Пізнання дитиною довкілля починається від живого, безпосереднього споглядання, яким є саме життя. Спостереження, вивчення, привласнювання, засвоєння, пізнання, осмислювання розумом, чуттями і є тим пропедевтичним етапом залучення дитини до цінностей, що засвоюються через різні форми організації і види мовленнєвої діяльності, взаємодії, знаки і символи соціуму й культури.

Залежно від мовленнєвих здібностей дитини, її соціокультурного досвіду, способів моделювання світу педагог може стимулювати її мовленнєву активність, створювати мовленнєві проблемні ситуації тощо. З’ясуємо механізм практичної побудови мовленнєвого середовища. Зауважимо, що він має свої особливості. Визначимо їх. Стрижневою (вертикальною) ідеєю механізму побудови освітнього мовленнєвого середовища є трансформація дитиною цінностей світу, мовленнєвої культури, соціуму в особистісний внутрішній світ цінностей. Саме це й буде забезпечувати рівень мовленнєвого розвитку дитини.

Базовою (горизонтальною) ідеєю є середовище, що становить інтеґрацію, синтезування спеціально організованої мовленнєвої діяльності як комунікативної взаємодії і просторово-предметного розвивального середовища. Ядром освітнього мовленнєвого середовища та його метою є Дитина. Світ довкілля, який має свої цінності, та світ дитини будуть взаємодіяти.

Отже, стрижневою ідеєю створення освітнього мовленнєвого середовища є трансформація дитиною цінностей довкілля (мікросоціуму, мезосоціуму, макросоціуму), що мають своє відбиття в мовленні, яке опановує дитина дошкільного віку.

Пояснимо цю ідею. Цінність – це поняття, що фіксує позитивне або негативне значення будь-якого об’єкта чи явища, одну із форм суспільних відносин. Цінності бувають матеріальні та духовні (Фесюкова Л.Б., 2004). Зміст перших полягає в тому, що це перетворені людьми природні багатства. Духовні цінності охоплюють ідеї, філософію, психологію, мову та мовлення, мораль тощо.

Ціннісні орієнтації – це відносно стійка вибіркова спрямованість потреб особистості на певну групу соціальних цінностей. Зазначимо, що ціннісні орієнтації знаходяться в основі мотивів діяльності, вони пов’язані з бажаннями, інтересами, емоціями та почуттями. Система ціннісних орієнтацій може бути узгодженою, послідовною, а може – суперечливою, несумісною.

Аналіз наукових джерел щодо засвоєння людиною цінностей світу, серед яких мова та мовлення мають вагоме значення, дає нам можливість окреслити шляхи засвоєння дитиною означених цінностей. Назвемо їх. По-перше, первинна соціалізація в сім’ї, коли дитина вбирає мову та мовлення свого безпосереднього оточення. Саме так передається ціннісна визначеність соціальних прошарків і груп, риси національного характеру. Цим шляхом передаються насамперед життєві цінності, мова та мовлення, притаманні попередньому поколінню батьків (мікросоціум і мезосоціум). По-друге, соціально організована система освіти та культури – дошкільні навчальні заклади, школа тощо, тобто державно керована система мовного впливу, через яку поширюються цінності, що вважаються основоположними для цієї соціальної системи. По-третє, вплив різних формальних і неформальних груп, насамперед оточення однолітків, чиє мовлення може відрізнятися від суспільно визнаного та сімейного. І, нарешті, власний мовленнєвий досвід, коли дитина "випробовує" засвоєні орієнтири на їхню відповідність своїй індивідуальній визначеності, в результаті чого може статися істотна ресоціалізація, тобто переоцінка свого мовленнєвого досвіду.

