Сближение специального и массового образования в свете Концепции модернизации специального образования высветило ряд актуальных проблем. И, прежде всего, это неготовность педагогов массового образования к безоценочному принятию, обучению и воспитанию атипичных детей.

При необходимости включения "особых" детей, "нестандартных" учащихся в учебный процесс массовой школы или профессионально-трудового училища у педагогов наблюдаются трудности, связанные с системой постановки целей в образовательной сфере и нехваткой методической подготовки при работе с детьми с трудностями в обучении; отмечается отсутствие глубокой личностной заинтересованности, положительной направленности на осуществление педагогической деятельности в условиях включения лиц с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников.

Именно поэтому, на наш взгляд, настало время говорить о том, какое большое значение имеет психологическая и методическая готовность учителя строить учебный процесс, исходя из возможностей ребенка, а не из собственных установок на то, что ребенок должен, обязан и т.д.

Опыт проведения областных научно-практических семинаров по проблемам психолого-педагогической подготовки педагогов к работе с "особыми" детьми в массовых и специальных (коррекционных) школах ("Коррекционная направленность обучения детей с ограниченными возможностями здоровья", "Дидактическое проектирование как средство самореализации личности педагога", "Включенное образование – стратегия образования для всех"), общение с педагогами-практиками убеждает нас в том, что существует две принципиальные позиции, два взгляда на одного ребенка – ученика с особыми образовательными потребностями. И это – позиции учителя массового образования и педагога-дефектолога.

Учитель-дефектолог знает, кого учит и верит в потенциальные возможности своего ученика. Еще в период обучения в ВУЗе образ атипичного ребенка включается в самосознание будущего дефектолога, у выпускника формируется готовность к принятию любого ребенка с особыми образовательными возможностями, с различными индивидуально-типологическими особенностями. Считаем, что именно это позволяет избегать противоречий между ожидаемыми и реальными свойствами ученика с трудностями в обучении.

Педагог массового образования, не понимая трудностей "особого" ребенка, постоянно сравнивая его с образом идеального ученика; завышая требования к атипичному воспитаннику, в конечном итоге, констатирует неадекватность ребенка в обучении, пытается уложить его в "прокрустово ложе" своей косности и ограниченности специальных знаний, что оказывает влияние на отношение к атипичному обучающемуся, на выполнение педагогом своих профессиональных функций.

Концепция модернизации специального образования предъявляет к педагогу новые требования, соответствующие духу времени. Педагог, обучающий "особых" детей, должен: психологически быть готов принять детей с физическими недостатками, с трудностями в обучении, из асоциальных семей и т.д. [3]; методически быть готов к созданию специальных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках существующей массовой образовательной системы, к разработке и реализации коррекционно-развивающих технологий обучения школьников данной группы; уметь вырабатывать ориентиры, принципы поведения и собственной педагогической деятельности на основе принятия ценностей специфической профессиональной группы – дефектологического сообщества.

Под психологической готовностью традиционно понимают психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве (К.К. Платонов, М.А. Котик, В.А. Сосновский, Р.Д. Санжаева, Л.И. Захарова и другие). Как отмечает О.М. Краснорядцева, психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности проявляется в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию "здесь и сейчас"), предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям; в виде мотивационной готовности к "приведению в порядок" своего образа мира (такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает); в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонали-зации.

В общем виде психологическая готовность к работе с детьми с особыми образовательными потребностями есть целостная развивающаяся система, комплексное психологическое образование, включающее в себя следующие взаимосвязанные компоненты (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.):

• мотивационный (совокупность мотивов, адекватных целям и задачам профессиональной деятельности; наличная готовность профессионально значимых потребностей, побуждающих к целенаправленной деятельности; ценностных ориентаций, регулирующих деятельность педагога детей с трудностями в обучении);
• гностический (способность к поиску информации о психолого-педагогических и типологических особенностях атипичных детей; коррекционно-развивающих технологиях организации учебной деятельности "особых" детей; система профессионально необходимых знаний, составляющих основу целенаправленности в формировании личности и особого педагогического мышления учителя интегрированных детей, преодоления сложившегося стереотипа по отношению к детям с трудностями в обучении);
• функционально-деятельностный (наличие умений научно-практической диагностики, общения и взаимодействия с учащимися; способность коррекционно-развивающе организовать учебный процесс с детьми с особыми образовательными возможностями);
• оценочно-рефлексивный (способность к предвидению и прогнозированию результатов педагогической деятельности, анализу и оценке ее результатов, самооцениванию уровня своей гностической и функционально-деятельностной готовности и коррекции уровня готовности в сторону ее повышения).

