В начале третьего тысячелетия личность, общество, государство предъявляют принципиально новые требования к образованию. Бурный процесс перемен в сфере образования в мире и в Украине, связанный со становлением постиндустриального, информационного общества, глобальными экономическими и экологическими проблемами, вхождением Украины в Болонский процесс и др., требует оценки происходящего в сфере образования – ученых, педагогической общественности, определения своего отношения к современному состоянию науки педагогики, к процессам, которые являются попыткой модернизировать педагогику.

Дидактика является одной из важнейших составляющих педагогики, которая одновременно является и теоретической, и нормативно-прикладной наукой. Нормативно-прикладная функция заключается в том, что на основе своих законов и закономерностей дидактика устанавливает принципы обучения, оценивает содержание образования, дает рекомендации о применении соответствующих методов, форм, средств и организации обучения, адаптирует и внедряет современные теоретические взгляды в практику [7]. Дидактика – это фундамент огромного задания по имени ОБУЧЕНИЕ, и чем крепче и надежней будет этот фундамент, тем эффективнее будет процесс обучения, тем выше интеллектуальный уровень нашего государства.

Однако отвечает ли современная дидактика вызовам сегодняшнего дня?

Ведь неоднократно "брошенные камни" в образование, педагогику касаются и дидактики. На наш взгляд, на определенном этапе дидактические исследования опережают практику и, опередив, вынуждены замереть, пока не найдутся адекватные технологические решения, чтобы теория и практика начали взаимодействовать.

Покажем это на примере некоторых дидактических идей.

Одним из важнейших и, в то же время, сложнейших компонентов дидактической системы является содержание образования. Еще с времен Я.А. Коменского, этот компонент был наиболее спорным и проблемным, да и сейчас дидактические исследования говорят о том, что в современной школе мы наблюдаем неадекватность содержания образования потребностям времени, учащихся и социума. Она проявляется в том, что игнорируется творческий компонент содержания образования, а авторы учебников хотя и уделяют внимание творческим заданиям, однако в программах черным по белому написано: "Ученик должен знать…, ученик должен уметь…", да и внешнее независимое тестирование предполагает оценивание уровня знаний и умений. Поэтому учителя сейчас, в основном, "натаскивают" учащихся на тесты, что идет вразрез гуманистической парадигме и цели украинской системы образования целом. А ведь основная цель современной украинской школы заключается в создании условий для развития и самореализации каждой личности [4]. Поэтому знания и умение их применять не должны становиться самоцелью обучения, а лишь выступать как средство воспитания разных сторон личности, как предпосылка ее развития в будущем. Переоценка знаний как цели приводит к зубрежке, к низкому уровню их усвоения, а следовательно, и к негативным последствиям в дальнейшем.

При конструировании содержания не изучаются и не учитываются потребности и интересы учащихся. Поэтому фактически отсутствует право выбора ими тех или иных видов деятельности сверх обязательных предметов. Однако парадокс – с каждым годом увеличивается количество обязательных предметов (различных курсов), что переотягощает содержание образования и перегружает современных учеников. Это приводит к тотальному неусвоению общеобязательных предметов, так, с одной стороны, некоторые предметы (этика, основы здоровья, валеология и т.д.) учащиеся считают несерьезными и не учат их, другие же предметы (математика, химия, физика и т.д.) имеют такое минимальное количество часов, наряду с информационной программой, что ученики не могут их освоить. В итоге мы имеем очень низкий КПД усвоения учебного материала.

Современное содержание образования имеет дольно ярко выраженный вектор гуманитарного направления, а это противоречит потребностям социума нашего государства. Ведь мы с вами живем в индустриальной стране, в индустриальном городе, так кто же в будущем будет строить самолеты, проектировать мосты, модернизировать машиностроение… Вместе с тем, реально наметившийся уклон в сторону гуманитарного образования приводит к деградации основ фундаментальной материалистической картины мира, традиционно закладываемой в школе комплексом математических и естественнонаучных дисциплин. При этом также возникает проблема качества курсов естественнонаучных дисциплин (физики, химии, биологии, географии и др.), преподаваемых в рамках учебных предметов базисного учебного плана. Очевидно, что качество курса в современных условиях повышения учебной нагрузки и увеличения информационных потоков определяется не объемом фактического материала и последовательностью его изложения, а формированием у учащихся внятного представления (с помощью разных средств, прежде всего наглядных, индивидуальной, в том числе проектно-исследовательской деятельности) о логических основах и систематике преподаваемой дисциплины. Общая структура учебных курсов естественнонаучных дисциплин сложилась в середине ХХ века и в настоящее время по ряду параметров не отвечает задачам и особенностям современного общего образования. Недостаточное внимание уделяется практическому освоению научного метода, который в наибольшей степени способствует формированию представлений о логике познания окружающей действительности. Здесь необходимо отметить различие предметных знаний, с одной стороны, и представлений о каком-то конкретном явлении, с другой. Для современного образования характерна ситуация, когда знания ученика могут быть весьма обширными, но они не позволяют ему получить представление об этом явлении. Это определяется тем, что при традиционной трансляции сведений по предмету они выстраиваются временной цепочкой, а это противоречит логике явления, которое происходит единовременно.

