, "…повинна бути відкритою для подальшого удосконалення, оскільки будь-яка, навіть дуже добре розроблена оцінна процедура ніколи не може бути ідеальною. Це передбачає постійне доповнення, оновлення, "підживлення" розробленої моделі новими науково обґрунтованими даними, вдосконалення оцінних процедур відповідно до нових запитів суспільства, завдяки чому система зовнішнього оцінювання в Україні може ефективно функціонувати на перспективу". На наш погляд, тестова дилема не має швидких і однозначних відповідей, про що свідчить багаторічний досвід країн, які використовують стандартизовані тести. Але є те, що варто враховувати, запроваджуючи цей досвід в освітньому просторі України:

1. не допускати зловживання тестами або їхніми результатами;
2. усвідомлювати об’єктивні можливості й недоліки тестів та не очікувати від них більшого, ніж вони можуть дати;
3. використовувати в навчальному процесі такі тестові завдання, які б не тільки перевіряли оволодіння учнями навчальним матеріалом, але й спонукали їх мислити;
4. прагнучи отримати оперативні й об’єктивні результати, пам’ятати про те, що інформація, одержана тестовим шляхом, ніколи не може бути повною і всеосяжною.

Слід зазначити, що, згідно із загальноєвропейською і світовою освітянською теорією і практикою, стандартизоване тестування є найбільш значущою частиною, але не єдиною складовою, і не є вирішальною ознакою всієї системи моніторинґу освіти. Тому навіть за умов урахування досвіду застосовування тестів успішності в інших країнах актуальною є проблема пошуку нових підходів до оцінювання навчальних досягнень учнів у школах України, що й зумовило вибір теми нашого дослідження.

Мета статті – провести дидактичний аналіз особливостей застосування нетрадиційних інструментів оцінювання навчальних результатів.

Досягнення поставленої мети передбачало розв’язання таких завдань: проаналізувати основні процедури та підходи щодо оцінювання навчальних досягнень; з’ясувати сутнісні характеристики нетрадиційних інструментів оцінювання; розкрити педагогічні умови ефективного застосування портфелю індивідуальних освітніх досягнень і тесту-есе.

Аналіз закордонного досвіду й російської практики свідчить, що важливим інструментом розв’язання сучасних освітніх завдань є оцінювання виконання завдань учнями в природних ситуаціях, а не шляхом застосування об’єктивних тестів [4; 6]. Прибічники такого підходу вважають, що акцент на індивідуалізації навчання, на автономному, креативному і незалежному мисленні несумісний із сучасною практикою тестування. Більшість традиційних тестів вимагають прямолінійного мислення, вибору однієї правильної відповіді. Усе це негативно відбивається на розвитку дитини. Навчання спрямовується на відтворення вивченого матеріалу, а не на розвиток креативного мислення і самостійного логічного осмислення.

На противагу вимірюванню навчальних досягнень учнів методом стандартизованого тестування, процесуальне оцінювання полягає в оцінці здатності застосовувати отримані теоретичні знання й передбачає визначення вмінь учнів у процесі виконання практичних завдань. Процесуальне оцінювання містить різноманітні процедури та підходи, зокрема: оцінювання розвитку, публічний іспит, портфоліо, тест-есе.

Оцінювання розвитку – це форма процесуального оцінювання, своєрідна спроба документування всієї інформації про реальний прогрес учня [1]. Така форма оцінює реальний прогрес удосконалення здібностей, а не рівень досягнень порівняно з іншими учнями. В оцінюванні розвитку здебільшого використовується детальний список певних очікуваних чи бажаних поведінкових змін, які вважаються критеріями прогресу. Найчастіше використовуються так звані контрольні листи, які з певною послідовністю фіксують конкретні досягнення чи здібності в різних галузях.

Публічний іспит – це демонстрація своїх здібностей на публіці. Така процедура оцінювання підкреслює соціальну природу мислення і навчання. Прикладом публічного іспиту можуть бути усні іспити перед експертною комісією та наукові доповіді. Тут учень повинен уміти синтезувати свої знання, пояснювати й демонструвати їх у ситуації публічної оцінки.

Портфоліо (portfolio) – систематичне письмове відображення досягнень. До портфоліо входять зразки учнівських робіт, часто виділені самими учнями. У початкових класах портфоліо складається з малюнків, тематичних творів, прикладів найпростіших обчислень, тестів, загадок, що оцінюють прості мисленнєві здібності. У старших класах портфоліо охоплює не тільки зразки ранніх робіт, але й більш систематизований список робіт із певних предметів. Корисно також мати активне портфоліо, яке містить проекти, що знаходяться в розробці. Із цього робочого портфоліо учні та вчителі вибирають найкращі проекти, які згодом увійдуть до загального портфоліо. Прихильники портфоліо бачать у ньому щось набагато більше, ніж просто альтернативний спосіб оцінювання або набір робіт учнів. Ідея портфоліо пов’язується з новим розумінням сутності навчального процесу, навчання, що вибудовується в сполученні з портфоліо [6]. З портфоліо можна отримати інформацію про всі найважливіші зміни, що відбуваються з учнем. Отже, воно служить не стільки інструментом оцінювання, скільки індикатором інтересів і специфічних навичок учня, а також недоліків його мислення.

Основними перевагами портфоліо є те, що вони включають учнів в активну роботу над своїм майбутнім, допомагають їм краще розвивати самооцінні вміння, роблять менш самовпевненими з приводу оцінок, які їм виставляють, сприяють співпраці між учнями, батьками і вчителями (Уокер В., 2007). У сучасній педагогічній практиці розрізняють портфоліо різних видів: практико-орієнтовані (в основі аналіз практичної діяльності); проблемно-орієнтовані (в основі рішення проблеми); тематичні (в основі аналіз різних аспектів теми).

