В умовах сучасної соціокультурної ситуації все більшого значення в розвитку суспільства надається освіті. Освіта сьогодні є особливою цінністю у світовій спільноті. Однією з центральних ідей нової освітньої ситуації є визначення гуманістичної парадиґми освіти, переорієнтація на цінності людини. Дослідження останніх років, що присвячені проблемам дитинства, виявляють якісно інше розуміння сутності дитинства і ставлення до нього як культурно-історичного, соціально-психологічного феномену: обґрунтований підхід до розвитку людини, яка росте, як особистості на основі поняття "соціальний розвиток у просторі – часу Дитинства" (Крутій К., 2009).

Створення в дошкільному навчальному закладі розвивального життєвого простору – одне з першочергових завдань на сучасному етапі модернізації змісту та гуманізації цілей дошкільної освіти України. Поняття "розвивальний життєвий простір" означає забезпечення сукупності умов, атмосферу якнайсприятливішу для прогресивного розвитку свідомості та поведінки дошкільника. Оскільки життєвий простір – категорія інтеґрована, яка охоплює всі сфери та аспекти життєдіяльності дошкільника, завдання педагога – створити оптимальні для його особистісного зростання умови у сферах: "Природа", "Культура", "Люди", "Я Сам" (Кононко О.Л., 2008).

Упродовж останніх десятиріч вченими, як у нашій країні, так і за кордоном, розробляється поняття освітнього простору. Вивчення освітнього простору здійснюється з позицій, пов’язаних із сучасним розумінням освіти не тільки як особливої сфери соціального життя, а й середовища як чинника освіти. Під розвивальним освітнім середовищем слід розуміти спеціально змодельовані умови, що забезпечують різноманітні варіанти вибору шляху розвитку й дорослішання особистості. Створення освітнього середовища дозволяє дитині усвідомити власні можливості, виявити ініціативу і всебічно реалізувати себе (Крутій К., 2009).

Питання створення і ролі розвивального життєвого середовища має свої історичні коріння, на тлі яких будуються сьогоднішні підходи до цієї проблеми.

У період ХІХ – на початку ХХ ст. почав розвивати, пропагувати та реалізовувати свої ідеї американський філософ та педагог Джон Дьюї. За його твердженням, чужі слова та книги можуть дати знання, але виховують не вони, а досвід. Особливу увагу він приділяв середовищу, в якому проходить навчання. Середовище, яке моделюється "школою дії", утворює простір для активності дитини, в такому середовищі дитина та життя об’єднується.

Інтерес, самостійність, діяльність за власним бажанням та планом – принципи навчання, на яких наголошував бельгійський педагог Овід Декролі. Реалізувати їх він пропонував через певні теми за допомогою методів самонавчання в організованому середовищі.

Інші педагоги, розвиваючи ці ідеї, Е. Кей, А. Фер’єр, говорили про те, що головне – організувати середовище, з яким взаємодіє дитина; необхідно створити умови для вправляння природних сил у реальному житті (Литвин Л., 1989).

Німецький педагог Ф. Фребель, творець найбільш поширеної в другій половині ХІХ ст. теорії дошкільного виховання, процес пізнання розглядав як пробудження внутрішніх сил шляхом накопичення дитиною сенсорного досвіду. Однією з відомих і дотепер актуальних розробок педагога є "Дари". Ф. Фребель не тільки створив цілісну теорію і методику пізнання навколишнього світу в ході ігор із "Дарами", але й з’єднав сенсорну діяльність із розвитком мовлення. Вперше в історії дошкільної педагогіки ця система є цілісною, методично детально розробленою, оснащеною системою створення предметно-розвивального середовища для дошкільників в умовах дитячого садка (Логинова В.И., Саморукова П.Г., 1988).

М. Монтессорі запропоновано і реалізовано ідею створення умов для розкриття духовного потенціалу дитини через спеціально організоване середовище, вільно в якому присутні в явному, узагальненому вигляді всі цінності, духовні скарби, накопичені людством. Запропоновані нею матеріали є складовою частиною так званого педагогічного "підготовленого середовища", яке спонукає дитину виявити можливості власного розвитку через самодіяльність, відповідну її індивідуальності. Головне, на думку Монтессорі, в тому, що дитина народжується і має повне право йти особистим шляхом. Усе, що може зробити педагог, це допомогти в самореалізації кожної дитини: через віру в кожну дитину та її можливості, через відкритість, через орієнтацію на внутрішні цінності, через розвивальне середовище, яке само вчить та розвиває (Поніманська Т.І.,1998). Середовище, як зазначила М. Монтессорі, необхідно пристосувати, отже, щоб воно само собою втягувало дітей у роботу. Предмети мають лежати завжди в порядку і на певних місцях. Діти тоді швидко запам’ятовують, де що лежить, знають, де що взяти, і їм не потрібно витрачати час на шукання того чи іншого предмета.