Отже, світ довкілля (родина, система освіти, формальні та неформальні групи, власний мовленнєвий досвід тощо) і світ дитини вступають у взаємодію. Об’єднання двох світів здійснюється дорослим різними засобами, які науковці визначають так: "світ довкілля навколо мене" – дитина залучається до мови та мовлення тих, хто оточує, культури і соціуму, засвоює знаки, символи їхнього відбиття тощо; "я у світі довкілля" – дитина через активне мовленнєве спілкування з довкіллям пізнає його й себе, перетворює себе й довкілля тощо; "світ довкілля в мені" – цей зв’язок має зворотний вплив на дитину, результатом якого є психологічні новоутворення в особистості дитини у вигляді відновленої її субкультури, якісних змін на рівні мовленнєвого розвитку тощо.

Ми з’ясували стрижневу (вертикальну) ідею практичної реалізації моделі освітнього мовленнєвого середовища. Тепер розглянемо горизонтальну ідею механізму побудови означеного середовища. Нагадаємо, що психолого-педагогічна наука і практика звертають увагу на середовище як на "пошукове поле" дитини, як на спосіб взаємозв’язку дитини й світу. Так, Л.І. Божович визначає середовище як особливе сполучення внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх умов, що обумовлюють і динаміку розвитку, і нову якісну освіту (Божович Л.І., 1968). Предмети середовища по-різному входять у "поле" активності особистості: як оточення, як фон, як обставини, ситуація, як "місце", "осередок". Зауважимо, що процесуальний аспект створення освітнього мовленнєвого середовища має два боки: перцептивний та інтерактивний.

Перцептивний бік взаємодії середовища та особистості має декілька стадій: доперцептивну (мовленнєвої взаємодії немає, є лише готовність); асиміляцію (бажання взаємодіяти, співвіднесення змісту елемента зі своїм мовленнєвим досвідом); акомодацію (бажання змінити мовленнєве середовище, орієнтація на щось нове); рівновага (результативність взаємодії особистості та мовленнєвого середовища).

Із зазначеного вище можна зробити висновок: позиція педагога щодо дитини має ґрунтуватися на спонуканні, освіті, оцінюванні, комунікації. На наш погляд, освітнє мовленнєве середовище має завжди бути розвивальним і забезпечувати дитині можливість виявляти свої мовленнєві здібності. В.А. Петровський зазначає: "Життєве середовище може і повинне розвивати та виховувати дитину, слугувати тлом і посередником в особистісно-розвивальній взаємодії з дорослими та іншими дітьми" (Петровський В.А., 1996).

Засобами навчання мови ми визначили: спілкування дорослих і дітей; культурне мовленнєве середовище; навчання мови і розвиток мовлення дітей на спеціально організованих заняттях. Комплексне застосування засобів передбачає використання художньої літератури, різних видів мистецтва (зображувального, музичного, театру).

Урахування концептуально-теоретичних засад результатів досліджень науковців дає можливість побудувати модель створення культурного мовленнєвого середовища в дошкільному навчальному закладі та в родині. На нашу думку, правомірним є використання терміна "культурне мовленнєве середовище" на позначення як сукупності корисного особистого й колективного спільного мовленнєвого досвіду, що зберігається й передається з покоління в покоління, так і мовленнєвих структур та залежностей, шляхом яких реалізується діяльність і мовленнєва поведінка індивіда.

Лінґводидактичні підходи до створення культурного мовленнєвого середовища зорієнтовано на цінності та інтереси дитини, урахування вікових можливостей, на збереження дитячої субкультури, на збагачення, ампліфікацію мовленнєвого розвитку, взаємозв’язок усіх сторін життя малюка. Створення культурного мовленнєвого середовища в дошкільному навчальному закладі і в родині, на наш погляд, мають забезпечувати такі чинники: оптимальне мовленнєве навантаження на дитину з метою захисту від утоми; створення умов для мовленнєвого розвитку; взаємодія з родиною щодо забезпечення повноцінного мовного та мовленнєвого розвитку дітей; організація мовленнєвої діяльності в такий спосіб, що передбачає нереґламентовані види мовленнєвої діяльності; вільний час, передбачений для дитини впродовж дня.

