Проблема словотворення є однією з актуальних на сучасному етапі розвитку дошкільної ланки освіти, оскільки досконале володіння рідною мовою – могутній засіб самовираження особистості, впливу на інших людей, досягнення мети у виробничій сфері, громадському й особистому житті. Теоретичному і практичному розв’язанню цієї проблеми значною мірою сприяло використання комунікативно-діяльнісного та функціонального підходів, які постають засобом, що поєднує в єдине ціле мовний і мовленнєвий зміст курсу української мови, і реалізація якого сприяє успішному формуванню комунікативних умінь і навичок.

Для методики елементарного словотворення, а саме – збагачення словника дітей похідними словами, велике значення мають ті лінґвістичні дослідження, що розкривають зв’язок словотворення з лексикологією. Їхній аналіз показав, що основа практичного засвоєння основних понять семантичного аспекту словотворення української мови – це вміння встановлювати мотиваційні відношення похідних слів із твірними, виявляти структурно-смислову залежність у словотворчій парі. Крім того, необхідність оволодіння поясненням похідних слів витікає із сутності словотворчого аналізу, який дозволяє не тільки зрозуміти спосіб утворення слова, але й установити його лексичне значення, а також семантику окремих морфем.

Значний інтерес мають методичні рекомендації щодо організації лексичної роботи: а) відмова від згубної практики формального заучування слів, тісний зв’язок розвитку мовлення з розвитком мислення, опора на наочно-почуттєві уявлення дітей; б) самостійне засвоєння дитиною багатства лексичних ресурсів рідної мови в процесі індивідуальної мовленнєвої практики, тобто включення мовленнєвого матеріалу, що вивчається, в живе мовлення; в) виховання звички "вдивлятися, вдумуватися в слова, порівнювати відтінки їхнього значення", "думати розмовляючи і говорити думаючи" (К.Д. Ушинський). Отже, визначальною в рішенні проблеми збагачення лексичного запасу прийнято вважати не кількісні показники запам’ятовування дітьми слів, а глибину усвідомлення ними смислової сторони слова, активне оперування лексичними одиницями в процесі мовленнєвого спілкування.

Уперше в методиці викладання рідної мови зроблено спроби вирішити проблеми взаємозв’язку морфемного аналізу зі структурно-смисловим (елементарним словотворчим) аналізом похідних слів (Т.Г. Рамзаєва, Н.В. Костроміна), реалізації принципу лексичного порівняння при проведенні розбору структури слова (Н.В. Костроміна), сполучення аналітичних вправ словотворчого характеру (Т.Г. Рамзаєва), вивчення словотворення на синтетичній основі (Є.І. Михайлова). Проблема розвитку мовлення на лексичному рівні завжди була актуальною. Прогресивні методисти минулого робили ряд спроб розробити систему збагачення словникового запасу в процесі виконання словотворчих вправ (І.О. Васильєв, Г.Г. Григор’єв).

Суттєвою психологічною передумовою організації роботи зі збагачення словникового запасу в процесі усвідомлення словотворчої системи української мови витікають із таких лінґвістичних положень: а) словотворення органічно пов’язане з наукою про лексичний склад мови, завдяки чому стало можливим виокремити лексикологічний план вивчення словотворчих явищ; б) морфема – двостороння лінґвоодиниця, яка рівною мірою відноситься до одиниць плану вираження й одиниці плану змісту; морфема – мінімальна значуща частина слова, на базі значень якої формується лексичне значення похідного слова; в) для словотворення української мови характерне здійснення розгорнутої системи понять для опису змістовної сторони словотворчих процесів (словотворча мотивація, словотворче значення, словотворчий тип, спосіб словотворення), які можуть служити теоретичним фундаментом методики збагачення словникового запасу учнів похідними словами.

У результаті аналізу методичної літератури з’ясувалося, що особливу актуальність проблема вдосконалення дитячого словника на базі словотворення набула у зв’язку з розробкою концепції взаємопов’язаного вивчення лексики, словотворення, граматики й орфографії як основи розвитку мовлення (Т.Г. Рамзаєва).

Особливість словникової роботи зі словотворення полягає в тому, що засвоєння нових слів не залишається на рівні сприйняття, а вимагає реалізації у відповідних уміннях і навичках. Оволодіння ними і становить основу методу вправ, які в дидактиці визначаються як планомірно організоване повторне використання дії (розумової чи практичної), як із метою оволодіння нею, так і для підвищення її якості (П.Я. Гальперін, В.Я. Мельничайко). Словотворчі вправи сприяють збагаченню мовлення, формуванню вмінь свідомого оволодіння словотворчими, лексичними засобами, зміцнюють взаємозв’язок між лексичними значеннями й умінням користуватися лексичним запасом мови. Завдання на визначення змісту і вживання словотворень у мовленні є основою словникової роботи і виконуються з обов’язковою опорою на контекст у його різновидах.

