Сучасна Україна в умовах перетворень у галузях суспільної свідомості, технологій і освіти має потребу в педагогові, здатному до нестандартних дій, використання інноваційних освітніх технологій, до творчого розв’язання нових назрілих проблем. Тому об’єктивною потребою сьогодення є перебудова діяльності інститутів післядипломної педагогічної освіти у зв’язку з багатогранністю покладених на них функцій, зокрема сприяння розвитку науково-обґрунтованих проектів, концепцій, моделей шкільного педагогічного процесу, встановлення чинників, що ефективно впливають на здійснення інноваційних процесів (Сущенко Т.І., 2001).

Інтенсивний розвиток педагогічної науки визначає необхідність формування в педагога потреби в професійному самовдосконаленні, оскільки знання, отримані у ВНЗ, із часом забуваються, втрачають значущість. Для усунення розриву між теорією і практикою, подолання регресу в знаннях педагога необхідно приділяти належну увагу науково-методичній підготовці вчителя в системі післядипломної педагогічної освіти, а саме під час підвищення кваліфікації.

Сучасні вимоги до професіоналізму не обмежуються вдосконаленням педагогічної техніки, а передбачають освоєння нових технологій, досягнення високого рівня майстерності й творчості. Перед системою післядипломної педагогічної освіти стоїть завдання узгодити професійну компетентність педагогів з певними світовими стандартами, розвивати творчий потенціал, педагогічну майстерність, підвищувати інтелектуальний і загальнокультурний рівень.

Це завдання стає здійснимим, якщо забезпечується науково-методична підготовка вчителя, а саме здійснюється:

1. Підвищення рівня теоретичної підготовки. Отримуючи нову інформацію, педагог відпрацьовує навики й уміння, що сприяють процесу інтеріоризації.
2. Формування методологічної культури вчителя особливого складу мислення, заснованого на знанні методологічних норм і вмінні їх застосовувати в процесі вирішення педагогічних ситуацій; здатності педагога до наукового обґрунтування, критичного осмислення і творчого використання певних концепцій, форм і методів пізнання, уміння прогнозувати, проектувати й управляти навчально-виховним процесом.
3. Розвиток методичної рефлексії – постійного самоаналізу, виявлення причин своїх успіхів і невдач. Як умова професійного зростання вчителя, методична рефлексія здійснює вплив на становлення особистості вчителя, розвиток його професійних умінь, систематизацію, оновлення й використання знань у практиці.
4. Формування мотивації професійного самовдосконалення – найважливішої умови самовдосконалення педагога (Валицька А.П., 1997).

Проблема підвищення кваліфікації педагогічних кадрів передбачає створення умов для їхньої безперервної освіти. Тому належна увага приділяється засобам освітньої підтримки професійної діяльності педагога, які засновані на створенні творчого середовища інноваційного характеру.

Закон України "Про освіту", Державна національна програма "Освіта" (Україна ХХI століття) визначили стратегічні напрями діяльності системи підвищення кваліфікації. Визначені цілі, завдання і принципи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Пріоритет надається створенню умов для постійного підвищення освітнього й кваліфікаційного рівнів, оновлення загальноосвітніх і професійних знань, збагачення духовного та інтелектуального потенціалу.

Одним із компонентів підвищення кваліфікації є науково-методична підготовка вчителя. Цілісність процесу науково-методичної підготовки обумовлює виокремлення основних компонентів діяльності: цілепокладання, зміст засобів навчання й розвитку. На основі отриманих знань і відпрацюванні умінь у процесі науково-методичної підготовки формуються методологічна культура й методична рефлексія вчителя. Усвідомлення нових науково обґрунтованих методів, технологій і підходів дозволяють удосконалювати педагогічну діяльність педагога, допомагають розкрити творчі здібності, дають можливість оновлювати систему роботи. При вивченні проблеми науково-методичної підготовки вчителя в сучасній педагогіці використовуються підходи: системний, діяльнісний, акмеологічний, аксіологічний, культурологічний та інші. Проаналізуємо взаємодію перших двох.

Системний підхід у вивченні проблеми науково-методичної підготовки вчителя полягає в тому, що діяльність розглядається як цілісне утворення, що має складну структуру: науково-методична підготовка в інституті післядипломної педагогічної освіти (ІППО), в міському (районному) методичному кабінеті, школі, шляхом самоосвіти. Кожен структурний підрозділ має свою специфіку, пов’язану з реґіональними особливостями, категорією, віковою динамікою, рівнем підготовленості вчителя, індивідуальними й психологічними особливостями. Науково-методична підготовка – цілісна система взаємозв’язаних дій і заходів, спрямованих на підвищення професійного рівня й майстерності педагога, що забезпечують позитивні результати освітнього процесу.