Кількість дидактичного матеріалу має бути чітко розраховано, щоб не було зайвого, але й щоб не відчувалося нестатку. Нестаток часто заважає в роботі, а надлишок втомлює нервову систему, розсіює увагу. Крім того, дорослий повинен слідкувати за чистотою та цілісністю предметів, ремонтуючи їх постійно.

Ю.І. Фаусек, будучи сповідувачкою ідей М. Монтессорі, надавала великого значення тому приміщенню, де повинні перебувати діти. Вона підтримувала думку М. Монтессорі, що всі кімнати мають бути просторими. Має бути достатньо вільного простору, щоб діти могли вільно рухатися серед меблів, щоб могли розкласти килимки на підлозі, могли рухатися під музику. Стіни кімнати не повинні бути голими, але також і не завішані великою кількістю непотрібних прикрас. Стіни мають бути пофарбовані в приємний світлий тон, прикрашені художніми картинками, фотографіями на рівні очей дітей. Усе середовище має діяти на дітей заспокійливо, що буде сприяти нормальному психічному і фізичному здоров’ю дітей.

Моторні прагнення кожної здорової дитини знаходять свій вихід у "розумній роботі", у вправлянні в "практичному житті", яким М. Монтессорі надає велике значення. Але для цього потрібно приготувати "пристосоване для цього середовище, а потім надати його дітям". В такому середовищі, як зазначала Ю. Фаусек, дитина сама зацікавлюється речами, а не наказами до активності, удосконалює без втоми свої рухи, набуває спритності.

Другою умовою дитячого садка М. Монтессорі, за словами Ю. Фаусек, є дидактичний матеріал. Цей матеріал можна розподілити на декілька частин: матеріал для виховання органів чуття; матеріал для навчання письма та читання; матеріал для навчання рахунку. У робочій кімнаті сконцентровано тільки дидактичний матеріал і ніяких іграшок. М. Монтессорі відмежовувала предмети дидактичного матеріалу від іграшок, вважаючи, що іграшки потрібні просто для "гри", не надаючи їм значення в розвиткові дитячого інтелекту. Іграшки розміщують в окремій кімнаті і в робочу кімнату не вносять. Важливо, щоб матеріал було розставлено на низьких поличках, так, щоб діти, увійшовши в робочу кімнату, могли зразу ж його побачити та взяти за власним вибором.

Дорослий, як зазначає Ю. Фаусек, повинен прислуховуватися до "замовлень дітей" і відповідати на них не тільки словесно, а й матеріально, пропонуючи їм ті чи інші речі, здебільшого зроблені своїми руками (картки, картинки для розфарбовування). Ніякі, як зазначає далі автор, предмети, не можуть дати дітям стільки задоволення, скільки ці маленькі клаптики паперу, з любов’ю виготовленні дорослим для кожного індивідуально (Клеманова Л., 2007).

Сучасним послідовником ідей Монтессорі в побудові розвивального середовища в домашніх умовах є відомий педагог-практик Б. Нікітін, яким розроблено комплексний підхід до розвитку дітей, заснований на природній відповідності дитинству (Крутій К., 2009).

По-іншому розглядається зміст та функція предметного світу дитини або "фізичного середовища" в антропософській концепції Р. Штайнера. Вчений виступає проти готових іграшок, за його термінологією, "продуманих та сфабрикованих інтелектуальною цивілізацією". Мікросередовище має стимулювати та розвивати фантазію дитини. У зв'язку із цим усе, із чим має справу дитина (ігровий матеріал, архітектура приміщення, весь зміст життя), є природним, запозиченим із навколишнього світу (Литвин Л., 1989).

