Первое двуязычное (немецко-русское) детское дошкольное учреждение в Германии было организовано в Берлине. 12 апреля 2002 года первые 28 детей начали посещать детский сад "Умка", открывшийся в центре столицы страны и получивший лицензию на работу с 64 детьми в возрасте от 8 недель до 6 лет. Серьезные объективные условия и субъективные предпосылки способствовали этому событию: глобальные преобразования в исторических процессах Германии и Европы, нашедшие отражения в изменении политики государства по всем направлениям; наличие действующей законодательной базы для учреждения детских дошкольных учреждений с альтернативной педагогической концепцией; количественно высокий процент русскоязычных мигрантов среди общего количества иностранцев, проживающих в Германии и в Берлине; реальный положительный опыт работы двуязычных детских садов других национальных групп в Берлине и непосредственно с русским языком в Финляндии (детский сад "Калинка"); изменение отношения русскоязычных мигрантов-родителей к сохранению родного (русского) языка у своих детей и принятие ими концепции двуязычного воспитания детей; накопленный опыт в организации педагогической работе с русскоязычными семьями мигрантов общественных организаций российских соотечественников, их способность к созданию и реализации альтернативной педагогической концепции воспитания и образования детей.

Формирование подходов к языковой политике происходило, с одной стороны, на фоне всеобщей демократизации политических процессов в Европе, которые, в конечном счете, привели к уничтожению тоталитарных политических режимов и строительству толерантной объединенной Европы, с другой стороны, в условиях последовательно развивающегося процесса экономической глобализации, для успеха которой языковая компетентность партнеров играет, бесспорно, важную роль. Решающее значение имели принятые на европейском уровне документы, где была сформулирована конкретная цель, согласно которой каждый гражданин Европы должен будет владеть тремя европейскими языками (т.е. своим родным языком плюс двумя другими официальными языками стран Европейского сообщества). Дальнейшая конкретизации этих положений произошла на саммитах Европейского Союза в Лиссабоне в 2000 году и в Барселоне в 2002 году, где главы правительств 27 государств закрепили формулу "родной язык плюс два иностранных языка", особо подчеркнув, что изучение языков детьми необходимо начинать в раннем возрасте (ECML. European Centre for Modern Languages, 2003).

В этой связи важно упомянуть, что директивы Европейского Союза в сфере языковой политики носят рекомендательный характер и их воплощение в реальную жизнь зависит от действующего законодательства каждого европейского государства, а в Германии это усложняется тем, что языковая политика, являясь составной частью образовательной политики, считается прерогативой правительств федеральных земель. Определяя новые подходы к работе с целевой группой "дети мигрантов", говорилось, что поддержка и интеграция мигрантов должна стать главным элементом образования на всех его уровнях, а другие культуры и языки должны пониматься как обогащение и шанс для иностранных и немецких детей. Немецкая система образования должна также гарантировать всем мигрантам получение достаточных знаний по немецкому языку. Федеральным землям и коммунам было рекомендовано по возможности усиленно содействовать поддержке детского многоязычия с учетом развития родного языка детей, начиная с детского сада. С 2004 года "Берлинская образовательная программа" становится обязательным документом для организации педагогической работы в детских садах города. Напрямую этот документ не касался двуязычного воспитания детей, а под языковым развитием ребенка понимал в основном овладение малышом немецким языком, однако в компетенции учредителей детских садов остается принятие решение о целях педагогической работы, например: воспитание и образование детей детского сада в двух культурах (Das Berliner Bildungsprogramm, 2004).

Изменения претерпевала в это время и интеграционная политика в стране: от отношения к иностранцам как к "временным жителям", которым вменялось в обязанность исполнение роли "гостевых рабочих", восстанавливающих экономику Германии, до признания на уровне государственной политики обоюдных усилий в улучшении совместного проживания (коренных жителей страны и национальных меньшинств, проживающих в ней), необходимости поддержки интеркультурной толерантности, воспитания и образования как детей-иностранцев, так и мо­лодого поколения коренных немцев. Нашел понимание факт, что интеграция детей мигрантов в образовательную систему Германии страдает из-за плохого владения этой целевой группой немецким языком, но овладение детьми родным языком не мешает, а способствует успешности этого процесса. Билингвизм начинает рассматриваться как положительный ресурс и важная компетентность личности ребенка (Zehnbauer A., 1980). Наконец, начали прислушиваться к мнению родителей-мигрантов, которые отстаивали свое право на решение о сохранении ребенком культурной (а значит и языковой) идентичности, показывали своим поведением, что при уважительном отношении к родной культуре ребенка и разрешении поддержки у детей родного языка растет понимание родителями необходимости усиленного изучения немецкого языка и культуры, стремление к социализации, готовности принимать немецкие культурные и моральные ценности и следовать им (Ftenakis W.E., 1982).