Діяльнісний підхід у науково-методичній підготовці вчителя здійснюється з урахуванням закономірностей формування професійних навиків педагога. Закон "Про освіту" розглядає вчителя як суб’єкта професійних стосунків. У процесі науково-методичної підготовки вчитель послідовно розкривається з різних боків: у контексті його професії, категорії, як особистість, здатна самостійно організувати свою професійну підготовку. Усі розглянуті підходи, забезпечуються єдністю науково-методичної підготовки вчителя в курсовий або міжкурсовий період.

Взаємозв’язок і взаємозалежність усіх ланок дають підставу використовувати для характеристики цілісного освітнього процесу поняття "система". Педагог, як професіонал і особистість, проходить у своєму розвитку ряд послідовних стадій, які складаються з декількох ланок (Загвязінський В.І., 1999). Завдання ланок – навчання педагога й подальше управління його самостійною пошуковою діяльністю, формування активності, розвиток творчого і пізнавального інтересів. Співвідношення ланок, що проводять науково-методичну підготовку, і їхнє місце в загальній системі підвищення кваліфікації відмінні, при цьому відсутнє розмежування функцій. У першій ланці більше уваги приділяється фундаментальній загальнонауковій і загальнокультурній підготовці вчителя, чіткій скоординованій роботі, спрямованій на забезпечення результативності науково-методичної підготовки. У період курсової підготовки здійснюється діагностика, що визначає особистісний рівень розвитку й професійну компетентність педагога. На основі результатів діагностики складається план науково-методичної підготовки, постановка цілей, продуктивних і проблемних питань, участі педагога у всіх формах навчальної діяльності. Перед ІППО стоїть завдання залучення вчителя до формування інноваційного ставлення до своєї педагогічної діяльності, забезпечення науковості методичної роботи, до розвитку навиків пошукової діяльності, вдосконалення способів наукової організації педагогічної праці. Кожна ланка системи підвищення кваліфікації ставить завдання оволодіння педагогічною культурою, що передбачає знання методики предмета, уміння аналізувати, прогнозувати, моделювати навчально-виховний процес. Через різні форми діяльності вчителя відшліфовуються отримані знання й уміння, удосконалюється професійна майстерність з орієнтацією на професійне зростання вчителя. Результативність науково-методичної підготовки педагогічних кадрів багато в чому залежить від її успішної організації в кожній ланці, оскільки основною умовою, що забезпечує професійне вдосконалення вчителя, є такість. Йдеться про систему безперервної освіти, що надає кожному педагогові на всіх етапах його професійної діяльності можливості й умови для вдосконалення педагогічної майстерності, досягнення професіоналізму.

Не менш важливе завдання – розширення масштабів і підвищення рівня міжреґіональних зв’язків із проблеми науково-методичної підготовки вчителя, що дозволить створити єдиний освітній простір. Передувати цьому повинен об’єктивний аналіз педагогічних інновацій, сучасних технологій викладання. Крім того, науково-методична підготовка вчителя в системі підвищення кваліфікації буде ефективніша за умови розробки, обґрунтування й упровадження інноваційних моделей цього процесу. Будь-яка теоретична концепція передбачає розробку механізму її реалізації і вирішення поставлених завдань з урахуванням вказаних етапів, методів, засобів. Виходячи з вищевикладеного, науково-методична підготовка вчителя базується на науково-обґрунтованих підходах, дотримуючись таких принципів, як-от: гуманізації й психологізації; безперервності, послідовності і систематичності (поетапність науково-методичної підготовки, що передбачає дотримання цілей, змісту, форм і методів, засобів і оцінки результативності); цілісності (забезпечення зв’язку всіх рівнів і ланок системи); науковості (опанування теоретичних питань і технології педагогічного процесу, вікової психології, наочної методики); інноваційності й варіативності; елективності (надання педагогові свободи у виборі мети, постановці завдань, вмісту, форм, часу, джерел і місця науково-методичної підготовки); контекстності (для побудови процесу підготовки з урахуванням професійної, соціальної і побутової діяльності педагога).

Усе більшого значення набуває особистісно-орієнтований підхід до процесу навчання, оскільки він дозволяє максимально розкривати всю багатогранність і неповторність індивідуальних особливостей педагога, що надалі надає можливість його самореалізації. Останнім часом цей підхід став досить популярним, оскільки безперервна освіта розглядається як основа організаційної перебудови різних систем освіти. Для реалізації цього підходу необхідне об’єднання зусиль суспільства, його ресурсів, спрямованих на гармонійний розвиток особистості, її потенційних можливостей, самореалізації, самоствердження – як найважливіших умов прогресу і перетворення суспільства. Для того щоб якісно й ефективно організувати науково-методичну підготовку вчителя, необхідно чітко зрозуміти й осмислити основні її функції, критерії, форми проведення, ефективність, потребу наповнення змісту. Виокремимо найбільш значні чинники, що визначають структуру, зміст і функції науково-методичної підготовки вчителя в системі післядипломної педагогічної освіти: реформування освітньої системи; прагнення держави гуманізувати й демократизувати систему освіти; перехід до багаторівневої системи освіти; визначення нових форм підвищення кваліфікації (Поташник М.М., 1999). Сьогодні система підвищення кваліфікації не повною мірою виконує завдання, що покладені на неї, у зв’язку з відірваністю від попередніх рівнів професійної підготовки вчителя, сучасної психолого-педагогічної науки, провідних концепцій основних наук. Аналіз навчально-тематичних планів і програм показує, що в системі підвищення кваліфікації використовуються незавершені форми й методи організації науково-методичної підготовки, не враховуються індивідуальність і професійний рівень підготовки вчителя. Причина цих недоліків полягає у відсутності відповідної наукової бази, критеріїв результативності науково-методичної підготовки вчителя.