У педагогіці дошкільного дитинства основними, ключовими словами є слова наслідування і приклад. За переконанням Р. Штайнера, дитина в перші сім років життя може шляхом наслідування засвоїти все необхідне для орієнтації в середовищі, що її оточує, за умови, що в ньому (середовищі) є відповідні приклади. Крім вчинків, поведінки дорослих, на дитину впливає також і те, про що дорослі думають і що вони відчувають. Якщо в присутності дитини дозволяти собі неблагородні думки або почуття, то це передається їй. Отже, дитину формує все, що її оточує: предмети, думки, почуття, вчинки дорослих. Найменший вплив на дитину-дошкільника справляє те, що їй говорять. Найважливішим завданням дошкільного дитинства, на думку вальдорфських педагогів, є догляд за органами чуття дитини. Реалізувати це завдання допомагає все обладнання й організація дитячого садка (Карпишина В., 1994).

Бельгійський учений О. Декролі будував свою педагогічну систему на основі принципу концентрації освітньої програми навколо так званих центрів інтересів. Основою, навколо якої має концентруватися вся робота, стає дитина та її потреби. О. Декролі вибудував цілісну систему, яку називав "програмою асоційованих ідей". Програма складається з таких розділів, як: дитина та її потреби, дитина та середовище (дитина і мінерали; дитина і рослини; дитина і тварини) та дитина і соціальне середовище.

На думку О. Декролі, потреби дитини задовольняються за рахунок навколишнього середовища (природного і соціального), яке діє на неї, на яке вона, у свою чергу, постійно впливає через власну діяльність. Звідси стає зрозумілою необхідність вивчення цього середовища, з яким дитина знаходиться в постійній взаємодії. Дитина виявляє інтерес до того, звідки з’явилися "хліб, масло, м’ясо, яке вона їсть; молоко, яке вона п’є; одежа, яку вона носить; вона хоче знати походження тарілки, ножика, шоколаду, цукру, цегли, пароплава, тролейбуса, літака тощо… Нарешті, дитина хоче тримати в руках сировину, переробляти її, виробляти предмети, необхідні для задоволення своїх потреб або потреб інших людей…". Причому спочатку матеріал розглядається в теперішньому часі і в близькому середовищі (сім’я, місцевий край, Батьківщина, людство), а потім у середовищі віддаленому (життя в просторі, у часі). Такий підхід до ознайомлення з навколишнім залишається актуальним і на сьогоднішній день (Литвин Л., 1989).

Конструюючи гуманістичні відносини і формуючи гуманні почуття у своїй школі, засновник "Йєна-плану", німецький педагог П. Петерсен спирався на індивідуальність дітей, вірив у невичерпні виховні можливості середовища, що їх оточує. Всю свою педагогічну діяльність П. Петерсен працював над пошуком шляхів збалансованого розвитку дитини з її особистими, інтелектуальними, духовно-моральними, емоційними потребами, засобів гуманізації відносин на основі визнання унікальності кожного людського життя, виховання гуманних почуттів, відповідальності за інших, відстоювання свободи і самодіяльності кожної дитини, її права, на індивідуальну творчість.

Визначним засобом виховання в технології французького педагога С. Френе виступає природа. Як і Р. Штайнер, він визнавав необхідність ранньої соціалізації дитини у відповідним чином побудованих дитячих садках, своєрідних "дитячих заповідниках", головним методом виховання в яких стає "пізнання на дотик". Це, у свою чергу, вимагає різноманітного навколишнього середовища. Будучи прихильником "нового виховання", С. Френе повною мірою розумів значення природи в становленні особистості дитини і тому з перших кроків життя закликав педагогів включати природу у виховний простір дитинства, максимально розширювати його за рахунок просторих парків, садів, сільськогосподарських угідь, "живих куточків" тощо. У віці 4-х років, на думку С. Френе, дитина вже виявляє інтерес до середовища як засобу організації власного життя, робить спроби підкорити його своїм інтересам. Ось чому в цьому віці необхідні різноманітні "ігри-роботи" і "роботи-ігри", які беруть свій початок у педагогічній діяльності гуманістичних шкіл О. Декролі та М. Монтессорі (Дичківська І.М., 2001).

Природне середовище, в теорії С. Френе, з одного боку, надає дитині необхідний для розвитку "матеріал", а з другого, забезпечує нормальні умови для фізичного та емоційного росту. Актуальною уявляється думка С. Френе про необхідність допомагати дитині "будувати" свою особистість через створення відповідної обстановки, а не через повчання та вказівки, оскільки будь-яке насильство над особистістю здатне породити негативні наслідки (Литвин Л., 1989).

