Актуальність проблеми розвитку дитячої самооцінки обумовлена динамікою прогресивних змін в освітньому просторі України, що актуалізує психологічні дослідження у сфері самосвідомості дітей дошкільного віку. Самооцінка є однією з базових характеристик особистості, чинником становлення дитини як суб’єкта суспільно значущої активності, розвитку її моральних цінностей та гармонійних стосунків з тими, хто оточує. У змісті сучасних програм, за якими працюють дошкільні навчальні заклади, передбачено формування самоцінної особистості дитини, а саме: розвиток і усвідомлення самою дитиною власних індивідуальних можливостей і особливостей у процесі застосування особистісно-орієнтованої моделі виховання; розвиток навичок самостійності, соціальної взаємодії, ініціативності тощо, які у своїй сукупності ведуть до оптимізації дитячої самооцінки. Проте розвитку цих процесів у дошкільних навчальних закладах не приділяється належної уваги. Про це свідчать результати спостереження за дітьми шкільного віку, у яких часто зустрічаються проблеми особистісного характеру (комплекси неповноцінності, егоїстичні тенденції тощо). Разом із тим для попередження зазначених проблем важливим і актуальним є оптимізація самооцінки особистості вже на дошкільному етапі дитинства, коли дитяча самооцінка є достатньо нестійкою, гнучкою і піддається зовнішньому впливу.

Як відомо, якісні характеристики самооцінки формуються за умов впливу позитивних, побудованих на принципі партнерської взаємодії взаємин дитини з дорослими й однолітками. Однак сучасна освітня ситуація в дошкільних навчальних закладах гостро засвідчує недостатнє методичне забезпечення процесу оптимізації самооцінки дітей у взаємодії з дорослими й однолітками з урахуванням системи оновлення дошкільної ланки освіти (особистісно-орієнтований підхід, суб’єкт-суб’єктна взаємодія в навчально-виховному процесі). Усе це в цілому й обумовило своєчасність і доцільність нашого дослідження.

Метою нашого дослідження було з’ясування психолого-педагогічних умов та розробка й апробація системи психолого-педагогічних впливів, що забезпечують позитивну динаміку самооцінки старших дошкільників у процесі їхніх взаємин із дорослими й однолітками. Було припущено, що основною детермінантою динаміки самооцінки слугує оптимізація поведінкового, коґнітивного та афективного компонентів взаємин дітей із дорослими й однолітками в спеціально організованій суб’єкт-суб’єктній спільній діяльності.

На етапі теоретичного аналізу зазначеної проблеми було розглянуто поняття "взаємини" як складний процес, що охоплює: спілкування і взаємодію між членами групи (поведінковий компонент); соціальну перцепцію, або взаємооцінки членів групи (коґнітивний компонент); їхні переживання, які носять вибірковий характер, тобто відносини, що складаються в групі (афективний компонент) (Коломинський Я.Л., 1984; Рєпіна Т.А., 1989). Також було з’ясовано, що в старшому дошкільному віці активізується процес інтенсивного включення дітей у спільну діяльність із дорослими й однолітками, яка має спільну мету, мотивацію, операціональну систему та результат. У структурі спільної діяльності виділяються компоненти: спілкування, взаємодія, взаємооцінки та емоційні переживання учасників такої діяльності. Отже, спільна діяльність, з одного боку, є складовою процесу становлення взаємин, з другого – охоплює всі його компоненти. У такій діяльності відбувається "саморух" дитини (Костюк Г.С., 1988), що є основним механізмом розвитку дитячої особистості. Діяльність, що виконується разом із дорослими або однолітками, сприяє вдосконаленню процесів рефлексування дитиною власних умінь та вчинків, тому доцільним є з’ясування перебігу становлення й розвитку самооцінки дітей у спільній діяльності з оточуючими людьми, яка передбачає активізацію поведінкового, коґнітивного та афективного компонентів взаємин.

