Сложившуюся в мире систему образования многие называют "поддерживающим обучением". Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназначено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека. Однако в мире обозначилась тенденция, связанная с переходом на "инновационный" тип обучения. Ему присущи такие характерные особенности, как обучение предвидению, т.е. ориентация человека не столько в прошлом опыте и настоящем, сколько на далекое будущее и включенность обучающегося в сотрудничество и участие в процессе принятия важных решений на разном уровне (от локальных и частных до глобальных, с учетом развития мира, культуры и цивилизации). Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности (Реан А.А., 2003).

Взаимодействие – в психологии – процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Все составляющие образовательного пространства не просто включены в процесс взаимодействия, но и главная их особенность – взаимодействие, направленное на достижение целей обучения, воспитания и развития личности (Реан А.А., 2003). Психолого-педагогическое взаимодействие – это способ реализации совместной деятельности, который требует разделения и кооперации функций, а потому – взаимного согласования и координации индивидуальных действий. Исследованиями установлены такие виды взаимодействия, как сотрудничество (кооперация) и соперничество (конкуренция). Основными признаками психолого-педагогического взаимодействия в образовательном пространстве являются: предметность, эксплицированность, ситуативность, рефлексивная многозначность (Словарь психолога-практика, 2001).

В развитии системы образования особо выделилась и приобретает все большее значение роль практического психолога. Это обусловлено, с одной стороны, углублением психологических знаний, в частности знаний о развитии взрослеющего человека, о развитии детства и осмыслении целесообразности, возможности и необходимости такой специальной деятельности в школе, с другой – усложнением ситуации развития детства, общей напряженностью, увеличением психологических срывов и т.д. Весь спектр деятельности практического психолога сегодня представлен такими ее функциями, как психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая диагностика, психологическая коррекция (Дубровина И.С., 2004; Панок В.Г., 1999 и др.). Однако нередко психолог в школе выполняет роль "скорой помощи", основной задачей которой является снять "острую боль" в самых различных ее проявлениях – от решения конфликтной ситуации до иллюстрации доклада директора данными диагностики на очередном педсовете. Обозначая проблему роли психолога в школе, ставится вопрос о конкретизации цели практической психологической работы с детьми (Дубровина И.В., 2005).

Именно вычленение конкретной цели практической деятельности психолога в образовательном пространстве и с соответствующим контингентом обеспечивает четкость, устойчивость, эффективность организации работы практического психолога системы образования. Главная установка практического психолога состоит в том, чтобы через образование готовить личность к решению нестандартных, а не только типовых задач, к выбору личностью своего жизненного пути. Только в этом случае образование как личностно-ориентированный процесс способно реально обеспечивать развитие общества.

Осмысливая содержательную суть психологической службы, основную цель психологического сопровождения учебного процесса определяют в создании условий, обеспечивающих психологический комфорт ребенка. Именно психологический комфорт делает личность самодостаточной (Гуревич К.М., 1998). Качества, присущие самодостаточной личности, включают: достаточно широкое конструктивное взаимодействие с другими людьми и разными общественными структурами, любознательность, инициативность, способность рисковать, принципиальность, умение анализировать сложившуюся ситуацию, ответственность и др. Очевидно, что формирование этих качеств предполагают включение самого ребенка в специально организованную деятельность в различных сферах его жизни (Белухин Д.А., 1996). Говоря другими словами, психологический комфорт ребенка возможен только тогда, когда образовательная среда носит личностно-ориентированный характер. Многие авторы, определяя составляющие личностно-ориентированного образования, описывают критерии психологически комфортной образовательной среды (Подмазин С.И., 2000; Якиманская И.С., 2000): создание условий для развития и саморазвития личности ученика, исходя из выявленных его индивидуальных особенностей; предоставление каждому ученику возможности реализовать свои возможности и способности; подбор таких средств и методов содержания образования, через которые ученик может проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме; создание критериальной базы личностно-ориентированного обучения, которая помогает учитывать не только уровень достигнутых знаний, умений, но и сформированность определенного уровня личностного развития.

Очевидно, что ученик является активным участником образовательного процесса. Роль психолога заключается в организации продуманной системы взаимодействия каждого учащегося со всеми участниками образовательного процесса на различных уровнях связей: ученик – психолог; ученик – родитель – психолог; ученик – педагог – психолог; ученик – администратор – психолог. Из конкретной деятельности практического психолога на каждом из этих уровней складывается программа психолого-педагогического сопровождения, как отдельного ученика, так и образовательного процесса в целом. При формировании содержания психолого-педагогического сопровождения мы опираемся на следующие ключевые тенденции в современной психологии: учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; изучение факторов и условий, влияющих на успешное развитие личности учащихся; отслеживание и учет степени осознания учащимся своего Я (физического, духовного, социального).