Російський педагог К.Д. Ушинський накреслив основні шляхи розвитку російської самобутньої дошкільної педагогіки. У своїх педагогічних творах К.Д. Ушинський велику увагу приділяв значенню гри та розвитку мови дітей, вихованню в праці та формуванню характеру дошкільнят. У праці "Людина як предмет виховання" педагог зазначає, що гра для дитини – не гра, а дійсність. Діти не люблять іграшок нерухомих, закінчених, добре оздоблених, яких вони не можуть змінити за своєю фантазією, ось чому найкраща іграшка для дитини та, яку вона може змінити найрізноманітнішим чином (Карпишина В., 1994).

Учениця і послідовниця К.Д. Ушинського, Є.М. Водовозова розробила теоретичні засоби виховання і розвитку дітей дошкільного віку. Вона розробила систему ігор та занять, зазначивши, що життя дитини дошкільного віку необхідно сповнити розумним змістом, матеріалом, придатним для різноманітних занять дитини, для її ігор, вправ і вдосконалення органів зовнішніх чуттів. Це може бути звичайнісінький листочок, прутик, корінець, клаптик паперу, обрізок матерії. Є.М. Водовозова наголошувала, що у вихованні слід дотримуватись педагогічних принципів: іти від близького до віддаленого, від простого до складного, від конкретного до абстрактного.

Розвивальному середовищу приділяла велику увагу і Л.К. Шлєгер у своєму московському дитячому садку "Детский труд и отдых". Основним завданням цього закладу педагог визначала наступне: "Створювати таке середовища, в якому дитина кожного віку могла б здійснювати (проживати) своє життя, нормально розвиватися фізично, розумово і морально, де б вона почувала себе вільно, легко і радісно, знаходила б відгук всім своїм запитанням і інтересам, які б відповідали її віку" (Ядешко В.І., 1981).

Визначна діячка в галузі дошкільного виховання в Росії Є.І. Тихєєва розробила ряд педагогічних положень про роботу дитячого садка, його облаштування, методику розвитку мови дітей, основи сенсорного виховання, систему дитячих ігор та занять, дидактичний матеріал для наочного навчання. У книзі "Сучасний дитячий садок, його значення та обладнання" (1914) викладено основні положення, які визначають організацію та методику роботи в дошкільному закладі. Дидактичні ігри з лялькою, розроблені та описані педагогом, допомагають дитині освоювати навколишній предметний і соціальний світ. Із цікавості й радості спілкування з ляльками та іншими іграшками в дитини виникає внутрішня мотивація, яка допомагає осягати світ (Ядешко В.І., 1981).

Отже, на основі аналізу ретроспективного підходу щодо поглядів на створення розвивального середовища ми трактуємо наступне. В історії розуміння середовища як основного фактора та засобу виховання й освіти особистості виділяють два підходи. Один, представлений у більшості дослідженнях, визначає середовище як умову реалізації дитиною власних можливостей. Інший підхід, який виник на початку минулого століття та отримав у радянській педагогіці назву "педагогіка середовища", визначає середовище як засіб виховання особистісних якостей. Середовище може називатися розвивальним, якщо воно дає дитині право та можливість вибору, надає право дитині розвиватися, ставить її в ситуації, коли треба прийняти самостійне рішення і взяти на себе відповідальність за його наслідки.

ЛІТЕРАТУРА

1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" / М-во освіти і науки України, Акад. пед. наук України ; наук. ред. та упоряд. О.Л. Кононко. – К. : Світич, 2008. – 430 с.
2. Дошкольная педагогика : в 2-х ч. / под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М. : Просвещение, 1988. – 325 с.
3. Дичківська І.М. Основи педагогічної інноватики : навч. посібник / І.М. Дичківська. – Рівне : Зелент, 2001. – 222 с.
4. История дошкольной педагогики / под ред. Л. Литвина. – М. : Просвещение, 1989. – 397 с.
5. Карпишина В. Від дитини до методу / В. Карпишина // Дошкільне виховання. – 1994. – N 7. – С. 12–13.
6. Клеманова Л. Практика детского сада Монтессори / Л. Клеманова // Дитячий садок. – 2007. – N 11. – С. 5.
7. Крутій К.Л. Освітній простір дошкільного навчального закладу : монографія / К.Л. Крутій. – Частина перша. Концепції, проектування, технології створення. – Запоріжжя : ТОВ "ЛІПС" ЛТД, 2009. – 320 с.
8. Поніманська T.I. Основи дошкільної педагогіки / T.I. Поніманська. – К., 1998. – 386 с.
9. Ядешко В.І. Дошкільна педагогіка / В.І. Ядешко. – К. : Вища школа, 1981.