Существование естественного Разума и Цивилизации, как показано в теории разумных систем [1; 2], основывается на передаче опыта поколений. Этому призвана служить система образования и воспитания. Понимание цели и содержания образования, методика и оценка его качества определяется концепцией развития общества. В доиндустриальную эпоху идеалом образования был энциклопедический кругозор и всестороннее развитие личности; индустриальное общество потребовало от образования узкой специализации, дилетантизм приобрел негативный смысл (ср. в словаре В. Даля и современных словарях). Информационное общество во главу угла поставило информационную компетентность; переход к обществу знаний потребовал непрерывного образования. Традиционный консерватизм системы образования, сохраняя черты прежних эпох, входит в противоречие с быстрой сменой концепций развития общества и необходимостью интеграции в мировое образовательное пространство, потому порождает ряд проблем развития образования.

Стандартизация программ "обезличивает" образование, а широкое внедрение тестов для контроля успеваемости приводит к акценту на профессиональной эрудированности (аналог IQ) в ущерб развитию когнитивных и креативных свойств интеллекта. Развитие именно этих свойств интеллекта и должно быть целью образования, ведь основным преимуществом, которое предоставляет развитие интеллекта в ходе эволюции, является возможность выработки и реализации более успешных стратегий поведения. Это требует не так эрудиции, как навыка проведения всего цикла интеллектуального поведения, включающего ориентирование в ситуации, определение ее существенных характеристик, закономерностей развития и многовариантное прогнозирование возможных изменений, определение стратегической цели, исследование возможных путей ее достижения, выработка стратегического плана и управляемая реализация выбранной стратегии поведения. Специфической для постсоветского пространства является проблема "имитации образования" – погони за получением любыми средствами нужных оценок и дипломов, а не знаний и квалификации, что является следствием доминирования в обществе второй этической системы [3], но это уже проблема общественного воспитания.

Разрозненные попытки решения подобных проблем (независимо от их успешности) приводят к хаотическим спонтанным трансформациям системы образования, что создает новые проблемы, снижает ее управляемость и эффективность. Для сохранения динамики, устойчивости и перспектив при любом изменении условий необходимо стратегическое управление развитием [4] системы образования. Любая стратегия базируется на прогнозе, для построения стратегии развития системы образования необходимо определить, к какой следующей (после общества знания) модели развития она должна быть готова в ближайшем будущем. Такой следующей парадигмой развития общества должно стать творчески ориентированное общество [5] и та образовательная система, которая раньше и лучше будет готова к ее требованиям, сможет обеспечить своей стране конкурентные преимущества в развитии производительных сил.

Далее кратко представим модель семантического пространства субъекта как теоретическую основу развития системы образования, проектирования педагогических систем и индивидуальных образовательных траекторий. Подробное обоснование модели дано в [6; 7], здесь остановимся лишь на ее описании.

1. Модель семантического пространства субъекта.

Субъект определяется как источник активности, направленной на объект, носитель предметно-практической деятельности и познания. Под субъектом обычно понимают индивида, хотя им может быть и социальная группа, и юридическое лицо – субъект права, в частности – международного права. Любой субъект является целостным, т.е. системой, но для системы, чтобы она могла быть источником активности (субъектом), необходимо и достаточно одновременное соблюдение трех условий: 1) эта система должна быть способной в своих представлениях отделять себя от внешнего мира, других субъектов (всякая система ограничена, но далеко не всякая может сама устанавливать свои границы); 2) должна иметь свой собственный (уникальный) внутренний мир, свои (субъективные) представления; 3) должна быть способной взаимодействовать с миром и с другими субъектами. Выполнение этих трех условий приводит, прежде всего, к тому, что система становится информационно обособленной, у системы (субъекта) формируется свое семантическое пространство (в понимании В.В. Налимова, а не Ч. Осгуда), сфера внутренних информационных процессов. Это является основным инвариантным свойством любого субъекта.

1. Согласно первому условию в смысловом пространстве выделяется область смыслов, с которыми система себя отождествляет, – область "Я", отделяя ее от всех остальных смыслов области "не-Я". Смыслы, входящие в эту область, влияют или потенциально могут влиять на активность субъекта, на его восприятия и на всю его деятельность, т.е. в этой области актуальные для субъекта и актуализируемые смыслы, все, что для него значимо. Функцию, реализующую первое условие, естественно назвать отождествлением.
2. Согласно второму условию в смысловом пространстве субъекта выделяется область освоенных, включенных в тезаурус субъекта, "внутренних" смыслов (содержащиеся в этой области знания можно назвать осмысленными, в них субъект не сомневается и применяет без раздумий), в отличие от остальных (неосвоенных, "внешних", в том числе и чужих, противоречащих тезаурусу) смыслов. Рефлексия, как отражение собственных познавательных установок, является функцией, реализующей второе условие, а смыслы, находящиеся в этой области, назовем отрефлексированными.
3. Согласно третьему условию в смысловом пространстве субъекта выделяется область смыслов, которые могут быть как-то обозначены, введены в сферу внимания, проанализированы (рассмотрены абстрактно), зафиксированы и переданы другим субъектам, т.е. в этой области смыслов (и только в ней!) возможна внутренняя и внешняя коммуникация. Обозначенные смыслы могут быть осознаны, поэтому функцию, разграничивающую семантическое пространство согласно третьему условию, естественно назвать сознанием.