В соответствии с Конституцией ФРГ высшая законодательная власть обладает правом законотворчества в области защиты детей и молодежи в рамках общественного социального обеспечения. Организация и работа детских учреждений входит в число мероприятий, направленных на реализацию этих задач. Федеральные земли обязаны в данных им правовых рамках разработать соответствующие земельные законодательные акты для претворения вышеназванных правовых документов в жизнь и обеспечить их качественную реализацию. Федеральный закон был расширен формулировкой, гарантирующей во всех федеральных землях страны обеспечение права на место в детском саду для всех детей в возрасте от 3 лет до поступления в школу. К 2010 году имеющееся количество мест по уходу за детьми в возрасте до 3 лет должно полностью удовлетворить запросы родителей.

Руководствуясь этой законодательной базой, общественная организация, представляющая интересы определенной группы населения, обладающая необходимой компетентностью и выполняющая условия учреждения детского дошкольного заведения, имеет право при удовлетворительном исполнении предъявляемых к ней требований на получение лицензии на организацию работы такого учреждения. На основе полученной лицензии деятельность детского до­школьного учреждения в дальнейшем финансируется в размерах, предусмотренных в данной федеральной земле в зависимости от количества детей, их возраста и времени пребывания в детском заведении. В соответствии с установленными законодательными нормами в финансировании детского места в детском дошкольном учреждении принимают земельные и коммунальные структуры, а также родители (в соответствии с их доходами).

Общее недовольство системой немецкого дошкольного воспитания высказывалось более чем 90% русскоязычных родителей (Meng K., 2006). Не было практически ни одной общественной организации соотечественников, которая бы не предлагала дополнительные занятия для развития детей дошкольников, так как спрос на такие услуги был достаточно высок. Многие родители открыто высказывали пожелание о создании детского дошкольного учреждения "советского типа". Около 150 000 проживающих в Берлине русскоязычных граждан объективно могли стать потребителями нового педагогического предложения. Среди немецких политиков и чиновников также росло понимание необходимости поиска "новых подходов" к работе с детьми-иностранцами. Педагогический персонал немецких дошкольных учреждений испытывал явный дефицит знаний в вопросах интеркультурного воспитания детей и нуждался в улучшении межкультурной компетенции в отношении работы с детьми и родителями-иностранцами. Поэтому, объективно оценивая ситуацию, сложившуюся в Берлине, они были готовы обсуждать организацию нового проекта и поддержать его реализацию. К концу 90-х годов в столице Германии существовало около 10 двуязычных детских садов: 3 немецко-английских, 1 немецко-французский, 2 немецко-польских, 2 немецко-турецких, 1 немецко-курдский и 1 немецко-испанский. Некоторые из этих учреждений возникли в годы проживания в западной части Берлина военных частей союзников, другие открылись благодаря усилиям активных педагогов и заинтересованных родителей. Представители учредительских организаций и сотрудники действующих детских садов охотно делились своим опытом, демонстрируя солидарность и готовность оказать поддержку при наличии желания создать аналогичную структуру с другой языковой комбинацией.

В 1990-е гг. среди немецких переселенцев преобладало страстное желание стать полноправными гражданами Германии, обрести здесь свою истинную Родину, воспитать детей настоящими немцами. Многие родители знали немецкий язык (он был языком общения семьи) или быстро овладевали им, окончив курсы и берясь за любую работу. В кругу семейного общения они старались как можно быстрее перейти на немецкий язык, слиться с местным населением, перестать "быть русскими". Хотя в среде еврейских мигрантов такого рвения в "онемечивании" не было, но дети начинали быстро говорить по-немецки, русский язык не учился как письменный язык, он отсутствовал как предложение в учебных программах школ (как понятно, по идеоло­гическим обстоятельствам). Установка была твердая – немецкий язык как можно быстрее и во что бы то ни стало, среди родителей и дошкольников, и школьников. Детский сад – немецкий, школа – немецкая, книжки – немецкие, телевизор – можно сколько угодно – ведь ребенок учит немецкий! Многие родители рассказывали, что запрещали своим детям на улице и в общественном транспорте разговаривать с ними по-русски: "Думалось, вот-вот и заговорим мы все свободно по-немецки, и заведем себе новых немецких друзей, и будем восхищаться театральными премьерами в немецких театрах и обсуждать свежие немецкие бестселлеры" (из архивных записей Общества МИТРА). Считалось, что русский язык сохранится сам собой, хотя неясно было, для каких целей. Во время бесед родители называли в качестве целей сохранения языка общение в семье с бабушками и дедушками или родственниками в России; чтение русских книги любимых детских авторов родителей; умение поддержать дружескую беседу с ребенком из России, если познакомишься с ним в туристическом клубе на Адриатическом побережье.

