У багатонаціональній державі кожна людина, носій тієї або іншої національної мови й культури, живе в тісному контакті з носіями інших національних мов і культур, пов’язана з ними різноманітними відносинами. Такий зв’язок не дає людині бути замкнутою в межах тільки однієї культури й, природно, обумовлює необхідність знання інших мов і культур. Як відомо, факт оволодіння, крім рідної, будь-якою іншою мовою формує більш правильне, поважніше ставлення до всіх мов взагалі. Усе це становить об’єктивну основу формування й розвитку продуктивної двомовності. Оскільки мова нерозривно пов’язана з культурою, є знаряддям культури, відображає всі культурні цінності народу, то вивчення чужої мови означає залучення до нової культури. Відповідно дитина-білінґв стає носієм двох мов і двох культур.

Україна, як і більшість держав світу, не є одномовною країною. Доцільно розрізняти двомовність як співіснування мов на певній території та як співвикористання мов в індивідуальному, соціальному та національному плані. У загальнонауковому розумінні мовне мислення – це понятійне (узагальнене, абстрактне) мислення за участю мови. Конкретні мови відрізняються як лексикою, так і граматикою. Навіть між близькоспорідненими мовами ніколи не буває повного збігу на всіх рівнях мовної системи. Тому дослідження специфіки мовного мислення є актуальним із точки зору національної своєрідності конкретної мови.

Мислення близькоспорідненими мовами значною мірою перетинається, а легкість перекодування залежить не лише від рівня компетенції білінґва в обох мовах, а й від еквівалентності мовних одиниць, що зіставляються. Відсутність регулярної кореляції між мовними одиницями в процесі засвоєння другої мови потребує інтенсивного мислення для мовлення, а також постійного мовленнєвого самоконтролю.

Метою статті є розгляд природи й особливостей мовного мислення дитини-білінґва в умовах засвоєння рідної та другої (близькоспорідненої) або іноземної мови.

Пізнання мови на різних її рівнях є джерелом різнобічних знань, засобом розвитку мислення і мовлення. З навчанням мови і розвитком мовлення в процесі мовленнєвої діяльності тісно пов’язано питання інтелектуального розвитку дитини, формування мовної особистості. Формування мовної особистості можливе за умов знання довкілля і знання виробленої попередніми поколіннями носіїв системи цієї мови, а також за наявності мотивів і цілей, що зумовлюють використання мовцем усієї сукупності знань. Своєрідність мовної особистості формується мовою, насамперед, рідною, за допомогою якої дитина здобуває перші знання про навколишній світ.

Ю.М. Караулов зазначає, що мовна особистість – це поглиблення, розвиток, насиченість додатковим змістом поняття особистості взагалі. Автор пропонує трирівневу структуру мовної особистості: перший рівень – вербально-семантичний, одиницями якого є слова; другий – тезаурусний, його одиницями є поняття; третій – мотиваційний, одиницями якого виступають діяльнісно-комунікативні потреби. Учений дійшов висновку, що існує глибинна аналогія між мовною особистістю і національним характером. Вона полягає в тому, що носієм національної основи і в тому, і в іншому випадку є відносно стала в часі частка її структури, що є насправді продуктом довгого історичного розвитку й об’єктом міжпоколінної передачі досвіду [4, с. 35–68]. Питання про мовну особистість знаходиться в прямому зв’язку з проблемою мовної здібності, що формується під впливом мовленнєвого спілкування, в мовленнєвій практиці. Звичайно про мовну здібність як про систему підсвідомих правил мовленнєвої діяльності або багаторівневу функціональну систему, яка формується в психіці носія мови в процесі онтоґенетичного розвитку, говорять лише щодо оволодіння дитиною рідною мовою. Мовна здібність ґрунтується на певних природжених передумовах розвитку, які існують у людини у вигляді задатків. А.А. Алхазішвілі вважає, що здібність до оволодіння мовою існує одна і для першої, і для другої мови, а отже, здібність до оволодіння рідною, другою чи іноземною мовою однакова. Якщо з віком мовна здібність зменшується, то певні вікові періоди з точки зору оволодіння другою мовою будуть мати переваги порівняно з іншими. Треба мати на увазі й відношення факту інтерференції до ступеня розбіжності в часі між початком процесу оволодіння першою мовою й початком оволодіння другою мовою [1, с. 26].