А.К. Маркова отмечала большую роль в формировании личности ребенка ориентации педагогов на перспективы, задачи и резервы развития на конкретном возрастном этапе, так называемые эталоны (Маркова А.К., 1983). По ее мнению, оценивая результаты собственных действий, люди, как правило, сравнивают их с определенными эталонами, в качестве которых может выступать либо собственный прошлый опыт субъекта (индивидуальные, автономные эталоны), либо достижения других людей (социальные эталоны). К.М. Гуревич именует эти эталоны как социально-психологические нормативы (Гуревич К.М., 1998). Следует отметить, что нормативы не рассчитаны на какие-то незаурядные данные, они доступны всем детям, не имеющим отклонений в развитии. И.В. Дубровина в своих работах определяет задачи развития учащихся на определенных возрастных этапах (Дубровина И.В., 2004). Причем эти этапы охватывают, как правило, 2–3 года жизни ребенка. В практике международного образования социально-психологические нормативы принято называть психолого-социальным "портретом" учащихся. Следует отметить, что каждый ребенок знаком с "портретом", соответствующим тому классу, в котором он обучается на данном этапе. В связи с этим одной из главных задач, которая стоит перед психологами школы при организации психолого-педагогического сопровождения, является создание "портрета" школьника для каждого класса в соответствии с миссией школы. "Портрет" школьника – это совокупность организационных, коммуникативных, мыслительных, исследовательских и социальных умений, которые являются приоритетными с учетом как этапов развития личности, так и специфики самой школы. По нашему мнению, "портрет" ученика – это критерии успешности ребенка на данном этапе развития личности ребенка.

На наш взгляд, психолого-социальные "портреты" являются системообразующей единицей психолого-педагогического сопровождения личностно-ориентированного образования. Средства, помогающие ребенку с его особенностями и возможностями соответствовать "портрету" ученика данного класса, могут быть разнообразными. Их выбор зависит от квалификации администратора и практического психолога.

Особое внимание при организации психолого-педагогического сопровождения учащихся уделяется определению факторов и условий развития личности ребенка. Так, при исследовании индивидуальных различий детей была выявлена зависимость успешности ребенка от воспитания в семье (Дубровина И.В., 2004).

Для создания психологического комфорта ребенка в школе необходимо учитывать, насколько запрос родителей к школе соответствует возможностям их ребенка, чего они ждут от обучения ребенка в школе, и сможет ли школа удовлетворить их ожидания. Специальная программа работы с родителями помогает им понять, как помочь своему ребенку быть успешным.

Именно поэтому тесное взаимодействие с родителями мы рассматриваем как одно из направлений психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

В воспитании детей особую роль играет организованное подкрепление успехов. Своевременно замеченный успех вызывает у ребенка желание делать и дальше то, что у него получилось. Систематическое поощрение формирует в ребенке стиль успешного человека. Это позитивно влияет на его социальный и эмоциональный статус. Систематическое оценивание успешности ребенка и его поощрение по разработанным критериям мы рассматриваем как один из важнейших аспектов психолого-педагогического сопровождения. Следующее направление психолого-педагогического сопровождения можно обозначить как организацию взаимодействия ученика с педагогом. Главной действующей единицей личностно-ориентированного образовательного процесса является диалогическая целостность: личность ученика – личность педагога. Сам ученик как индивид не является центром образовательного процесса. Осью образовательного процесса является: личность в прошлом – личность в настоящем – личность в будущем. Личность в прошлом – субъектный опыт деятельности и нравственных переживаний ученика. Личность в настоящем – личность ученика как субъекта деятельности и отношений, с определенной системой личностных ценностей. Личность в будущем – это тот "Я-идеал", который желателен самой личности и социуму, содержание ее жизненных смыслов, планов, целей и ценностей (Подмазин С.И., 2000).

Бесспорно, что развитие личности ребенка происходит интенсивно в любом возрастном периоде, если для этого созданы благоприятные условия. Правомерны предположения, что на развитие личности может влиять определенная организация учебной деятельности, соответствующая возрастным особенностям ребенка и его возможностям.

Изучение и описание "познавательного портрета" ученика является основой для составления траектории развития ученика сначала в начальной школе, а затем и на других школьных ступенях. "Познавательный портрет" включает описание особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и операциональной сторон учебной деятельности школьника.