Проблема отбора и конструирования содержания учебных курсов в контексте содержания образования занимает одно из центральных мест в современной дидактике и привлекает к себе внимание широкого круга исследователей. Различные подходы к решению данной проблемы раскрыты в работах Ю.К. Бабанского, А.А. Мирошниченко, Р.Р. Камалова, В.А. Ситарова. Традиционным является педагогический подход, позволяющий теоретически обосновать дидактические модели учебного предмета и учебного материала (В.П. Беспалько, Е.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, М.Н. Скаткин и др.). Однако дидактические критерии, пригодные для анализа содержания, не работают в процессе отбора и структурирования учебного материала. Кибернетический подход нетрадиционен. Он основывается на рассмотрении проблемы содержания образования с позиций управления, получения, передачи и преобразования информации. При этом задача отбора и структурирования учебного материала представляется как задача построения учебного тезауруса. В проблеме, связанной с конструированием учебной информации, можно выделить некоторые аспекты, которые заключаются в следующем.

1. Сложность создания логически непротиворечивой системы информации.
2. Относительная недолговечность существования созданной системы информации, которая постоянно модернизируется: появляются и развиваются новые научные знания.

Все это ведет к противоречию между объективными потребностями общества в полноценном развитии и его способностью осознать эти цели и потребности (например: между потребностью общества в формировании научно-технического потенциала и явным невниманием к нему в силу объективных и субъективных причин), а также к противоречию между массовым и передовым, в том числе научным, педагогическим сознанием, что приводит к недоверию практиков к достижениям педагогической науки. Этот перечень проблем нельзя считать исчерпывающим. Указанные недостатки порождают другие, например, недооцениваются нормы дидактической системы, преобладает стереотипность методических систем, однообразны организационные формы, игнорируется эмоционально-ценностный компонент содержания образования и т.д. (И.Я. Лернер, 1991).

Таким образом, современная дидактика Украины требует системных изменений, которые должны сместить акцент с собственно научного содержания отдельных дисциплин на выработку компетенции, позволяющей выпускнику ориентироваться в актуальном информационном пространстве и получать необходимые знания, умения и навыки, необходимые для решения частных задач.

Очевидно, что система образования должна оперативно реагировать на наиболее важные, революционные изменения, происходящие как в фундаментальной науке, так и в научно востребованной практической деятельности. Мы предполагаем, что обновленная педагогика должна разработать теорию образования субъекта в едином образовательном комплексе, а не в искусственном пространстве педагогического процесса.

Обновление образования, возможно, в рамках становления новой парадигмы, и есть мощным катализатором конструктивных изменений в обществе и системе образования. Парадигмальные характеристики образования определяются социальными условиями, которые порождают их и детерминируются информационной революцией [3]. В период становления информационного общества, как показали наши изыскания, наблюдается "конфликт парадигм", что способствует непрерывному процессу трансформации современных образовательных практик в постсовременности. Многие авторы, обеспокоенные "конфликтом парадигм", призывают к честному и продуктивному сотрудничеству парадигм, поскольку исследования образования не является простой интеллектуальной игрой, дорогой к академической карьере – это путь к здоровому обществу, который накладывает моральные обязательства.

Так, в зависимости от образовательной парадигмы приоритетными направлениями обновления современной дидактики Украины могут быть:

• направление на социум (интересы общества, государства) или на личность (личностно-ориентированное обучение);
• взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими;

• содержание – "зуновским" или развивающим;

• технологии обучения – рассчитанные на передачу культурно-исторического опыта или на развитие культурно-генетического, личностного, творческого потенциала учащихся;
• школа может быть ориентирована на государство (советская школа) или на демократическое общество [1].

Однако большая часть зарубежных и отечественных педагогов, определяя основную содержательную характеристику парадигмальных процессов системы образования XXI столетия, акцентирует внимание на их гуманистической направленности.

Таким образом, ведущие образовательные системы считают доминирующей среди различных парадигм именно гуманистическую, которая ставит в центр внимания всего учебного процесса ученика как субъекта жизни, как свободную личность, которая имеет потребности в саморазвитии.

Гуманистическая парадигма ориентирована на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь всех субъектов образовательного процесса в личностном росте учащегося.