Уже с середины 90-х годов стали возникать кружки русского языка для детей. Наши соотечественники, открыв для себя новые общественные институты, которые предлагала им "новая родина", – общественно полезные организации, предлагавшие всестороннюю помощь на первых этапах интеграции, – вдруг стали интересоваться возможностью обучения своих детей их родному языку. Вдруг обнаружилось, что дети учат немецкий язык очень быстро, переставая говорить дома по-русски, возникали проблемы в общении малышей с бабушками и дедушками, да и родители стали приходить в отчаяние, видя что не могут полноценно говорить с ребенком на многие волнующие их темы, что вызывало отчуждение и углубление конфликтов. В это же время стало менять понимание самого процесса интеграции.

Стало ясно, что для того чтобы найти работу, почувствовать себя востребованным и уверенным в себе, испытывать чувство счастья в жизни – личной или профессиональной, – для этого нужно было выучить немецкий, усовершенствовать свои профессиональные знания и навыки, понять и "принять" западный деловой стиль и нормы коммуникативного общения в своем социальном окружении, но – для этого не нужно было – забывать свой русский язык, стыдиться своего "советского" диплома, профессионального и жизненного опыта. Словом, успешная интеграция не подразумевала отказа от "самого себя".

С началом нового тысячелетия мы связываем возникновение у родителей нового отношения к воспитанию детей, которое связано с осознанием того, что они воспитывают "особенного ребенка – билингва". Этот период был обозначен резким сокращением квот приема всех категорий мигрантов. Условия интеграции значительно ужесточились, что потребовало от мигрантов сложной психологической перестройки и готовности к переосмыслению многих жизненных позиций, в том числе и в отношении немецкого языка и своего отношения к русскому языку. Несмотря на то, что некоторые русскоязычные родители уже достаточно хорошо владели немецким языком и в ходе процесса своей социализации даже предлагали себя в качестве представителей родителей в детских дошкольных учреждениях и школах, где воспитывались и учились их дети, повлиять на господствующие в обществе педагогические установки не представлялось возможным. В этой ситуации родители пользовались услугами организаций русскоязычных соотечественников, которые возникали во всех крупных и даже небольших городах, предлагая в рамках "дополнительного образования" всевозможные курсы на русском языке: это были субботние и воскресные школы, образовательные центры и кружки по развитию речи, танцевальные группы и школы творческого развития, театральные студии и кружки по рисованию. Важным для родителей было не только систематичность и разнообразность предложений, но обучение детей на русском языке и создание возможности общения для детей-сверстников на родном русском языке. "Стыд" за употребление русского языка прошел. Родители свыклись с мыслью, что дети будут жить и развиваться параллельно в двух культурах, в двух языковых средах (Протасова Е., 2000; Протасова Е. & Родина Н., 2005).

В это время возникает интерес педагогов и родителей к двуязычному воспитанию детей. Появляются многочисленные публикации в прессе об ошибках в политических подходах к интеграции, когда приоритет обучения немецкому языку превозносился выше, чем общее развитие ребенка и его владение родным языком. Решающим фактором для возникновения двуязычных детских дошкольных учреждений в Германии стало существование общественных организаций русскоязычных мигрантов, осуществляющих педагогическую поддержку семей с детьми в процессе их интеграции в новой стране. Заслуга их состояла в том, что, с одной стороны, они своей деятельностью способствовали улучшению ситуации родителей в процессе воспитания детей в условиях иноязычного окружения, поддерживая и развивая родной язык детей, улучшая условия овладения детьми новым государственным языком, языком страны проживания и языком школьного обучения. С другой стороны, наиболее сильные и творческие организации смогли, повышая свою педагогическую квалификацию и общественную компетентность, "уловить" требования времени, осознать желания родителей и поставить перед собой цель воплощения инновационного педагогического проекта – создание в Берлине немецко-русского детского сада, концепция которого отвечала бы запросам современного мира, немецкого государства и представлениям о воспитании и образовании русскоязычных родителей (Lehmann K., Meng K., Pronina M., 2004).