Учитель наблюдает (выявляет) те или иные личностные проявления, организуя с их учетом образовательный процесс, который по своей сути должен быть не столько информационным, сколько развивающим. Создав условия, учитель фиксирует индивидуальное поведение ученика, накапливает своеобразный банк данных, из которого складывается познавательный портрет учащегося. Учитель видит ребенка комплексно, в реальной, привычной для него школьной жизни, через педагогическую симптоматику дает характеристику личностного развития ученика, а затем (в случае необходимости) может обратиться за консультацией к логопеду, психологу, дефектологу.

Выявление индивидуальной "траектории" развития каждого ученика требует разнообразной среды в самом начале школьной жизни, которая должна обеспечивать проявление субъектной, избирательной активности, личных предпочтений во всех сферах деятельности ребенка. Первичной должна быть не однородная среда для отобранных по случайным признакам детей, а разнородная среда, через которую должны проходить все без исключения дети.

Организация разнообразной учебной среды на уроке способствует не только повышению учебной мотивации учащихся, но и созданию атмосферы сотворчества и сотрудничества, взаимного доверия между ребенком и учителем, когда они выступают в роли равноправных деловых партнеров. Следствием является также снижение у учащихся чувства тревожности перед уроком и во время него, складывается комфортная, но вместе с тем и требовательная обстановка; появляются личные достижения в овладении программного материала.

Метод педагогического прогнозирования можно применять не только относительно конкретного ученика, но и относительно группы. В данном случае речь идет о разных группах учеников: классе, начальной (основной, старшей) школе, учебном заведении в целом. На основе анализа развития междисциплинарных умений психолог дает прогноз развития школы на данном этапе: выделяет положительные тенденции, обозначает проблемы в развитии детей, дает рекомендации. Администраторы учитывают рекомендации психолога при составлении перспективного планирования. Необходимо заметить, что педагогическое прогнозирование относительно конкретного ученика возможно только при участии всех педагогов, работающих с ним. Педагогическое прогнозирование развития школы предполагает участие всех структур всего педагогического коллектива школы, всех представителей администрации.

Итак, выделим основные направления психолого-педагогического взаимодействия в образовательном пространстве современной школы. На уровне "ученик – психолог": создание психолого-социальных "портретов" учащихся на каждом возрастном этапе в соответствии с миссией школы; программы диагностики особенностей развития личности, выявление интересов на каждом возрастном этапе в контексте психолого-социальных "портретов"; программы развивающих занятий, групповых тренингов в рамках программы "Путь к успеху". На уровне "ученик – педагог – психолог": психолого-педагогическое прогнозирование развития личности учащихся через психолого-педагогические консилиумы; составление индивидуальных планов развития всех учащихся школы в контексте психолого-социальных портретов; система оценивания успешности учащихся и их поощрение; система взаимодействия психолога с педагогами в процессе подбора адекватных форм и методов обучения для каждого ученика в соответствиис его возрастными и индивидуальными особенностями. На уровне "ученик – родитель – психолог": создание программы работы с родителями. На уровне "ученик – администратор – психолог": психолого-педагогические консилиумы с участием всех администраторов школы по выявлению положительных тенденций и проблем в организации образовательной среды на основе анализа продвижения учащихся.

Таким образом, при разработке программы и осуществлении практической деятельности по психолого-педагогическому взаимодействию в образовательной среде необходимо выдерживать принцип ее системной организации, дифференцируя уровни, формы, принципы, четко фиксируя цели, конкретные для каждого уровня, и одновременно связи с общей целевой направленностью построения работы по психологическому обеспечению образовательного процесса.

Литература

1. Реан А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб. : Питер, 2003. – 432 с.
2. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика / С.Ю. Головин. – Мн. : Харвест, 2001. – 976 с.
3. Основи практичної психології : підручник / В. Панок, Т. Титаренко Н. Чепелєва та ін. – К. : Либідь, 1999. – 536 с.
4. Дубровина И.В. О профессиональной подготовке практических психологов / И.В. Дубровина // Вестн. практ. психологии образования. – 2005. – N 1.
5. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. – М. ; Воронеж, 1998.
6. Практическая психология образования : учебн. пособие. – 4-е изд. / под ред. И.В. Дубровиной. – СПб. : Питер, 2004. – 592 с.
7. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики : (курс лекций) / Д.А. Белухин. – М. ; Воронеж, 1996. – Ч. 1.
8. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование : социально-философское исследование / С.И. Подмазин. – Запорожье : Просвіта, 2000. – 250 с.

9. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. – М. : Библиотека журн. "Директор школы", 2000.
10. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. – М. : Педагогика, 1983.