На основі означених положень теоретичного аналізу, а також результатів констатувального експерименту, який довів наявність зв’язку рівнів розвитку самооцінки дітей старшого дошкільного віку зі ступенями прояву структурних компонентів їхніх взаємин із дорослими й однолітками, було розроблено авторський підхід до організації формувального експерименту з оптимізації самооцінки дошкільників. В його основу було покладено ідею про те, що дитина розглядається як джерело і рушійна сила свого розвитку, як суб’єкт психічної діяльності (Костюк Г.С., 1988); визнання цілісного розвитку особистості та виняткової ролі в особистісному зростанні дошкільника новоутворень у мотиваційно-емоційній та пізнавальній сферах (Виготський Л.С., 1997); теорію ампліфікації О.В. Запорожця, орієнтовану на оптимальне використання можливостей кожного вікового етапу для повноцінного особистісного розвитку дитини (на відміну від ідеї форсованого, надраннього навчання) (Запорожець О.В., 1986); принцип розвитку особистості дитини в єдності свідомості і діяльності, який можливий за умов взаємодії з навколишнім середовищем (Рубінштейн С.Л., 1973).

Організація та зміст розвивальної роботи передбачали розробку програми, спрямованої на оптимізацію:

1. Поведінкового компонента взаємин – розвиток комунікативних вмінь та навичок партнерської взаємодії дітей з дорослими й однолітками, а саме здатності: висловити свою точку зору в процесі спільної діяльності, вміти обґрунтувати її; вислухати ідеї співучасника діяльності, коректно висловити свою згоду або незгоду з ними; узгоджувати власні ідеї та думки з ідеями партнера по діяльності; взяти участь у колективному обговоренні ідей стосовно спільної діяльності; попросити допомоги в партнера по діяльності та запропонувати власну допомогу в разі потреби; узгоджувати свої дії з діями співучасника діяльності; діяти з метою досягнення спільного результату на основі активної співпраці з партнерами по діяльності;
2. Коґнітивного компонента взаємин – розвиток навичок взаємооцінювання, а саме вмінь: конструктивно оцінювати дії однолітка; спокійно сприймати оцінки однолітка, обґрунтовуючи свою згоду або незгоду з ними; позитивно оцінювати спільні досягнення та досягнення однолітка;
3. Афективного компонента взаємин – розвиток емоційної сфери дітей, емоційно-позитивного ставлення до однолітків і дорослих, а саме здатності: викликати цікавість до своєї діяльності; проявляти інтерес до діяльності однолітків; контактувати з усіма учасниками спільної діяльності; сміливо виражати власні емоції, які супроводжують процес спільної діяльності; виражати емпатію до партнерів по спільній діяльності, співпереживання; брати до уваги почуття співучасника діяльності; виражати своє позитивне емоційне ставлення до партнерів по діяльності різними способами; контролювати свої емоції в процесі спільної діяльності.

Процес розвитку змістових компонентів взаємин забезпечувався на основі принципів психолого-педагогічного проектування взаємодії дорослого з дитиною (Піроженко Т.О., 2003), до складу яких входили техніки особистісно-орієнтованого спілкування і суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Розвивальна робота проводилася за допомогою таких засобів: проведення спеціальних занять із дітьми за методом психолого-педагогічного проектування; залучення батьків і вихователів до спільної діяльності з дітьми; проведення тренінгової роботи з батьками і консультативної роботи з вихователями.

Впровадження зазначеної програми здійснювалося на основі виокремлених психолого-педагогічних умов оптимізації взаємин старших дошкільників із дорослими й однолітками, за рахунок яких відбувався розвиток їхньої самооцінки. Такими умовами визначено: включення дитини в систему особистісно-орієнтованої суб’єкт-суб’єктної взаємодії з дорослим; створення ситуації успіху, у процесі якої визнавалися особистісні досягнення кожної дитини, що зміцнювало зв’язки дитини (суб’єкта) з людьми, які її оточували; насичення соціального простору сенсорними стимулами, що потребують активізації пошукової активності та процесів спілкування і взаємодії дітей із дорослими й однолітками; оволодіння кожною дитиною принципами партнерських стосунків у процесі спільної діяльності з людьми, які оточують, навичками конструктивного взаємооцінювання; забезпечення емоційного комфорту дитини під час налагодження взаємин із дорослими й однолітками, що досягалося розвитком умінь дітей рефлексувати власні переживання, спрямовувати їх у позитивне русло; використання технік підтримки (підкріплювання, схвалення дій дитини, техніка "бути поруч із дитиною"); збагачення освітнього середовища через обов’язкове включення в процес реалізації проектів спільної творчої діяльності, яка разом з елементами гри якнайкраще оптимізує побудову взаємин дітей з учасниками такої діяльності; забезпечення позитивних змін у характері взаємодії батьків та вихователів із дітьми через залучення їх до процесу спільної діяльності з дітьми та проведення тренінґової та консультативної роботи з ними.