Зміст науково-методичної підготовки вчителя має містити базові інваріантні загальнометодичні знання й уміння, які визначаються державним стандартом для кожної ланки системи, забезпечуючи необхідний рівень, що витікає з поставлених завдань. У результаті пошуку конкретних шляхів і методів науково-методичної підготовки вчителя, оновлення змісту з урахуванням особистісно-орієнтованого підходу ми зупинилися на можливості створення і впровадження в роботу системи підвищення кваліфікації інваріантної моделі, основними компонентами якої є програма науково-методичної підготовки; карта професійного зростання вчителя; програма тренінґу; індивідуальні програми тощо. Ця модель створює умови для переосмислення взаємозв’язку науки й практики, скорочує розрив між потребами й можливостями вчителя, а також забезпечує такість діяльності всіх ланок системи.

Упровадження й ефективність такої моделі можлива лише на основі наукового прогнозування й моніторинґу науково-методичної підготовки і педагогічної діяльності вчителя з урахуванням дотримання принципів, результативності професійної діяльності вчителя, навчально-виховного процесу, розвитку особистості й рівня професійної майстерності вчителя, що обов’язково фіксується в карті професійного зростання вчителя. За такого підходу ефективність змісту визначається в кожній ланці на основі тестування, участі в науково-методичній діяльності. При цьому ведуться спостереження за виконанням поставлених завдань, як учителем, так і системою підвищення кваліфікації, забезпечується контроль і оцінка їхньої діяльності, проводиться підготовка вчителя до атестації. Провідною ідеєю моделі науково-методичної підготовки вчителя в системі підвищення кваліфікації є застосування карти професійного зростання вчителя. Пропонована модель дає можливість побачити результативність науково-методичної підготовки на кожному попередньому етапі, дозволяє змоделювати й прогнозувати майбутню діяльність у подальші періоди. На основі такого педагогічного моніторинґу просліджується результативність науково-методичної підготовки вчителя на кожному етапі в курсовий і міжкурсовий період, що передбачає періодичність зрізів. Результативність професійної діяльності вчителя, навчально-виховного процесу, розвитку особистості й рівня професійної майстерності вчителя обов’язково фіксується в карті професійного зростання вчителя.

Реалізація моделі можлива при забезпеченні взаємозв’язків ланок; зв’язків із практикою; керівної ролі ІППО. Такий підхід дозволяє максимально індивідуалізувати навчальний процес і перетворити педагога з виконавця на творця інноваційного процесу, що займає активну особистісну й професійну позицію, перевести вчителя з режиму здобуття інформації в режим інноваційної розробки, спільного пошуку орієнтирів, вироблення професійно-особистісних планів, змін професійно-особистої позиції. Тому ми дійшли висновку, що сучасні теорії розвитку освіти сходяться в одному – без високого професіоналізму вчителя, його культури й моральності, авторської позиції освітні запити українського суспільства не зможуть реалізуватися. Особистість вчителя в просторі безперервної післядипломної освіти потребує особливої підтримки, забезпечення умов науково-методичної підготовки в інститутах післядипломної педагогічної освіти.

ЛІТЕРАТУРА

1. Валицька А.П. Сучасні стратегії освіти: варіанти вибору / А.П. Валицька // Педагогіка. – 1997. – N 3. – С. 3-8.
2. Загвязінський В.І. Проектування регіональних освітніх систем / В.І. Загвязінський // Педагогіка. – 1999. – N 5. – С. 8–13.
3. Поташник М. Якість освіти в різних освітніх практиках / М. Поташник, А. Моїсєєв // Народна освіта. – 1999. – N 9. – С. 140–149.
4. Сущенко Т.І. Роль інститутів післядипломної педагогічної освіти у запобіганні "інноваційного формалізму" / Т.І. Сущенко // Педагогіка і психологія творчої особистості: проблеми і пошуки : зб. наук. пр. / редкол. : Т.І. Сущенко. – Київ–Запоріжжя, 2001. – Вип. 20. – С. 8–12.