Мотивационная сфера традиционно выделяется как стержневой компонент психологической готовности; как связующее звено в профессиональной деятельности, которое обусловливает целенаправленный, сознательный характер действий человека и определяет потенциальные возможности личности. Потребность в том или ином виде деятельности, в организации социального взаимодействия в профессиональной среде, в совершенствовании личности как специалиста с целью реализации потребностей в творческой деятельности, выступает как активный стимул развития личности в целом, в том числе и средствами профессии [2].

Признаками мотивационной готовности педагогов к работе с атипичными детьми могут быть: более или менее осознанный поиск специальной дефектологической информации, которой не хватает для более осмысленного осуществления педагогической деятельности; стремление к взаимодействию с источниками специальной дефектологической информации, которая может иметь профессионально значимый смысл и ценность для педагога, обращение к источникам специальной информации с целью решения педагогических задач; легкость вписывания информации в профессиональный образ мира, принятие ее; трансформация педагогической деятельности под влиянием полученной специальной информации (изменение ее смысла, цели, мотива); влияние информации на изменение профессионального мышления, проявляющееся в обнаружении и постановке новых профессиональных задач и нахождении способов ее решения.

В системе профессионально значимых потребностей и мотивов особо выделяется понимание учителем ценности своего труда, значимости, осмысленности деятельности, личностной вовлеченности в нее. К какому состоянию стремится учитель – избегает напряжений и ищет комфорта, склонен к трансформации деятельности, защите себя, обвинению других; стремится к успеху в деятельности или уважению окружающих; к единению с другими, к управлению, к самоактуализации – таков и критерий смысла деятельности для учителя.

Смысл деятельности педагога находится на пересечении профессионального образа "Я" и профессионального образа мира [4]. В случае, если идеальный профессиональный образ "Я" и реальная профессиональная деятельность не отождествляются, вступают в противоречия – это приводит "к ощущению у педагога своего профессионального бессилия, к реакции психологической защиты: свалить вину за результаты обучения, за поведение ученика на самого ученика" [3]. Защитные механизмы могут сыграть роль блокиратора позитивной динамики личностного и профессионального развития, стать причиной возникновения профессиональных деформаций.

У педагогов с развитой чувствительностью к педагогическим проблемам и противоречиям такая ситуация обуславливает целенаправленный поиск информации, обретения знаний, которые, вписываясь в профессиональный образ мира, обретают ценность, расширяют его и создают возможность для пересмотра ранее найденных решений, принятых установок и целей деятельности (экстернальная реконструкция профессионального образа мира). Изменение профессионального образа мира может осуществляться и интернально – через собственно мыслительную деятельность педагога, когда новые решения, идеи, мысли возникают как результат педагогического мышления [1].

Экспериментально установлено, что высокая психологическая готовность проявляется в случае, когда профессиональная деятельность выступает на уровне личностной значимости и гуманистических центраций на учащихся [4]. К сожалению, среди работающих в системе интегрированного образования нами не выявлены педагоги, для которых профессиональная деятельность выступала бы на уровне личностной значимости, целью их деятельности являлось бы познание своей сущности и других субъектов образовательного процесса, а профессиональная деятельность являлась бы предметной основой самоактуализации.

Комплексное мини-исследование (анкетирование, включенное наблюдение, интервьюирование администрации) в рамках областного научно-практического семинара "Включенное образование – стратегия образования для всех" по теме "Становление профессиональной культуры педагога интегрированного образования" показала, что 80,6 % педагогов (всего 31 респондент), работающих с атипичными детьми, независимо от стажа работы, демонстрируют, в основном, альтруистическую центрацию; педагогов с такой центрацией отличает внимательное и чуткое отношение ко всем учащимся, учет актуальных и потенциальных возможностей школьников в процессе организации процесса их обучения.

16,2 % педагогов отличает ориентированность на интересах администрации, руководителей (бюрократическая центрация). В эту группу вошли учителя начальных классов, педагоги-психологи, социальные педагоги, имеющие стаж профессиональной деятельности один–три года. Отмечено, что для этих педагогов характерен высокий уровень исполнительности и наличие репродуктивного характера деятельности, что обуславливает недостаточную реализацию их индивидуальных особенностей. Самостоятельное принятие решений при реализации воспитательных, обучающих и др. профессиональных функций, рассматриваемое нами как возможность для возникновения профессионального мышления, воспринимаются этими педагогами как конфликт, как познавательная фрустрация, которая разрешается в избегании, трансформации деятельности, защите себя, обвинении других и т.д.