Оскільки межі статті не дозволяють описати детально весь зміст зазначених освітніх засобів розробленої програми, то зупинимося більш конкретно на аналізі спеціальних занять із дітьми за методом психолого-педагогічного проектування взаємодії дорослого з дитиною. Ці заняття включали до себе проекти різної тематики, які проводилися в старшій експериментальній групі дошкільного навчального закладу протягом усього навчального року. Основна мета реалізації всіх проектів – сприяти становленню адекватної самооцінки старших дошкільників шляхом оптимізації взаємин у групі однолітків. Нами на свій розсуд вибиралися теми проектів відповідно до завданнь дослідження, визначалася їхня структура, спираючись на ідеї психолого-педагогічного проектування, але кожен проект було "затверджено" разом із дітьми, щоб він став їхнім "древом цілей".

У процесі складання і реалізації проектів проводилася індивідуальна робота з дітьми, які потребували особливої уваги. Під час роботи над спільним проектом була унікальна можливість спостерігати за кожною дитиною, пізнати її, і в разі потреби надати індивідуальну психологічну допомогу.

Складання кожного проекту передбачало виконання ряду етапів. Так, на першому етапі (мотиваційному) діти мали можливість створити план своєї майбутньої діяльності відповідно до заданою теми. Створення "древа цілей" допомагало дітям усвідомити загальну мету спільної діяльності, шляхи втілення задуму, побачити кінцевий результат, розподілити обов’язки кожного учасника спільної діяльності і визначити правила рольової поведінки під час виконання майбутньої спільної діяльності. Саме на цьому етапі діти могли навчитися вільно висловлювати власні думки щодо спільних дій і вислухати партнера по діяльності, а також активно включитися в процес взаємодії, зацікавитися співпрацею та встановити емоційні контакти один з одним.

На другому, третьому та четвертому етапах (інформаційний, репродуктивний та узагальнювальний етапи психолого-педагогічного проектування) старші дошкільники мали можливість отримати нові знання, розвинути навички нових ефективних форм взаємодії та спілкування з однолітками, а також узагальнити отримані знання, уміння і навички та успішно використати їх на практиці. Крім того, на цих етапах проектування ми мали виняткову можливість підключити до спільної роботи батьків та вихователів (домашні завдання, отримання порад вихователів щодо окремих форм спільної діяльності). Слід також додати, що на узагальнювальному етапі ми могли проаналізувати діяльність дітей і побачити результати своєї роботи.

П’ятий етап (творчий) передбачав можливість розкриття творчої активності, творчих ідей кожної дитини під час спільної діяльності з однолітками. Робота на цьому етапі допомагала дітям повірити у свої сили та можливості, проявити ініціативу, творчі здібності, використовувати правильні способи спілкування та виконання спільних дій із партнерами по діяльності, проявляти позитивне емоційно-оцінне ставлення до них.

На останньому (рефлексивно-оцінювальному) етапі діти могли побачити результат спільної діяльності, оцінити його, встановити свій власний внесок у його досягнення, проявити емоційну задоволеність результатом діяльності. Крім того, на цьому етапі ми мали можливість побачити зміни в самооцінці кожної дитини і відповідно до цього планувати такий проект.

Детальний опис кожного етапу проектування показав, що розвиток коґнітивного та афективного компонентів взаємин відбувався в основному на мотиваційному, творчому і рефлексивно-оцінювальному етапах психолого-педагогічного проектування. На цих етапах у дітей розвивалися навички взаємооцінювання діяльності одне одного, позитивне емоційне ставлення до однолітків. Діти навчалися скеровувати свої емоції в бік позитивного налаштування на процес спільної діяльності з однолітками, конструктивно оцінювати дії партнера по діяльності, спокійно сприймати оцінки однолітка, обґрунтовуючи свою згоду або незгоду з ними, позитивно оцінювати спільні досягнення та досягнення однолітка.

