На современном этапе развития коррекционно-развивающего образования в условиях общеразвивающей системы особую тревогу вызывают дети, которые находятся на стыке нормы и патологии. Сложность изучения развития этих детей заключается в низкой степени выраженности первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных проявлениях, возникших как следствие первичного. Несмотря на отсутствие существенных отклонений в развитии, у них имеются особенности, позволяющие отнести таких детей к группе педагогического риска. В соответствии с международной классификацией болезней это дети с расстройствами речи (F80 по МКБ10), общими расстройствами развития (F84), с гиперкинетическими (F90), эмоциональными и расстройствами поведения (F91–98). В настоящее время это дети, которые обучаются в условиях латентной (скрытой) интеграции в общеобразовательных учреждениях и не получают необходимой коррекционной помощи, поскольку педагоги массовых учреждений "не понимают", что это дети с проблемами в развитии, а коррекционные педагоги относят их к категории "условно здоровых". Проблема обучения и воспитания детей, приближенных к возрастной норме развития в общеобразовательных дошкольных учреждениях заключается в том, что:

• не обеспечены педагогические условия, позволяющие удовлетворить особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими образовательной Программы;
• не разработана система обследования и осуществления психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях кадрового дефицита коррекционных педагогов и психологов;
• не определены технологии отбора инвариантной и ватиативной образовательных программ и степени их сочетания в зависимости от психофизических возможностей детей;
• отсутствуют организационно-процессуальные механизмы контроля адекватности внедрения инновационных образовательных технологий для детей с ОВЗ, интегрированных в группы общеразвивающих ДОУ;
• не подготовлены педагоги к осуществлению образовательной деятельности коррекционной направленности,
• отсутствуют научно обоснованные способы взаимодействия воспитателей, педагогов образовательного учреждения и специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области оказания поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья.

Предварительное изучение проблемы позволило предположить, что качество познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития детей с ОВЗ в процессе их образования будет высоким только при условиях:

• организации целостного многоуровневого образовательного пространства ДОУ: специально организованной коррекционно-развивающей; коммуникативной; предметно-развивающей сред, – в соответствии с образовательными потребностями и психофизическими возможностями детей с ОВЗ;
• реализации взаимодействия субъектов в дифференцированной динамической системе медико-психолого-педагогических мероприятий, идеологии и технологиях, которые сочетаются между собой, осознаются и принимаются всеми субъектами образовательного процесса (педагогами и родителями) на всех этапах коррекционно-развивающего процесса;
• применения организации образовательного процесса на основе гибкого изменения компонентов педагогической системы ДОУ (организационно-управленческого комплекса, педагогических условий, содержания коррекционно-развивающего процесса, диагностики и контроля осуществления обучения и воспитания), в зависимости от образовательных потребностей каждой категории детей с ОВЗ, позволяющей оптимально и экономично осуществлять комплексное психолого-медико-педагогического воздействие. Для подтверждения данного предположения было осуществлено исследование, которое включало: изучение и выявление особенностей психического развития и состояния здоровья детей с ОВЗ, приближенных к возрастной норме, находящихся в условиях латентной интеграции в ДОУ присмотра и оздоровления, компенсирующего и комбинированного видов; изучение готовности, организации и ресурсных возможностей ДОУ для осуществления интеграции детей с ОВЗ.

Анализ результатов первичной математической статистики изучения контингента воспитанников дошкольных учреждений (10 913 детей) старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями, задержкой психического развития, нарушениями эмоционально-волевой сферы Санкт-Петербурга и Ленинградской области в системе общего и коррекционного образования по разработанной нами методике позволил получить данные о том, что из всего обследованного из них 39,7 % детей нуждаются в коррекционно-развивающем обучении и относится к категории детей с ОВЗ, приближенных к возрастной норме. На основании комплексных исследований были получены данные о состоянии здоровья и психофизического развития 510 дошкольников Санкт-Петербурга (из них 370 детей с ОВЗ и 140 детей, не относящихся к этой категории); 620 дошкольников Ленинградской области (298 – с ОВЗ, 322 – здоровых детей). В категорию дети с ОВЗ включены дети, у которых наблюдаются отклонения от нормы в физическом, психическом или социальном развитии. Среди них 360 детей с ТНР (54 %), 173 с ЗПР (26 %), 133 с нарушениями ОДА (20 %).

Статистическая обработка полученных результатов позволила определить профиль развития группы детей каждой изучаемой категории, создать представление о типичных характеристиках ребенка с речевыми расстройствами, задержкой психического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, проранжировать проблемные зоны по степени их выраженности и тем самым определить направления коррекционно-развивающей работы, необходимой для этих детей в условиях обучения и воспитания их в общеразвивающем ДОУ. Осуществление мониторинга ДОУ разного вида и изучение специфических ресурсных возможностей каждого из них для реализации интеграции дошкольников с ОВЗ. В констатирующем эксперименте принимало участие 82 ДОУ Санкт-Петербурга и Ленинградской области: из них 26 комбинированного вида (205 групп, 3756 детей), 15 (93 группы, 1669 детей) – компенсирующего вида, 41 (261 группа, 5488 детей) – присмотра и оздоровления. Из них 3068 детей с ТНР, 1266 с ЗПР, 6579 с нормальным развитием.