Однако анализ педагогической литературы свидетельствует, что ученые-педагоги, которые стоят на позиции гуманистической парадигмы в образовании, не имеют единых взглядов, позиций. Так, И.А. Колесникова в своих исследованиях отслеживает и приводит пример гуманистической образовательной парадигмы с другой логикой ценностных ориентаций: в центр образовательного процесса ставится не учащийся, который усваивает готовые знания, а человек, который познает истину. При этом значение имеет не сама истина, а отношение к ней. Отношения между педагогами и учащимися строятся на принципах субъект-субъектных отношений, диалога, полилога, сотрудничества, сотворчества, взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции. Участники педагогического процесса обмениваются не только знаниями, но и личностными смыслами. Смысловой уровень педагогического процесса ставит в центр внимания: индивидуальность, внутренний мир ребенка, познания мира путем обмена духовными ценностями [5].

Как показали наши исследования, следующим основным приоритетным направлением современной дидактики является вопрос связи образования и общечеловеческой культуры.

Основы культурологического подхода в образовании (культурологическая парадигма) были разработаны В.С. Библером, Е.В. Бондаревской, О.С. Валицкой, Е.А. Ямбургом.

В связи с культурологической парадигмой в педагогике появился новый философско-педагогический уровень образования – интегральное гуманитарное образовательное пространство, выводящее современное образование на качественно новый уровень дидактической организации, вносящее весомый вклад в историческое развитие парадигмальной основы новой гуманистической педагогики.

На основе этой парадигмы была разработана и реализована на практике Е.А. Ямбургом модель "школы для всех" в контексте поликультурного пространства [7].

Следующая ценная, на наш взгляд, гуманистическая парадигма и модель общеобразовательной средней школы, разработанная Л.В. Тарасовым, имеют эколого-планетарное измерение системы и называется "Экология и диалектика". Ее основная идея – единство природы и человека, которого невозможно достичь без формирования целостной научной картины мира на основании интегративно-гуманитарного подхода [6].

Наши исследования свидетельствуют, что позиции сторонников гуманистической парадигмы в образовании объединяет:

• ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека;
• признание развития ребенка (умственного, морального, физического, эстетического и формирование экологической культуры) является главной целью школы;
• признание свободы и творчества как учащихся, так и педагогов в учебном процессе. Таким образом, современная образовательная гуманистическая парадигма, с нашей точки

зрения, должна являться результатом метапарадигмального синтеза, и приниматься как методологическая основа развития и обновления образования Украины.

Глобальные социальные изменения, связанные с поисками человеком путей оптимизации и гармонизации собственной системы ценностей, своего бытия в культурном и природном окружении, в первую очередь отражаются на образовательной деятельности, что есть основным показателем социализации личности, основным каналом репродуктирования человеческой культуры в каждой личности [2]. Поэтому, наряду с парадигмальными детерминантами, социальные детерминанты развития современного образования имеют глобальное, национальное и локальное измерение, и от их когерентности зависит содержательное и функциональное наполнение образовательных инноваций.

Таким образом, новое положение образования в современном обществе требует разработки новой философско-педагогической теории, которая на новой социальной и антропоцентрической почве произвела бы синтез теоретико-методологических, ценностных и операционально-технологических аспектов образовательной деятельности. Целиком понятно, что конкретные направления концептуализации философско-педагогического знания определяются приоритетностью тех или иных проблем в развитии системы образования, и их выбор базируется не на доктринных определениях, а на потребностях педагогической практики в разработке теоретико-методологического и технологического инструментария образовательной деятельности: созданию альтернативной дидактической системы образования, соответствующей вхождению Украины в постиндустриальную, информационную фазу развития общества.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зязюн І. Філософські проекції освіти й освітніх технологій / І. Зязюн // Шлях освіти. – 1996. – N 1. – С. 5.
2. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией / В.В. Краевский // Педагогика. – 1994. – N 6. – С. 24–31.
3. Романенко М.І. Розробка методології соціально-філософського дослідження сучасної освіти традиційною філософією / М.І. Романенко // Філософія. Культура. Життя : міжвузів. зб. наук. праць. – Дніпропетровськ : Видавництво "Промінь", 2002. – Вип. 20. – С. 120–128.
4. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті. – К. : Шкільний світ, 2001.
5. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И.А. Колесникова // Педагогика. – 1995. – N 6. – С. 84–89.
6. Тарасов Л.В. Необходимость перестройки преподавания естественных предметов на основе интегративно-гуманитарного подхода / Л.В. Тарасов // Физика в школе. – 1989. – N 4. – С. 32–44.
7. Хуторской А.В. Современная дидактика : учебник для вузов / А.В. Хуторской. – СПб. : Питер, 2001. – 544 с.
8. Ямбург Е.А. Школа для всех / Е.А. Ямбург. – М. : Новая школа, 1997.