Семантика дитячого мовлення до сьогодні вивчена недостатньо. Майже не дослідженими залишаються проблеми категорізації і у зв’язку з нею – проблеми формування понятійного узагальнення; формування уявлень і, як наслідок, – оволодіння способами вираження категорій часу та простору.

Питання становлення механізмів словотворення в дітей дошкільного віку розкрито в дослідженнях Є.І. Бойка, О.С. Кубрякової, О.О. Леонтьєва, Л.В. Сахарного, Ф.О. Сохіна, Т.М. Ушакової, О.М. Шахнаровича. Доведено, що в основі всього мовного і мовленнєвого розвитку дитини лежить предметна діяльність (за Л.С. Виготським). На думку Д.Б. Ельконіна і О.Л. Венгера, дії дитини з елементами мовної дійсності, по суті, такі ж самі, як і з елементами предметного світу. Науковець наголошував, що взагалі оволодіння мовою неможливе без формування дії з нею як із матеріальним предметом. Саме в ході таких дій у дитини формується уявлення про явища мовної дійсності, а потім ці уявлення вона співвідносить зі своїми знаннями про предметний світ.

На думку Г.А. Черьомухіної, явище "власне дитячої" словотвірної номінації свідчить про відмінності "дитячих" форм від "дорослих" і може бути розглянуто як своєрідне і характерне для певного етапу розвитку мовлення. У дослідженнях (А.М. Богуш, Ф.О. Сохін, Т.М. Ушакова) доведено, що формування механізмів мовної номінації, їхня реалізація і розвиток у "дитячих" найменуваннях визначається процесами становлення зв’язків мовно-рефлекторного походження і на їхній основі – генералізації можуть бути педагогічно керовані й розвинені.

Л.В. Сахарний стверджує, що процеси словотворення доступні дитині після двох років. У дослідженнях Є.І. Бойка запропоновано теорію динамічних часових зв’язків, які усвідомлюються автором як види реакцій, що виникають на засадах уже сформованих нервових шляхів у результаті їхньої взаємодії [2]. Необхідними умовами цієї взаємодії є наявність деяких загальних структур у складі кожного зв’язку. Результатом функціональної спільності є нерівнозначний фізіологічний стан у глобальних нервових шляхах. Отже, на думку Є.І. Бойка, такі зв’язки складають фізіологічну основу творчих актів. Дослідження Т.М. Ушакової підтвердили теорію динамічних зв’язків. Автор проаналізувала мовленнєвий потік дитини дошкільного віку й дійшла висновку, що на засадах динамічних часових зв’язків малюк створює нові слова, а також за допомогою динамічних спеціалізацій він може виділяти не тільки слова, що позначають реальність довкілля, але й абстрактні та формальні елементи мовлення, які не можуть бути пояснені вказівками, – префікси, суфікси.

Ф.О. Сохін стверджує, що оволодіння словотвірними категоріями рідного мовлення складають процеси інтуїтивного аналізу фактів почутого мовлення й пов’язаних із ними екстралінґвальних відношень, формування на цих засадах мовних узагальнень, їхнього абстрагування й генералізації. К.Л. Крутій розглядає особливості механізму словотворення, який відбувається з використанням морфем. За О.О. Леонтьєвим, О.М. Шахнаровичем, для цього виду словотворення характерними є два процеси. Перший, за О.О. Леонтьєвим, носить назву членування, другий – семантичного синтезу. Для членування характерним є орієнтування дитини на звукові риси морфеми й організація мовленнєвих дій із елементами мови на основі узагальнення звукової моделі словотворення. Так, дитина має спочатку оволодіти зовнішніми, звуковими сполученнями словотвірних категорій. На думку О.М. Шахнаровича, дитина "приписує" зовнішньому боку словотвірного елемента ніби самостійне значення, образно мотивуючи звучання морфеми. Той факт, що в процесі оволодіння словотворенням (і словозміною) дитина орієнтується на звукову оболонку морфеми, підтверджується дослідженнями Р.Є. Лєвіної. Автор довела, що первинна чіткість вимовляння виявляється саме у флексіях. М.І. Поповою доведено, що для засвоєння граматичних форм у дитини спочатку має бути сформоване орієнтування на звукову форму слова. Дослідження А.В. Захарової спрямоване на з’ясування ролі орієнтування під час оволодіння формами відмінків. Під час оволодіння морфемою дитина проходить ряд етапів. Спочатку морфема виокремлюється, потім починає вживатися функціонально, тобто виступає як знак, "відірвавшись" від свого звучання. Отже, дитина спочатку намагається знайти в самому звучанні морфем зв’язки з реальними відношеннями.

