В ХХI веке для мирового сообщества важной является подготовка конкурентоспособного специалиста, умеющего достигать успеха, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. В связи с этим стало очевидным, что обновленное образование должно сыграть ключевую роль в обеспечении устойчивого, динамического развития современного общества.

Инфантильный, неразвивающийся педагог никогда не воспитает творческую созидательную личность; не умеющий адаптироваться, не владеющий коммуникативными навыками, не способный найти свое место в социуме учитель и воспитатель не научит этому детей.

Построение гуманных партнерских взаимоотношений во многом зависит от кадрового потенциала образовательного учреждения, но в первую очередь – от самих педагогов. Именно развитие личности педагога – одно из важнейших условий повышения качества современного образования. Под личностным развитием педагога в процессе построения партнерских взаимоотношений мы понимаем целостный процесс работы педагогического СО-общества, направленный на осмысление новых гуманистических ценностей образования и их реализацию в практической деятельности по созданию обстоятельств, способствующих не только целостному развитию личности ребенка 5–10 лет, но и развитию личности самого педагога, а главное – раскрытию и реализации потенциальных, творческих возможностей субъектов образования.

Нам близко мнение В.В. Давыдова о том, что любой процесс обучения, представляющий собой передачу исторического опыта индивиду, предполагает взаимодействие обучающего (учителя) и обучаемого (ученика). В этом случае становится очевидным, что роль каждого из участников этого процесса различна. Если реализация конечных целей обучения обеспечивается за счет активности ученика, то функция учителя заключается в том, чтобы надлежащим образом организовать и поддерживать эту активность. Понятно также, что достижение разных целей обучения требует различной учебной активности, а значит, и действия учителя по ее организации тоже должны быть различными.

Характеризуя становление нового педагогического мышления, влияющего на развитие образования, как инвариантный процесс, предполагающий педагогическое обеспечение духовного, интеллектуального и профессионального совершенствования, мы пришли к выводу, что он имеет не только общие с целостным педагогическим процессом учреждения образования (будь то детский сад, школа или ВУЗ) характеристики, но и обладает определенными особенностями. А именно:

• спецификой решения педагогических задач посредством разрешения ценностных противоречий;
• научно-методическим и педагогическим сопровождением;
• профессионально-личностной актуализацией педагога и его включенности в инновационную деятельность, направленную на модернизацию образования.

Практика показывает, что многие педагоги смысл своей работы видят в передаче детям определенного объема знаний, умений и навыков и считают, что хороший педагог – это такой педагог, у которого хорошая дисциплина на занятиях и уроках, а также высокий уровень знаний у детей, а лучший ученик должен быть послушным, бесконфликтным, не задающим лишних вопросов и принимающим установку, что педагог всегда прав. Таким образом, можно сделать вывод о том, что ребенок, имеющий свою личную точку зрения, задающий вопросы для более полного понимания проблемы, размышляющий и т.д. вызывает у педагогов негативные чувства, так как работать с ним намного сложнее.

Вместе с тем, при формировании партнерских взаимоотношений между взрослыми и детьми как равноправными участниками образовательного процесса внутри социально-педагогической системы создается особая атмосфера взаимодоверия и взаимоуважения через изменение стиля взаимоотношений между всеми участниками. Экспериментальные исследования показали, что все это оказывает позитивное влияние на личностное развитие не только детей 5–10 лет, но и сотрудников образовательного учреждения.

Необходимо отметить, что во многих учреждениях образования ХХI века, как и в прошлом веке, переподготовка педагога и проведение различных педагогических мероприятий (Совет педагогов, семинары-практикумы, консультации) проходит по традиционной методике, предусматривающей слушание докладов или лекций, сидя за столами в статичной позе ученика. Такая методика не учит воспитателя и учителя, каким образом задавать вопросы детям (задавать вопрос-размышление или четкий вопрос, требующий однозначного ответа?), как вести себя с детьми на занятиях и уроках (показать, что эти знания педагогу уже давно известны и не требуют доказательств или попробовать совместно с детьми открыть для себя и детей что-либо новое?). Однако если процесс познания не затрагивает душу ребенка, а является только умственной работой и механическим запоминанием того, что вкладывает в него педагог, то в этом случае образование не достигнет желаемого результата, т.е. конкретная личность не получит того интеллектуального материала, на основе которого она может развиваться.