Як підкреслює професор І.М. Румянцева (автор унікального методу навчання іноземних мов – Інтеґративного лінґвопсихологічного тренінґу), мова є мовним і мовленнєвим середовищем, яке живить мозок дитини під час його мовленнєвого розвитку. Для формування дітей-білінґвів таке середовище є необхідною й обов’язковою умовою, оскільки тільки за її наявності діти здатні до одночасного оволодіння не тільки однією, але й двома мовами одразу… Дитині-білінґву для формування просодично "безакцентного" мовлення як однією, так і іншою мовою необхідно отримувати стимули, котрі можна почути від обох мовних систем постійно і рівною мірою. У протилежному випадку її організм і психіка пристосуються більшою мірою до однієї, домінуючої, просодичної системи, а друга формуватиметься спотворено, інтерферуючи з першою [6, с. 55–56].

Мислення білінґва, як правило, відбувається не обома мовами, а якоюсь одною. Кожна мовна система білінґва існує в його мозку як психофізіологічний механізм, що охоплює знання, вміння, навички, що забезпечують можливість продукування і сприйняття мови. Під час взаємодії мов у білінґвів стійкіші навички і вміння, що є компонентом психофізіологічного механізму однієї мови, заміщують менш стійкі навички і вміння, що є компонентом психофізіологічного механізму іншої мови [5, с. 111]. У свідомості мовця активізуються моделі та конструкції, властиві якійсь певній мові. Отже, будь-який білінґвізм на рівні індивіда має тенденцію до монолінґвізму, хоча він може продовжувати виглядати як двомовність.

Досконале володіння мовою означає здатність мислити нею, що виявляється, зокрема, у внутрішньому мовленні цією мовою. Дитина-білінґв, яка глибоко опанувала другу мову, здатна розгортати внутрішнє мовлення на базі як однієї, так і другої мови. Якою саме мовою це відбувається, залежить від намірів і структури комунікативного акту, його настанови тощо. Автономність внутрішнього мовлення обмежена можливостями тієї мови, на базі якої воно функціонує, і має місце тільки в межах цих можливостей – "внутрішнє мовлення генетично і функціонально залежить від зовнішнього" [2, с. 63]. Двоєдиність процесу внутрішнього мовлення, за Л.C. Виготським і Л.В. Щербою, відбита в складеному терміні "думка-мовлення". Щоб мати можливість перемикати внутрішнє мовлення з однієї виучуваної мови на другу, потрібно якомога краще володіти ними – від артикулювання звуків й інтонування фраз до використання сталих фраз та фонових знань. Усе це потрібне для планування та реалізації стратегії і тактики зовнішнього мовлення, тому що у внутрішньому мовленні відбувається безпосереднє поєднання думки з мовою.

Відомий психолінґвіст Д. Слобін зауважує, що існує особливий вид мислення, глибоко пов’язаний із мовою, – мислення, яке формується "набігці" – в перебігу мовлення; вираження досвіду за допомогою мовних засобів є мисленням для мовлення – тією особливою формою думки, яка слугує спілкуванню… Мислення для мовлення пов’язується з вибором тих рис предметів або подій, які надаються до концептуалізації події і які легко закодувати в мові. Під час засвоєння рідної мови дитина вчиться особливих способів мислення для мовлення [7, с. 370–371]. Ці способи мислення пов’язані з особливостями рідної мови. Тому, коли в дорослому віці людина вивчає іншу мову, вона чинить опір, а отже, виникає інтерференція, ретардація та інші відхилення у використанні другої мови.