Проте перший етап процесу членування характеризується відсутністю орієнтування на звукову форму морфеми. За визначенням О.О. Леонтьєва, це період конструктивної синтаґматичної граматики. Цей період формування словотворення властивий дітям віком 3,5–4 років. Основною характеристикою другого етапу є орієнтування на фонологічний склад слова. Як стверджує Д.Б. Ельконін, на цьому етапі дитина орієнтується на загальну звукову характеристику морфеми без урахування її фонематичного складу. Цей період спостерігається в дітей від 5,5 до 6 років. Отже, орієнтування на звуковий склад морфем під час словотворення є характерним для дітей старшого дошкільного віку. Звісно, якщо діяльність дитини спрямована на звуковий склад морфеми, відбувається диференціація цього елемента в слові. У свою чергу, під час диференціації морфеми формуються образні зв’язки між звучанням морфеми та її значенням. У випадку із суфіксами зменшено-пестливого значення або суфіксами згрубілості ці зв’язки зумовлюють безпосереднє співвідношення між образом морфеми й образом предмета. Висновки підтверджено в роботах Ф.О. Сохіна, який доводив, що усвідомлення дітьми граматичних явищ ґрунтується на логіці предметних відношень. Семантика словотворення в онтоґенезі досліджена досить детально. Водночас словотворчий компонент висвітлено значно краще, ніж лексичний. Процес оволодіння лексиконом, процес формування лексичного компонента мовної здібності, способи представлення словника в лексиконі, організація лексикона – усе це є актуальними проблемами онтоґенезу лексикону. За словником Даля, "лексикон" – лексиконний, словниковий порядок слів; лексичні правила, замітки; за словником Ожегова – запас слів, лексика. Лексикологія – наука про склад, виробництво мови.

Коли йдеться про семантику в мовленнєвій діяльності, виходимо за межі ізольованого висловлювання та маємо дійти до вивчення мовленнєвої взаємодії, оскільки будь-яке висловлювання породжується для чогось та для когось, тобто має певну мету й адресата.

Знак мови виступає зв’язувальною ланкою між об’єктивним світом та свідомістю індивіда, його досвідом, що складається в процесі діяльності. Пізнаючи в процесі предметної ігрової діяльності окремі сторони предметів та явищ дійсності, дитина пізнає зв’язки, відносини між ними. Водночас опановує й елементи мови для спілкування. Знання про предмети, їхні зв’язки та відносини закріплюються у свідомості дитини та її досвіді засобом мови. У мові віддзеркалюється суспільно-історичний досвід, що засвоюється дитиною разом із мовою.

Початковим етапом закріплення суспільного знання є виокремлення в предметі деяких властивостей та перенесення їх на той самий предмет. Л. Виготський умовно називав означений етап "подвоєнням предмета". На цьому етапі ім’я предмета, тобто знак мови є мовби частиною предмета. Узагальнення на початковому етапі "означає, що з конкретного змісту предметів виділяються риси та властивості, що суттєві для дії та є його специфічним об’єктом" (П. Гальперін).

На етапі розвитку, коли ім’я є частиною предмета ("подвоєння предмета"), елементи мови ще не виступають у якості знаків, оскільки не заміщують об’єкти, або елементи мови набувають знаковості лише тоді, коли стають квазіоб’єктами. Поняття квазіоб’єкта пов’язане з аналізом "перетвореної форми-поняття", особливість якого полягає у відокремленості змістових визначень: форма прояву набуває самостійності, "сутнісне" значення уособлюється, і зміст явища замінюється іншим, що зливається з властивостями матеріального носія самої форми й посідає місце справжніх відносин.

Факт перенесення властивостей знаків мови на місце реальних властивостей, зв’язків та відносин, що здійснюється на другому етапі розвитку узагальнення, означає, що дитина може ставитися відповідно до реальних властивостей та властивостей самих знаків мови як деяких матеріальних об’єктів. Відповідність реальних властивостей предметів та "чуттєвої природи" знаків мови є необхідним щаблем у коґнітивному та мовленнєвому розвитку.