Крайне важным является и то, что невозможно изменить стиль межличностных отношений детей 5–10 лет, посещающих детский сад или начальную школу, не вовлекая в этот процесс взрослых (причем не только педагогов и родителей, но и всех сотрудников образовательного учреждения). Нельзя рассматривать проблему общения узко и строить работу по-новому только в отношении детей. При построении партнерских взаимоотношений между участниками образовательного процесса меняется уклад жизни всего учреждения.

Под новым стилем взаимоотношений между детьми мы понимаем построение такой детской общности, где каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими) справиться с любой задачей. При правильном подходе образуется группа детей 5–10 лет, которые могут самостоятельно СО-организоваться и решить любую, поставленную взрослым, проблему так, чтобы не было тех, у кого «не получилось» и тех, кто уже давно все сделал. Такое построение взаимоотношений позволяет всем детям осваивать любую программу детского сада и начальной школы.

Активность ребенка 5–10 лет в деятельности и уверенность в успехе обеспечивается разговорами и беседами, в которых ребенок принимает участие. Необходимо научить педагога создавать благоприятные условия для обмена мнениями между детьми, их активного общения (желание дать высказаться своему товарищу, группе детей) для развивающего влияния совместных действий, так как в этом случае речь и действия тесно связаны в поисковой работе.

Следует отметить, что при построении партнерских взаимоотношений предметом целенаправленного воспитания детей 5–10 лет становятся их дружеские связи, обращенность друг к другу, умение и стремление играть, учиться и действовать вместе (СО-вместно), развитие активного интереса ко всему происходящему в группе сверстников, создание особого микроклимата, доброжелательного отношения друг к другу, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности. Таким образом, приятельские отношения с ровесниками должны рассматриваться педагогом как самое важное дело в жизни детей.

Т.В. Тарунтаева считает, что самое главное для детей 5–10 лет – это дружба, ее зарождение и освоение этих отношений. Дружба – не в поверхностном, приятельском, а в самом глубинном значении этого слова. И если это будет заложено – все остальное пойдет. Все педагогические условия, позволяющие помочь этому расцвету детской дружбы, сводятся к нормализации жизнедеятельности образовательного учреждения, которое, естественно, начинается с педагога. А его профессиональная жизнь налаживается, нормализуется тогда, когда он перестает воспринимать ее дробно: мол, здесь я за детьми присматриваю, здесь с ними немного играю, здесь воспитываю, а здесь я их обучаю. Для этого воспитателям и учителям необходимо отказаться от приоритета ретроспективных оценок в пользу оценок перспективных, профессионально увидеть возможности детей как общественно живущей группы. Им нужно научиться фиксировать накопленный детьми опыт жизни и уметь опираться на него, а не на разрозненные образовательные ресурсы отдельных детей. Такой пересмотр взглядов позволяет наладить содержательные, деловые отношения между детьми и не подменять собой то, что дети могут делать самостоятельно. Иными словами, то, что считалось дальней целью, становится ближней, а достижение обученности – дальней.

Следует отметить, что изменение направленности педагогической деятельности приводит к изменению предмета педагогических забот и задач. Знания и умения, считавшиеся содержанием и результатом обучения, становятся материалом и побочным продуктом процесса. Они ненасильственно, ненавязчиво, нерегламентированно вводятся в оборот детских событий. А то, что считалось естественным и стихийным, а именно – ход жизни детей, становится предметом педагогического воздействия через нормализацию условий этого хода жизни.