Свою деятельность организация МИТРА начала в качестве группы родительской взаимопомощи, реорганизовавшись в 1993–1994 годах в зарегистрированное педагогическое Общество. С 1995 года Сенатом Берлина поддерживалась ее работа в помощи русскоязычным семьям в процессе интеграции детей в школьную и профессионально-образовательную систему Германии с учетом сохранения личностной и культурной идентичности детей, растущих в условиях взаимодействия двух и более культур, а также развития у детей мировоззрения, понимания и терпимости к другим культурам. На протяжении всех лет своей деятельности МИТРА вела интенсивную просветительскую работу среди родителей-мигрантов, разъясняя особенности немецкой образовательной системы, знакомя родителей с проблемами интеграции, встречающимися у детей и способами их преодоления, помогая при возникновении кризисных ситуаций в школьной жизни детей и подростков. Особым направлением организации была деятельность по улучшению интеркультурной коммуникации между мультипликаторами (представителями коренного населения, работающими с русскоязычной целевой группой – немецкими воспита­телями, учителями, социальными работниками, полицейскими) и русскоязычными семьями с детьми. Самостоятельность и уверенность в себе, толерантность к различным национальным культурам и знание иностранных языков, поддерживание здорового образа жизни и сознательное отношение к окружающему миру – все эти навыки должны подготовить детей к школе и дальнейшей их интеграции в современное общество в своей стране и Европе.

Основополагающими методологическими подходами для нашей концепции явились теоретические выводы, лежащие в основе работ известного ученого, профессора Василиса Фтенакиса – педагога, психолога, директора Немецкого государственного института раннего развития детей (Мюнхен). Билингвально-бикультурная модель воспитания дошкольников исходит из двух методологических посылок:

1. владение родным языком является предпосылкой для овладения последующими иностранными языками и важной основой для позитивного когнитивного развития ребенка и его школьного образования;
2. признание языковой идентичности ребенка и уважение к ней являются этическим и психологическим постулатом.

При жизни ребенка в двух культурах целью воспитания и образования будет воспитание и образование ребенка в двух культурах с ощущением и признанием двуязычной идентичности. Модель билингвально-бикультурного развития детей дошкольного возраста была разработана в Мюнхене и опробована в Германии, Америке, Австрии (Ftenakis W.E., 1985).

Инициатива Общества русскоязычных родителей и педагогов Берлина "МИТРА" по созданию инновационной педагогической концепции интеркультурного немецко-русско-еврейского детского сада была успешно реализована в 2002 году. С 2005 года результаты деятельности первого детского сада были не только использованы для налаживания работы новых детских билингвальных учреждений в столице Германии, но легли в основу европейского проекта "LIGHT" в поддержку детского многоязычия еще в четырех европейских странах (Бурд М., 2009).

ЛИТЕРАТУРА

1. Das Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zum Schuleintritt. – Verlag das Netz, Berlin, 2004.
2. ECML. European Centre for Modern Languages. An early start: Young learners and modern languages in Europa and beyond. – Strasbourg, Council of Europe, 2003.
3. Ftenakis W.E. Ansдtze zur Fцrderung auslдndischer Kinder / W.E. Ftenakis // IFP. – 1982. – N 1. – S. 3–13.
4. Ftenakis W.E. Zweisprachigkeit im Kindergarten. Ergebnisse eines Modellversuchs. Gemeinsame Förderung ausländischer und deutscher Kinder / W.E. Ftenakis. – Bd. 1, Anregungen-Arbeitshilfen-Materialien-für Erzieher und Sozialpädagogen. – Donauwörth : Ludwig Auer, 1985.
5. Lehmann C. Zweisprachige und interkulturelle Erziehung in "UMKA" – einer Berliner Kindertagesstätte / C. Lehmann, K. Meng, M. Pronina // Deutsch als Zweitsprache. – 2004. – N 3. – S. 14–20.
6. Meng K. Russischsprachige Eltern und deutsche Kindergärten / K. Meng // INTERKULTURELL und GLOBAL. – 2006. – N 1-2. – S. 69–87.
7. Zehnbauer A. Ausländerkinder in Kindergarten und Tagesstätte. Eine Bestandaufnahme zur institutiellen Betreuung von ausländischen Kindern / A. Zehnbauer. – München, 1980.
8. Бурд М. LIGHT: Европейский проект в поддержку детского многоязычия / М. Бурд // Русский язык за рубежом. – 2009. – N 6 (217). – С. 43–50.
9. Протасова Е. Русский+ : сборник материалов Международной научно-практической конференции / Протасова Е. (ред.). – Хельсинки : Yliopistopaino, 2004.
10. Протасова Е. Многоязычие в детском возрасте Е. Протасова & Н. Родина. – СПб. : Златоуст, 2005.