Науково-теоретичним ґрунтом створення культурного мовленнєвого середовища як у дошкільному навчальному закладі, так і в родині є досягнення вітчизняної та світової психолого-педагогічної науки, а також сучасні лінґводидактичні дослідження, що визнають своєрідність, унікальність, особливість індивідуального мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку, урахування сензитивності цього періоду щодо первинного схематичного світогляду, супідрядності мотивів тощо. Створення єдиного культурного мовленнєвого середовища в дошкільному навчальному закладі і в родині слід погодити з батьками, які, з одного боку, мають різний мовленнєвий рівень, а з іншого, є учасниками освітнього процесу.

Отже, організація культурного мовленнєвого середовища в дошкільному навчальному закладі передбачає: добір і підготовку педагогічних кадрів; створення предметно-розвивального середовища, яке б мало досить ґрунтовну мовленнєву насиченість ("завантаженість"), а також виявлення мовленнєвих труднощів, що виникають у педагогів, з метою їхньої корекції; діагностику мовленнєвого розвитку дітей на кожному віковому етапі.

Структуру культурного мовленнєвого середовища в дошкільному навчальному закладі розглядаємо як багатокомпонентну систему, що складається з: мети створення культурного мовленнєвого середовища (для чого створювати?); змісту мовленнєвого середовища (у чому єдність елементів цілого?); форм, методів та прийомів (як використовувати?); педагога (хто створює?); дитини (хто використовує?).

Динаміка розвитку культурного мовленнєвого середовища досягається за рахунок взаємодії трьох його структур: педагогічної, методичної та психологічної.

Практична реалізація ідеї створення освітнього мовленнєвого середовища в умовах дошкільного навчального закладу й родини передбачає побудову такого середовища у двох напрямах: предметно-мовленнєвому та мовленнєво-просторовому. Г.М. Любимова, С.Л. Новосьолова зазначають, що для нормального розвитку дитині необхідно жити в трьох предметних просторах: співмасштабному діям її рук (масштаб "око – рука"); співмасштабному її зросту; співмасштабному предметному світу дорослих (Новосьолова С.Л., 1998).

Коротко пояснимо. Перший предметний простір – співмасштабність діям руки – "масштаб "око – рука". Як стверджував фізіолог І.М. Сєченов, рука, що рухається, завжди спочатку вчить очі: пізнавальні дії рук дитини, які хапають, обмацують краї предметів, навчають очі такої ж стратегії поведінки. Очі швидко навчаються досліджувати контури об’єкта за допомогою рухів, які схожі на "обмацуючі" рухи руками, але вже на відстані. Кожен предмет, який знаходить таким чином своє місце, свою форму й краї, відрізняється для дитини від інших. Так з’являється в предмета "своє обличчя", а трохи згодом своє ім’я – назва (слово-предмет, слово-дія, слово-ознака), яка допомагає дитині розпізнавати його.

Отже, дитина засвоює певний сенсорний еталон, що позначається словом. Можна погодитися з висловом філософа І. Канта, що рука є продовженням думки.

У процесі створення саме предметно-мовленнєвого напряму як джерела мовленнєвого досвіду дошкільника необхідно виходити з ергономічних вимог до життєдіяльності: антропометричних, фізіологічних і психологічних особливостей дитини, яка буде розвиватися в цьому середовищі. З’ясуємо вимоги до предметно-мовленнєвого напряму: розвивальний характер предметно-мовленнєвого середовища; діяльнісно-віковий підхід; мовленнєва інформативність (різноманітність іграшок, тематики, комплексність); збагаченість, наявність природних і соціальних засобів, які забезпечують різноманітність мовленнєвої діяльності дитини та її творчість; варіативність; сполучуваність традиційних і нових компонентів; забезпечення складових елементів мовленнєвого середовища, співвідносності з макро-, мезо- та мікропростором діяльності дитини; забезпечення комфортності, функціональної надійності та безпеки; забезпечення естетичних та гігієнічних показників.