Формою психічного відображення й генералізації, що відповідає цьому щаблю розвитку, є конкретно-чуттєве уявлення (або образ) дійсності. В уявленні відображаються як реальні властивості, зв’язки та відносини, так і властивості "чуттєвої природи" знаків мови. За допомогою образу встановлюється відповідність (суб’єктивна тотожність реальних властивостей та властивостей знаків мови). Маніфестацією встановлення відповідності є образні зв’язки, що здійснюються дитиною між словами та предметами, формами слів та відносинами предметів, а на більш високому рівні – між реченнями та цілими ситуаціями.

Необхідно, щоб дитина оволоділа матеріальними властивостями знаків, що можливе в процесі дій із використанням матеріальних властивостей самих знаків. При цьому такі дії будуть базуватися на досвіді предметних дій, а також на перцептивно-моторних образах, що виникають у процесі предметних дій. Значення є своєрідним способом закріплення досвіду вживання певного предмета або знака в суспільній практиці. Виходячи із цього, для кожного індивіда значення об’єктивне. Науковці (О. Леонтьєв, О. Шахнарович) вважають, що засвоєння значення є визначальним способом опосередкування індивідуальної поведінки суспільним досвідом. Будучи об’єктивним за своєю сутністю, значення для індивіда в кожному окремому випадку може набувати власного трактування. Таке індивідуальне трактування значення, коли вводиться його аналог у конкретній діяльності, визначається у вітчизняній психолінґвістиці як особистісний смисл.

Оволодіння значенням – це оволодіння функціональними характеристиками знака, відмінними від функціональних властивостей предметів. Предмети виявляють свої властивості в процесі матеріальної взаємодії з ними; знаки – в процесі взаємодії людей та ідеальної дії (Є. Тарасов). Коли для дитини ім’я є частиною, властивістю предмета, її свідома діяльність може бути спрямована рівною мірою на денотат і на значення (на оволодіння денотатом і значенням). При цьому відбувається суб’єктивний збіг знака та денотата. Перш ніж оволодіти соціально закріпленим, умовним зв’язком денотата та знака, дитина проходить щабель образного зв’язку означуваного та значущого (денотата та знака). На рівні слова як лексичної одиниці, що використовується для найменування, це – образний зв’язок предмета й назви, на рівні морфології (словотворення) – образний зв’язок морфеми з означуваним, на рівні синтаксису – зв’язок ситуації та речення.

Отже, провідною лінією розвитку мовлення є узагальнення мовних явищ на основі розвитку соціальної за природою предметної діяльності дітей. На кожному етапі розвитку узагальнення характеризується деякими особливостями, що визначаються обсягом узагальнювального матеріалу, рівнем розвитку предметних дій і способом узагальнення (наочне уявлення – загальний образ – поняття).

ЛІТЕРАТУРА

1. Богуш А.М. Формування граматичної правильності мовлення дітей / А.М. Богуш // Теорія і методика розвитку мовлення дітей раннього віку : навч. посібник. – К. : Видавничий дім "Слово", 2003. – С. 96–103.
2. Бойко Е.И. К вопросу о механизмах умственных процессов / Е.И. Бойко // Вопр. психологии. – 1955. – N 2. – С. 73–82.
3. Крутій К.Л. Граматична норма як компонент культури мовлення дитини дошкільного віку / К.Л. Крутій // Науковий вісник Південноукраїнського державного університету ім. К.Д. Ушинського : зб. наук. праць. – Одеса, 2002. – Випуск 4–5. – С. 155–161.
4. Крутій К.Л. Словотворчий компонент як чинник розвитку мовної здібності дитини дошкільного віку / К.Л. Крутій // Актуальні проблеми українського словотвору / за ред. Василя Ґрещука. – Івано-Франківськ : Плай, 2002. – С. 652–663.
5. Попова М.И. Грамматические элементы языка в речи детей преддошкольного возраста / М.И. Попова // Вопр. психологии. – 1958. – N 3. – С. 106–117.
6. Сахарный Л.В. Словообразование в речевой деятельности : автореф. дис… докт. филол. наук / Л.В. Сахарный. – Л., 1980. – С. 3–15.
7. Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка : автореф. дис… канд. пед. наук (по психологии) / Ф.А. Сохин. – М., 1955. – 13 с.

8. Ушакова Т.Н. О механизмах детского словотворчества / Т.Н. Ушакова // Вопр. психологии. – 1969. – N 2. – С. 62–73.

9. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества / Т.Н. Ушакова // Вопр. психологии. – 1971. – N 6. – С. 59–62.

10. Шахнарович А.М. Психолингвистический анализ языкового значения. Синтаксическая семантика в онтогенезе / А.М. Шахнарович // Детская речь: Проблемы и наблюдения : межвуз. сб. науч. трудов. – Л. : ЛГПИ, 1989. – С. 13–22.