Эти три области смыслов не только не тождественны, но и не концентричны: не все, относящееся к области "Я", осознается или отрефлексировано, не все осознаваемое отрефлекси-ровано или относится к области самоотождествления и т.д. Наглядно это можно представить когнитивной моделью, подобной диаграмме Венна (см. рисунок), где каждая из областей изображена в виде круга и центры этих кругов не совпадают. То, что очертания областей постоянно флуктуируют и могут никогда не совпадать по форме с кругом, в данном случае не меняет сути рассматриваемых явлений, не влияет на корректность модели, а одинаковые размеры и центральносимметричное расположение кругов позволяют рассматривать наиболее обобщенный случай, не акцентируя внимание на индивидуальных отличиях. В результате пересечений областей все пространство делится на следующие 8 зон:

1. (центральная – пересечение всех трех областей) – содержит отрефлексированные осознаваемые отождествляемые с "Я" смыслы. Наличие этой зоны является необходимым и достаточным условием существования субъекта. В этой зоне сосредоточены все задачи, на решении которых субъект сосредоточивает свое внимание. По З. Фрейду – ЭГО.
2. пересечение области "Я" с областью осознаваемого за исключением отрефлексиро-ванного. В этой зоне содержатся проблемы (то, что необходимо решить, но не вполне ясно как). В системе З. Фрейда эта область соответствует осознаваемой части СуперЭГО (знания субъекта о том, как он должен выглядеть).
3. пересечение области "Я" с областью отрефлексированного за исключением осознаваемого. Здесь содержится автоматизированный навык субъекта. Задачи решаются без привлечения сознания, т.е. процесс их решения проходит вне сферы внимания. То, что в этой связи говорят о подсознании, относится к этой зоне. Неосознаваемые внутренние (идущие от истинной природы субъекта и реализуемые автоматически) побуждения – то, что З. Фрейд называет ОНО (ИД), – также являются содержанием этой области.
4. область "Я" за исключением пересечений с осознаваемым и отрефлексированным. Эта зона содержит побуждения и потребности, для реализации которых субъект не имеет готовых средств (проблемные ситуации). По З. Фрейду, это неосознаваемая часть СуперЭГО.
5. пересечение областей осознаваемого и отрефлексированного за исключением области "Я" – мировоззрение субъекта (те знания о мире, в которых он уверен), известные возможности субъекта, тривиальные ситуации, в которых нет необходимости действовать.
6. область осознаваемого за исключением пересечений с областями "Я" и отрефлексиро-ванного – эрудиция субъекта.
7. область отрефлексированного за исключением пересечений с областями "Я" и осознаваемого. Эта зона содержит скрытые возможности субъекта (над- или сверхсознание).
8. пространство внешнее по отношению ко всем трем областям. Это зона смыслов, не-проявленных ни в каком отношении – семантический вакуум. Это реальная смысловая среда субъекта, с которой он взаимодействует помимо своей воли.

Более подробная интерпретация областей и зон семантического пространства, его осей и секторов дана в [7; 8], там же приведены и другие когнитивные образы, представляющие данную модель.

2. Классификация информационных процессов. Когнитивные процессы.

Итак, в семантическом пространстве субъекта существует три пересекающихся области смыслов. Прохождение любой из этих границ в одну или другую сторону меняет положение смысла. Такое действие по изменению положения смысла в семантическом пространстве назовем информационной операцией. Так как границ три и преодолеваться они могут либо в одну, либо в обратную сторону, то существует три пары информационных операций [7; 8].

Информационным процессом (ИП) будем называть ненулевую последовательность информационных операций. Под это определение подпадают три разновидности ИП: во-первых, процессы оперирования смыслами (информацией) – последовательности локальных информационных операций; во-вторых, процессы изменения структуры (архитектоники) семантического пространства субъекта путем глобального изменения барьеров потенциалов его областей [8]; и в-третьих, интерсубъектные ИП, состоящие из взаимосвязанных ИП, каждого из взаимодействующих субъектов. Здесь будем рассматривать только ИП, относящиеся к первой разновидности. В результате такого ИП определенный участок смыслового континуума попадает из одной зоны смыслового пространства субъекта в другую. Случай, когда участок смыслового континуума попадает в ту же самую зону – ненаправленный ИП, также является информационным процессом, поскольку в результате такого процесса структура смыслового пространства субъекта изменяется.

Далее будем рассматривать простые ИП – не содержащие противоположных информационных операций. Простые ИП могут состоять из одной, двух или трех стадий. Стадии, содержащие две или три одновременно протекающие информационные операции, назовем критическими, соответственно критическими будем называть и ИП, содержащие такие стадии. Простых информационных процессов всего существует 200, 80 из них критических (120 простых некритических ИП).