Вступление взрослого в дела детской группы происходит удачно, если его инициативы не отменяют собственных инициатив детской группы, а дополняют их. Все дети в свое время проявляют уверенность в овладении языковым поведением и способность к риску. Каждый ребенок открыт к нарождающейся ситуации общения настолько, что подхватывает и тем самым оформляет ее изнутри.

По мнению Е.Е. Шулешко (Шулешко Е.Е., 2001), с этой точки зрения опыт включенности взрослых в жизнь детей 5–10 лет, опыт установления единства семейных отношений и отношений внутри образовательного учреждения основывается на открытости трех видов влияний, особенных для каждого конкретного поколения, живущего в конкретном месте, а именно:

1. Открытость языку взаимоотношений (языку жизни) в месте проживания детей и взрослых. Эти местные условия взаимоотношений сказываются на том, как спрашивают, как ставят вопросы, как ищут ответы, как воплощаются представления о человеке, его образе жизни. Все это в прагматических рамках удерживает представления детей о времени жизни, возможностях человека, формировании эмоциональной сферы быта и бытия, таким образом, складывается память чувств детей, живущих на своей родине.
2. Включенность детей и взрослых в жизнь языка в той форме, в которой он представляет хорошую сторону жизни и объясняет возникновение нейтральных общепринятых привычек в общении людей. Такие объяснения предстают в фактах биографии, театрализованных образах, в принятой взрослыми манере разговора и изображения различных сторон жизни в песнях, рисунках, рассказах. В данном случае значения слов не требуют пояснений, образы (представленные в художественных и фольклорных произведениях, в сказках, былях, былинах и т.п.) понимаются без затруднений. Таким образом, можно говорить о том, что у детей 5–10 лет и взрослых есть чувство памяти о них, как о событиях, знакомых каждому.
3. Включенность детей и взрослых в жизнь, описываемую в читаемых ими текстах. Такие тексты действуют на воображение детей и взрослых, предлагая им возможные пути решения дел в жизни через невозможное и сказочное (пословицы, песни, былины, загадки, поговорки, сказки). В данном случае имеются в виду те тексты, которые никого не винят в произошедшем, а, наоборот, ободряют, утверждая реальность настоящего. Тексты позволяют удивиться тому, что такое-то дело сделано кем-то и его можно сделать еще кому-то. Именно этот фактор помогает детям принимать самостоятельные решения, опираясь на опыт книжных героев, но адаптируя его к своему конкретному случаю (А как бы ты поступил на месте…? Как ты считаешь, как можно выйти из создавшейся ситуации? и т.п.).

Чтобы педагоги удерживались в рамках нормального отношения к профессии (не переступали грань недобросовестного отношения к делу, перенапряжений, полного поглощения своей жизни работой, не впадали в депрессию) – необходима практика их совместного наблюдения за детьми и поиска грамотных методических решений.

Добровольно общаясь с коллегами, каждый из них осознает, что изменить себя можно только раскрепощаясь. Мы понимаем, что развиваться любая личность может только в том случае, если она чувствует себя свободной, если чей-то авторитет не мешает ей иметь свое собственное мнение, а главное она имеет право на ошибку и возможность ее исправления. Реальную надежду на преодоление старых страхов может дать только свободное обсуждение того, как предоставить детям посильную свободу в учебной деятельности и свободном общении.

Только в этом случае взрослые смогут постепенно оторваться от привычки казенных обсуждений, от локальных забот и общими усилиями создать новый язык экспертных оценок, под которыми мы понимаем педагогический язык описания общих форм организации жизни детей и взрослых по соотношениям: я и другие, мы и другие (форма организации совместной деятельности в виде общего разговора, общей игры в слова, общего передвижения по какому-либо поводу для выявления личной причастности к какому-либо делу), свои и я (попытка взять инициативу на себя или через озадачивание, через претензию на мастерство – через представительство от имени своих), мы свои – мы сами, мы и другие.