Створення мовленнєво-просторового середовища в дошкільному навчальному закладі передбачає урахування таких вимог: стимуляція пошукової діяльності та мовленнєвої активності дитини (А.М. Богуш); задоволення мовленнєвих потреб у культурно-ціннісному пізнанні довкілля; наявність мовленнєво-творчої спрямованості (Н.В. Гавриш); свобода і самостійність дитини; інтеґративність (К.Л. Крутій); урахування статевих і вікових особливостей дитини (В.Ф. Базарний); діалогічність (А.Г. Арушанова); стабільність-динамічність; гуманітаризація (С.У. Гончаренко). Практична реалізація створення освітнього мовленнєвого середовища передбачає також створення міні-середовищ, які б відбивали сутність предметно-мовленнєвого та мовленнєво-просторового середовищ. Назвемо їх. Культурно-пізнавальне, що має на меті створення можливостей для самостійного засвоєння дитиною сенсорних еталонів (колір, форма, простір, звук, смак, запах тощо), як засіб збагачення мовленнєвого досвіду. Мовленнєво-творче, метою якого є створення можливостей для самостійного мовленнєво-творчого процесу (малювання, ліплення, дизайн, флористика тощо). Мовленнєво-комунікативне, покликане забезпечувати дитину можливостями для мовленнєвого розвитку, художньо-мовленнєвої діяльності. Екологічно-мовленнєве, що має сприяти створенню умов для розвитку екологічних уявлень, накопичення мовленнєвого досвіду, гармонійного ставлення до світу природи тощо. Емоційно-рефлексивне, яке спонукатиме до самопізнання себе, свого внутрішнього світу, образу "Я" тощо. Зазначимо, що ми окреслили лише деякі міні-середовища, їх може бути набагато більше. Кількість міні-середовищ залежить від тієї мети, яку висуває дорослий під час взаємодії з дітьми (Крутій К.Л., 2007).

Отже, нормативними параметрами освітнього мовленнєвого середовища є: мовленнєва насиченість; відкритість до змін, своєрідна незавершеність, яка "запрошує" дитину до активного "добудовування" мовленнєвого середовища, діалогічний режим функціонування; небуденність; контрастність; чітка оформленість у середовищі предметно-мовленнєвих і мовленнєво-просторових джерел розвитку; різноманітність, оригінальність; багатофункціональність; пристосованість до потреб спільної мовленнєвої діяльності дитини й дорослого.

Ми з’ясували механізм побудови освітнього мовленнєвого середовища як у дошкільному навчальному закладі, так і в родині. Розвивальний ефект середовища залежить не стільки від умов, скільки від характеру мовленнєвого спілкування дорослого та дитини, від тих ситуацій, способів, завдань, які будуть сприяти й стимулювати мовленнєвий розвиток, активність і самостійність дитини дошкільного віку.

ЛІТЕРАТУРА

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М. : Просвещение, 1968. – С. 34–121.
2. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка / Л.С. Выготский // Психология личности : в 2-х т. – Т. 2. – Самара, 1999. – С. 160–165.
3. Гавриш Н.В. Діти і соціум: особливості соціалізації дітей дошкільного та молодшого шкільного віку : монографія / за заг. ред. Н.В. Гавриш. – Луганськ : Альма-Матер, 2006. – 368 с.
4. Крутій К.Л. Педагогічна технологія освітньої роботи в полікультурному середовищі з дітьми старшого дошкільного віку / К.Л. Крутій // Дошкільна освіта. – 2007. – N 3. – С. 4–20.
5. Новоселова С. Развивающая среда предметно-игровая среда детства / С. Новоселова // Дошк. воспитание. – 1998. – N 4. – С. 79.
6. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании / В.А. Петровский // Психология детства. – 1996. – N 3. – С. 100–109.
7. Рылеева Е.В. Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности "Открой себя" / Е.В. Рылеева. – М. : Гном-Пресс, 1999. – 48 с.
8. Фесюкова Л.Б. Нужна ли дома волшебная палочка? / Л.Б. Фесюкова // Обруч. – 2004. – N 3. – С. 15–16.
9. Шаховская Н.Н. Образовательная среда ДОУ: условия повышения качества дошкольного образования / Н.Н. Шаховская // Управление ДОУ. – 2006. – N 2. – С. 9–17.