Понятие "знание" часто (например, в теории представления знаний) связывают с понятием "интенсионал". Интенсионал задает некоторую процедуру, позволяющую определять принадлежность того или иного конкретного факта к некоторому понятию, и таким образом выделяет знания, отделяя их от конкретных данных, которые всегда задаются экстенсионально (в декларативной форме). Понятие "интенсионал" связывают также с понятием "смысл". В модели семантического пространства то, что субъектом осмыслено, находится в области рефлексии. Эта область содержит и невербализуемые знания. Таким образом, познание в нашей модели может быть представлено как преодоление границы области отрефлексированных смыслов. Вхождение в эту область новых смыслов возможно посредством одного из 16 простых некритических ИП. Преодоление границы этой области в другую сторону возможно посредством такого же количества простых ИП, обратных перечисленным. Следовательно, существует всего 32 простых некритических ИП, которые можно отнести к классу когнитивных. Однако с практической точки зрения всегда больше интересуют вербализуемые знания, которые можно передавать, сохранять, извлекать и использовать, т.е. осознаваемые знания, выраженные посредством понятий, доступных субъекту. Такие знания находятся в пересечении области отрефлексированного с областью осознаваемого – с понятийным аппаратом субъекта. Как отражается процесс познания на понятийном аппарате субъекта, рассмотрено в [7] на его когнитивной модели.

3. Обучение в координатах модели семантического пространства субъекта.

Почти все методы обучения (и подавляющее большинство методов контроля знаний) направлено, прежде всего, на эрудицию субъекта (зона 6). Причина в том, что все типы образовательных коммуникаций призваны реализовать лишь одну локальную информационную операцию – вхождение нового смысла в область осознаваемого, что происходит благодаря его обозначению, т.е. установлению соответствия между этим смыслом и некоторым другим или другими, содержащимися в области осознаваемого, способными выступать в виде метки-знака. Такая метка является названием признака или совокупности признаков и дает возможность замечать и удерживать во внимании соответствующий ей смысл, оперировать им, запоминать его и передавать другим. Процесс осознания есть выражение нового имеющимися средствами. Таким образом, смысл становится представленным в понятийном аппарате субъекта, однако это еще не является познанием, когнитивным процессом. Как сказано выше, познание требует осмысления, увязки со всем тезаурусом, т.е. проведения локальной информационной операций для преодоления смыслом границы области отрефлексированного. Это может быть реализовано только в ходе самостоятельной работы субъекта, в результате которой поступившая извне информация становится внутренним опытом, навыком, знаниями (переходит в зону 5). Но и этим цель обучения не исчерпывается: полученные знания должны еще стать субъективно значимыми, т.е. преодолеть границу области отождествления (войти в зону 1). Чтобы смысл стал частью "Я" субъекта, он должен пройти через акт творчества. Эта последовательность операций – лишь один из возможных "маршрутов" (информационных процессов) обучения.

В целом представленная модель семантического пространства субъекта закладывает основы теоретической психологии и педагогики. Она является полезным инструментом, открывающим новые перспективы в проектировании индивидуальных образовательных траекторий и педагогических систем массового назначения и образовательного пространства в целом. Также она закладывает теоретические основы решения такой новой насущной задачи, как стратегическое управление развитием системы образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Крейн И.М. Естественный Разум и искусственный интеллект. І-ІІІ / И.М. Крейн // Управляющие системы и машины. – 1997. – N 4-5. – С. 98–102; 1999. – N 5. – С. 62–67; 2001. – N 1. – С. 79–89.
2. Крейн І.М. Грані гуманітарної кібернетики / І.М. Крейн // Вісник НАНУ. – 2002. – N 7. – С. 29–37.
3. Лефер В.А. Алгебра совести : пер. с англ. / В.А. Лефер. – М. : Когито-Центр, 2003. – 426 с.
4. Шередеко Ю.Л. Концептуальные основы управления развитием целеустремленных систем / Ю.Л. Ше-редеко, В.И. Скурихин, З.А. Корчинская // Управляющие системы и машины. – 2010. – N 1. – С. 3–18, 23.
5. Одрін В.М. Технологія наукової і технічної творчості: нова наука та високоінтелектуальна інформаційна технологія / В.М. Одрін // Вісник НАНУ. – 2005. – N 6. – С. 43–64.
6. Шередеко Ю.Л. Структурная модель семантического пространства субъекта / Ю.Л. Шередеко // Сб. статей 1-ой Международной науч.-практ. конф. Математика и психология в педагогической системе "технический университет". – Одесса : ОГПУ, 1996. – С. 37–38.
7. Шередеко Ю.Л. Классификация информационных процессов. Когнитивные процессы [Электронный ресурс] / Ю.Л. Шередеко // Управляющие системы и машины. – 1998. – N 1. – С. 5–17. – Режим доступа : http://metodolog.ru/00432/00432.html, http://www.iis.nsk.su/solver/sheredek.html, http://crocodile.iis.nsk.su/~sokolov/triz/Sheredek.doc
8. Шередеко Ю.Л. Вероятностный подход к исследованию психики. I, II / Ю.Л. Шередеко // Соционика, ментология и психология личности. – 1998. – N 4; 1999. – N 2; // Психология и соционика межличностных отношений. – 2005. – N 5; 2005. – N 6.