Розвиток поведінкового компонента взаємин (розвиток комунікативних умінь та навичок партнерської взаємодії) відбувався переважно на інформаційному, репродуктивному та узагальнювальному етапах проектування. Спільне створення та реалізація проекту сприяло засвоєнню дітьми нових форм спілкування, які були спрямовані на взаємодію як з однолітками, так і з дорослими (діти навчались – пропонувати, пояснювати, вислуховувати, узгоджувати, переконувати).

Організовуючи спільну діяльність дітей старшого дошкільного віку за принципами і методами психолого-педагогічного проектування, кожній дитині надавалося право володіти своїми діями та створеною разом із дорослим ситуацією, бути господарем та суб’єктом власної життєдіяльності, що досягалося врахуванням таких умов: вільний прояв активності кожної дитини; повна свобода висловлювань; активна участь у плануванні діяльності; свобода вибору власної участі в кожному окремому випадку.

Отже, дітям пропонувалася приваблива життєва ситуація, пов’язана із взаєминами з людьми, які оточують, і вони разом із дорослим, який виступав у якості рівноправного партнера, розмірковували і вирішували, як краще розв’язати цю ситуацію, які засоби для цього використати, чиєю допомогою скористатися, а що зробити самим. Такі умови давали унікальну можливість дорослому органічно "вплітати" в реалізацію проектів свої освітні цілі, спрямовані на розвиток самооцінки дітей шляхом оптимізації структурних компонентів їхніх взаємин з людьми, які оточують.

Слід зазначити, що така робота дала свій позитивний ефект, що засвідчили результати контрольного зрізу. Їхній аналіз дав можливість зробити висновки про те, що позитивні тенденції в розвитку самооцінки формуються внаслідок оптимізації поведінкового, коґнітивного та афективного структурних компонентів взаємин дітей з однолітками й дорослими в спеціально організованій суб’єкт-суб’єктній взаємодії. В умовах такої взаємодії дитина активно діє, засвоює нові форми спілкування, спрямовані на взаємодію з однолітками (розвиток вмінь пропонувати, пояснювати, вислуховувати, узгоджувати, переконувати), вчиться адекватно оцінювати свої успіхи і невдачі в конкретній діяльності, що у свою чергу, впливає на розвиток у дитини більш адекватного ставлення до своєї особистості загалом.

ЛІТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб. : Союз, 1997. – 220 с.
2. Запорожец А.В. Избранные психологические труды : в 2-х томах / А.В. Запорожец. – М. : Педагогика, 1986. – Т. 1. – 320 с.
3. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива / Я.Л. Коломинский. – Мн. : Народная асвета, 1984. – 239 с.
4. Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Г.С. Костюк. – М. : Педагогика, 1988. – 304 с.
5. Кременна І.С. Роль взаємодії дорослих у розвитку адекватної самооцінки старших дошкільників / І.С. Кременна // Зб. матеріалів Міжнар. наук.-практ. конф. "Діти – батьки – суспільство: взаємодія та інтеграція" (Чернігів, 16–17 березня 2007 р.). – Чернігів : Чернігівський державний педагогічний університет імені Т.Г. Шевченка, 2007. – С. 49–50.
6. Мельник І.С. Можливості розвитку адекватної самооцінки дошкільників у взаємодії з дорослими і однолітками / І.С. Мельник // Актуальні проблеми психології. Психологія навчання. Генетична психологія. Медична психологія : зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / за ред. С.Д. Максименка. – К. : Главник, 2009. – Т. Х, ч. 11. – С. 332–341.
7. Піроженко Т.О. Особистість дошкільника: надії та перспективи розвитку: науково-методичний посібник / [Т.О. Піроженко, С.О. Ладивір, Л.І. Тищук та ін.]. – Житомир, 2003. – Ч. 1, 2, 3. – 176 с.
8. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада / Т.А. Репина. – М., 1989. – 230 с.
9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М., 1973. – 328 с.