Этот вид самообразования был назван Е.Е. Шулешко гостевым обменом опытом педагогов (ГООП). Периодичность встреч педагогов во многом определяется темпом продвижения детей к успехам. В гостевом обмене опытом выясняется своеобразие условий работы: накапливается информация об укладе жизни на каждой территории, о социальной активности педагогов, влиянии складывающегося общественного мнения, как в педагогической среде, так и среди родителей. Новый стиль отношений по-разному воспринимается в разных условиях жизни. Каждый педагогический коллектив действует в особенных условиях; эти особенности надо обнаружить и определить характер их влияния на жизнедеятельность учащихся.

Следует отметить, что в массовой педагогической практике формирование партнерских взаимоотношений – не идеальная модель, которую необходимо стремиться воплотить, как извне предначертано. Объединяющее ее начало скорее состоит в привычке к осмыслению взаимосвязанности явлений педагогической жизни. А взаимосвязь проявляется каждый раз по-разному. С этой точки зрения принцип восприятия нового не по образцу, а по образу в равной степени относится к нормальному становлению как детского, так и педагогического коллектива. Идея прогнозирования ясно согласуется с идеей предоставления свободы в выборе средств воспитания и обучения каждому педагогическому коллективу.

Наши исследования показали, что в первые три года участия в гостевом обмене опытом педагоги могут убедиться, что все дети обучаются на должном уровне, и воспитываются в культурных традициях. Деление детей на слабых и средних, способных и очень способных к жизни в детском коллективе образовательного учреждения, является теперь для них пережитком старого подхода к работе.

Главное правило таких встреч – педагогические работники учреждений образования должны общаться самостоятельно без каких-либо указаний и регламентаций сверху (т.е. административно-управленческих установок), без заранее написанных докладов и подготовленных администрацией вопросов. В такой обстановке они учатся не только решать возникающие проблемы, но и, самое главное, разговаривать о детях не на казенном и наукообразном языке, обсуждая заранее подготовленные открытые занятия, а размышляя, не стесняясь высказать свое личное мнение, даже если оно идет вразрез с мнением окружающих. В этом случае педагоги имеют возможность говорить о жизни детей в начальной школе, их духовном и нравственном росте на определенном отрезке времени.

Важным является то, что гостевой обмен опытом педагогов оценивает не образцы поведения взрослого, а характер проявления себя детьми. Постепенное осознание педагогом того, что к его мнению коллеги прислушиваются и относятся с уважением, что оно востребовано, оно действительно необходимо, – позволяет ему высказываться все более свободно и доверительно.

Решающее условие развития личности педагога при формировании партнерских взаимоотношений – это стремление к самообразованию: смена позиции с технологической (регламентированной) на культурологическую и отказ от привычки паспортизировать все и вся ради рождения привычки выступать экспертом, встречаясь с коллегами.

Только при соблюдении данных условий духовный рост детей обеспечивается изменением педагогических установок взрослых. Педагоги имеют возможность отказаться от приоритета ретроспективных оценок в пользу оценок перспективных и профессионально увидеть возможности детей как общественно существующей группы.

Немаловажным является и то, что в процессе работы педагоги учатся фиксировать накопленный детьми опыт жизни для того, чтобы иметь возможность опереться именно на него, а не на разрозненные образовательные ресурсы отдельно взятых детей.

Резюмируя изложенное, можно сделать вывод о том, что в процессе становления партнерских взаимоотношений педагоги образовательных учреждений имеют возможность обрести собственный опыт, не только по получению определенных знаний у детей, но и учатся различать, что является содержанием жизни детей на протяжении определенного срока (именно у детей, а не у отдельно взятого ребенка), что формой и материалом. А главное они понимают, что учебный «программный» материал для педагога не цель, а средство педагогической работы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Букатов В.М. Карманная энциклопедия социо-игровых приемов обучения дошкольников / В.М. Букатов. – СПб. : Образовательные проекты ; М. : НИИ школьных технологий, 2008. – 160 с.
2. Шулешко Е.Е. Понимание грамотности / Е.Е. Шулешко. – М. : Мозаика-Синтез, 2001. – 384 с.