Ґрунтуючись на дослідженнях фахівців у цій галузі [2], ми пропонуємо таку структуру портфоліо учня:

1. "офіційні документи" – здійснюється моніторинґ освітнього процесу шляхом опису індивідуального розвитку, творчої активності, навчального стилю й інтересів кожного учня; у цей розділ входять результати олімпіад, сертифікати учасника і призера наукових конференцій, конкурсів, різного роду практик;
2. "практичні завдання й творчі роботи" – представлені дослідницькі й творчі роботи учня, виконані ним, як у процесі освоєння основного курсу, так і додаткових еклектичних курсів; саме ця частина портфоліо відбиває спрямованість інтересів учня й доповнює результати підсумкової атестації;
3. "відгуки, рекомендації й самозвіти" можуть бути представлені у формі відгуків на творчі роботи, самоаналізу й самооцінки учня, його рефлексії на власну діяльність, як навчальну, так і позашкільну діяльність за інтересами.

На нашу думку, портфоліо дозволяє вирішити два основні завдання: по-перше – простежити індивідуальний прогрес тих, хто навчається, що досягається в процесі навчально-пізнавальної діяльності (і, що важливо, без прямого порівняння з досягненнями інших учнів); по-друге – оцінити його навчальні результати й доповнити результати тестування та інших традиційних форм контролю. У цьому випадку підсумковий документ портфоліо може розглядатися як аналог атестата, свідоцтва про результати тестування (або виступати поряд із ними).

Термін essay question ("екзаменаційне питання") широко використовується для означення всіх завдань, що передбачають відповідь у вільній формі, з урахуванням питань, що вимагають від екзаменованого не тільки розгорнутих відповідей (подібно до творів чи есе), але й таких, на які він повинен дати коротку словесну або числову (наприклад, у вигляді розв’язання математичної задачі) відповідь. На противагу стандартизованим тестам – тести-есе вимагають від учня побудови власної відповіді й вираження її власними словами.

Тест-есе складається з відносно небагатьох, здебільшого загальних питань, що вимагають поширених відповідей, і під час його виконання учні більшу частину свого часу витрачають на обдумування й написання. Тест-есе надає свободу для вираження своєї індивідуальності учневі та свободу особистих уподобань тому, хто оцінює результати тесту. Стандартизований тест уможливлює вгадування та інколи заохочує до нього; тест-есе уможливлює списування та інколи заохочує до нього; розподіл числових балів, отриманих за тест-есе, може значною мірою контролюватись екзаменатором; натомість в об’єктивному тесті він майже повністю визначається самим тестом. Тест-есе може використовуватися для вимірювання будь-якого важливого навчального досягнення, яке тільки здатний виміряти письмовий тест; він здатний спонукати учнів до вивчення і розуміння принципів, організації та інтеґрації ідей, до використання знань для розв’язання проблем.

Як і будь-які інші форми завдань, альтернативні мають свої переваги й недоліки, проте абсолютизація навчальної функції стандартизованих тестів, що призводить до їхнього "диктату" стосовно змісту навчання, зменшує можливості об’єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів. Теоретичне дослідження дозволяє нам зазначити, що на сучасному етапі розвитку української школи існує певна абсолютизація навчальної функції тестів, що призводить до їхнього "диктату" стосовно змісту навчання. Ми пропонуємо освітянам апробувати нові підходи до оцінювання навчальних результатів: стандартизовані тести, оцінювання розвитку, публічний іспит, портфоліо, тест-есе. Спираючись на експериментальний досвід викладання, можна виокремити такі педагогічні умови ефективного використання нетрадиційних форм оцінювання в школі: регулярність застосовування; різноманітність форм завдань; адекватне відображення в кількості й типах завдань цілей і змісту навчання; оптимальний рівень складності; об’єктивність здійснення та підбиття підсумків процедури оцінювання; забезпечення достатнього часу для виконання завдань більшістю учнів.

Важливе місце в подальших дослідженнях посідатиме: визначення методики підрахунків результатів оцінювання навчальних результатів, аналіз інших форм тестових завдань, обґрунтування педагогічних умов ефективного застосування сучасних інформаційних технологій у процесі оцінювання навчальних досягнень учнів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп ; [пер. с нем. И.Л. Маслова]. – М. : Педагогика, 1991. – 240 с.
2. Загашев И. Критическое мышление: технология развития / И. Загашев, С. Заир-Бек. – СПб. : Альянс-Дельта, 2003. – С. 264–279.
3. Ландсман В.А. Характеристика моделі зовнішнього стандартизованого тестування в умовах України / В.А. Ландсман // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи : зб. наук. праць / заг. ред. В.І. Євдокимова, О.М. Микитюк. – Х. : ХДПУ, 2003. – Вип. 20. – С. 61–70.
4. Новое в оценке образовательных результатов: международный аспект / [А. Литтл, М.Э. Локхед, В. Чайнапа и др.; пер. И.С. Добряковой] ; под ред. А. Литтл, Э. Вулф ; Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. – М. : Просвещение, 2007. – 367 с. – (Образование: мировой бестселер).
5. Чорна Н.В. Оцінювання навчальних досягнень учнів методом тестування в педагогіці США : дис… канд. пед. наук : 13.00.04 ; захищена 21.06.2005 / Н.В. Чорна. – Тернопіль, 2005. – 188 с. : іл. – Бібліогр. : с. 189–214.
6. Чошанов М.А. Был. Состоял. Привлекался. Учебные портфолио как альтернативная система оценки / М.А. Чошанов // Учитель года. – 2002. – N 4. – С. 84–87.