Так, дитина, вивчаючи іноземну мову, намагається знайти в ній те, що вона вже знає в рідній мові, а коли не знаходить, то пробує конструювати, внаслідок чого виникають гібридні одиниці. Категорії чужої мови не можна встановити безпосередньо, шляхом перцептивного, сенсорно-моторного і практичного спілкування з реальністю. "Розрізнення, пов’язані з означеністю, аспектом, станом та ін., це par excellence розрізнення, яких можна навчитися тільки через мову і які не мають жодного іншого використання поза власне мовним вираженням. Не є вони категоріями мислення загалом, а тільки категоріями мислення для мовлення" [7, с. 397]. В ідеалі дитина-білінґв переключається з однієї мови на іншу тоді, коли змінюється мовленнєва ситуація, але не вдається до цього при постійній ситуації, зокрема в межах одного речення. У. Вайнрайх припускає, що між індивідами, які вміють управляти своїм переключенням, наближаючи його до ідеальної моделі, і тими, хто зазнає труднощів у збереженні коду або в переключенні, існують значні індивідуальні відмінності. Теоретично можна уявити собі два типи відхилень від норми: перший, пов’язаний із занадто жорсткою прихильністю до певної мови, та другий, що вирізняється недостатньою вірністю мові в постійній мовленнєвій ситуації. Відхилення першого типу знайшли гіпотетичне пояснення в ряді неврологічних досліджень. Протилежна тенденція (анормальна схильність до перемикання) спостерігалась у тих, хто з раннього дитинства був у контакті з одними й тими ж особами, які спілкувалися з ними двома мовами одночасно [3, с. 130].

На жаль, сьогодні система освіти часто ігнорує аспект особистості, займаючись винятково підвищенням рівня загальної й професійної ерудиції учнів. Білінґвізм є характерним для сучасного світу, отже, дитина повинна виховуватися в такому двомовному середовищі, де обидві мови трактуються як більш-менш рівноправні й рівноцінні. Адже лінґвальна обмеженість негативно відбивається на мовному мисленні, насамперед на володінні тими засобами вираження, які пов’язані з особливостями української культури, специфікою національного світосприйняття і світорозуміння. На нашу думку, основними чинниками, що перешкоджають процесу формування двомовної особистості є: 1) відсутність теоретичного обґрунтування оптимальної моделі білінґвістичного навчання; 2) відсутність відповідних навчально-методичних комплексів для забезпечення взаємопов’язаного вивчення рідної та іноземної мов (програм, підручників, навчальних та методичних посібників, довідників); 3) відсутність кваліфікованих викладачів, здатних на практиці реалізовувати ідею впровадження в навчальний процес новітніх педагогічних технологій, спрямованих на інтенсифікацію процесу формування активного білінґвізму.

Резюмуючи сказане вище, вважаємо доцільним створення сприятливих умов для ефективного вивчення декількох мов і формування повноцінної двомовної особистості, одночасно із цим має здійснюватись розробка відповідної нормативної і науково-методичної бази та вдосконалюватись підготовка майбутніх учителів у вищих навчальних закладах.

ЛІТЕРАТУРА

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью / А.А. Алхазишвили. – М. : Просвещение, 1988. – 128 с.
2. Баєв Б.Ф. Психологія внутрішнього мовлення / Б.Ф. Баєв. – К. : Рад. шк., 1966. – 192 с.
3. Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и проблемы исследования : пер. с англ. / У. Вайнрайх. – К. : Вища школа, 1979. – 264 с.
4. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. – М. : Наука, 1987. – 261 с.
5. Проблемы двуязычия и многоязычия. – M. : Наука, 1972. – С. 111.
6. Румянцева І.М. До проблеми втрати природного білінґвізму на території СНД / І.М. Румянцева // Дошкільна освіта. – 2009. – N 4. – С. 55–56.
7. Slobin D.I. Od "myli i j’zyka" do "mylenia dla mуwienia" / D.I. Slobin // Akwizycja j’zyka w wietle j’zykoznawstwa kognitywnego / red. E. Dbrowska, W. KubiDski. – Krakуw : UNIVERSITAS, 2003. – S. 361–402.