3,2 % респондентов ориентированы в профессиональной деятельности на интересы собственного "Я", работа с атипичными детьми для них является случайностью, кратковременным этапом в их профессиональной деятельности ("Другой работы не было, пока поработаю здесь", "Ожидаю место в частной школе"), а потому эта деятельность не является для них личностно значимой.

Критерием психологической готовности является удовлетворенность профессиональной деятельностью. Мы задавали педагогам специальных специальных (коррекционных) школ (25 респондентов), специальных (коррекционных) классов VII вида, социальным педагогам, учителям-логопедам, работающим с детьми с особыми образовательными возможностями (всего 38 респондентов) следующие вопросы: "Какова причина Вашего перехода на работу в учреждение (класс) для детей с трудностями в обучении?", "Какие трудности в связи с этим у Вас были (есть)?", "Удовлетворены ли Вы своей профессиональной деятельностью?".

Говоря о причинах перехода на работу в учреждение для детей с особыми образовательными возможностями, 61,9 % респондентов указали специальное образование; 12,6 % опрошенных, работающих в настоящее время учителями специальных (коррекционных) классов массовой школы, отметили нехватку рабочих мест в общеобразовательных классах, а 14,3 % поступили так по решению администрации учреждения; работа с атипичными детьми как условие решения финансовых проблем отмечена 11,1 % опрошенных.

В качестве трудностей работы с детьми с особыми образовательными возможностями респонденты, имеющие стаж педагогической деятельности более пяти лет (63,4 %), отмечали относительно низкий уровень обучаемости атипичных детей, особенности их поведения, проблемы взаимодействия и общения. Педагоги со стажем до пяти лет (36,6 %), в основном, указывали на незнание коррекционно-развивающих технологий работы с детьми, имеющих трудности в обучении (86,9 %). Среди опытных педагогов также были подобные ответы (45 %). В беседах мы уточнили, что проблема связана с изменением контингента обучающихся и неготовностью педагогов в связи с этим к разработке индивидуального образовательного маршрута для каждого атипичного воспитанника. Практически все респонденты дополнительно отметили, что испытывают потребность в специальных образовательных программах, методическом обеспечении учебного процесса.

Достаточно прогнозируемыми были результаты удовлетворенности педагогами своей деятельностью. Учителя-дефектологи, в основном, удовлетворены своей работой (88 %). Видя смысл деятельности в педагогической помощи атипичным воспитанникам, организации оптимальных психолого-педагогических условий для их развития, учителя специальных коррекци-онных школ VIII вида не отождествляют образовательный результат и личность обучающегося, а потому незначительные продвижения ученика в учении не определяют негативного отношения к профессиональной деятельности. Педагоги, работающие с детьми с трудностями в обучении в массовой школе, частично удовлетворены (47,4 %) или не удовлетворены (26,3 %) своей профессиональной деятельностью. Мы объясняем это низким осознанием учителями своих профессионально-личностных качеств и отсутствием стремления к их совершенствованию.

Формированию психологической готовности педагогов к обучению и воспитанию атипичных детей, на наш взгляд, способствует ряд условий, опирающихся на структуру психологической готовности: личностная и индивидуальная ориентированность системы профессиональной подготовки и переподготовки, строящейся с учетом специфики преобладающей реальной мотивации субъектов; организация в процессе обучения, повышения квалификации и переподготовки педагогов особой развивающей среды, в которой учитывается личный профессиональный опыт педагога и признается его уникальность; оптимизация психического состояния, формирование умения активно осмысливать проблемы своей профессиональной деятельности.

Учет личного профессионального опыта обеспечивает педагогам возможность увидеть и осмыслить проблемы своей профессиональной деятельности, наметить пути творческой реализации. Овладение новой информацией позволяет педагогам переоценить профессиональные ценности, помогает учителю подняться на новый качественный уровень профессионального мышления. Персонифицированные новые ценности выступают мотивообразующим фактором сверхнормативной деятельности учителя; изменяют отношение к собственному развитию, оптимизируют становление психологической готовности педагога к работе с атипичными детьми.

ЛИТЕРАТУРА

1. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности / О.М. Краснорядцева. – Барнаул, 1998.
2. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М., 1996.
3. Солдатов Д.В. Из опыта обучения психологически неготовых к школе детей / Д.В. Солдатов // Психология и школа. – 2003. – N 1. – С. 118–130.
4. Шакирова Р.Г. Структура и уровни психологической готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности : автореф… канд. психол. наук / Р.Г. Шакирова. – 1992.