Анализ образовательного пространства ДОУ осуществлялся с позиций структурно-содержательных, эколого-психологических представлений о среде (по Г.А. Ковалеву), в соответствии с которыми была изучена трехкомпонентная структура ее организации в ДОУ:

• предметно-развивающая среда – хозяйственная инфраструктура, организация питания, материальное обеспечение учебной и оздоровительной деятельности;
• коммуникативная среда – межличностные отношения между субъектами педагогического процесса, качество подготовки специалистов, осуществляющих коррекционный процесс, взаимоотношения родителей и педагогов, уровень представлений педагогов и родителей об особенностях развития детей с ОВЗ;
• коррекционно-развивающая, образовательная и оздоровительная среды – формы, принципы, содержание, технологии коррекционной, учебной и оздоровительной деятельности.

Потенциальные факторы риска нарушения благополучия интегрированного обучения детей с ОВЗ в ДОУ оценивались квалиметрически по 3-х балльной оценке. Чем выше интегральный показатель (Y), тем более деструктурированы изучаемые компоненты среды в ДОУ. По результатам исследования наиболее благоприятными для интеграции детей с ОВЗ является ДОУ комбинированного вида (Y = 1,4 балла при p ≤ 0,02), тогда как в ДОУ присмотра и оздоровления Y = 2,1 балла p ≤ 0,05, что приближает его к порогу дискомфортности для ребенка.

Анализ состояния организации системы обучения и воспитания в ДОУ, представленный в констатирующем эксперименте, выявил ряд ее общих недостатков, характерных для ДОУ изучаемых видов:

• несовершенство механизма анализа процессов управления и, следовательно, невозможность быстро определять и устранять проблему по мере ее поступления;
• недостаточность понимания педагогами и специалистами необходимости координации и взаимодействия на содержательном и коммуникативном уровнях педагогического процесса;
• нечеткость в определении методов и форм планирования деятельности дошкольного учреждения, недостаточность технологичности процессов планирования; отсутствие взаимосвязи между планированием деятельности и ее реализацией, влекущее за собой нерациональное использование времени, кадров и ресурсов; неконкретность, зачастую заведомая невыполнимость планируемых целей и результатов;
• неразработанность механизма обратной связи, позволяющей оценить все контролируемые характеристики психофизического развития и нервно-психического статуса детей и регулировать педагогический процесс в соответствии с выявленными проблемами.

На уровне организации педагогических условий были определены факторы риска неуспешности интеграции детей с ОВЗ:

• отсутствие контроля интенсивности обучения и возможности переутомления ребенка;
• отсутствие системы сопровождения каждого ребенка, которая даст возможность осуществить подбор индивидуального коррекционно-образовательного маршрута;
• недостаточность информации об эффективности образовательных технологий для дошкольников и отсутствие критериев их оценки с точки зрения здоровьеобеспечения;
• недостаточность использования коррекционно-развивающего потенциала развивающей среды.

Сущность авторской концептуальной установки обучения и воспитания детей с ОВЗ, приближенных к возрастной норме, заключается в изменении смысла коррекционного дошкольного образования с идеи "адаптации" ребенка к условиям обучения на "приспособление педагогической системы ДОУ" к образовательным потребностям дошкольников, находящихся в учреждении. Адекватный выбор соотношения инвариантной, вариативной образовательной и коррек-ционно-развивающей программ, их содержания и плана реализации индивидуально-ориентированных коррекционных мероприятий как результат коллегиального решения, принятого на психолого-педагогическом консилиуме воспитателями, специалистами образовательного учреждения (музыкальным руководителем, воспитателем или инструктором по физической культуре, другими педагогами), специалистами в области коррекционной педагогики, медицинскими работниками образовательного учреждения, удовлетворит образовательные потребности дошкольников с ОВЗ. Система здоровьесберегающего индивидуально-ориентированного обучения и воспитания, функционирование которой снабжено технологиями контроля ее валидности в соответствии с поставленными задачами обучения и воспитания, определенными для каждой группы детей с ОВЗ, позволит обеспечить условия и гарантии успешности развития дошкольников, их полного физического, психического и социального благополучия в условиях совместного обучения с здоровыми детьми в ДОУ комбинированного вида.

Алгоритм дифференцированной модели организации индивидуальной и групповой модели обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного ДОУ составляют семь модулей проектирования:

• диагностический, обеспечивающий оценку стартовых возможностей детей: оценку здоровья и уровня психического развития детей;
• информационно-аналитический позволяет осуществить анализ ресурса ДОУ для создания оптимальных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях их интеграции, представленный банком формализованной информации;
• проектировочный модуль направлен на определение задач обучения и воспитания подгрупп детей, имеющих однородные нарушения, и проектирования индивидуальной модели обучения и воспитания для детей со сложным дефектом;
• организационный модуль включает механизмы организационных решений, адекватных для данной категории детей;
• контрольно-оценочный – модуль контроля ожидаемого результата на уровне измеряемых показателей целедостижения: сводных данных динамики развития детей в группе; интегративной оценки условий функционирования ДОУ; показателя психологической комфортности всех субъектов педагогического процесса;
• модули результативности и коррекционно-регуляторный позволяют осуществить контрольный мониторинг педагогических условий и оптимально изменить их в соответствии с полученными результатами.

В соответствии с выделенными проблемными зонами для каждой группы детей была определена стратегия организации педагогического процесса, которая позволила решить все противоречия между желательным (целевым) и фактическим состояниями системы интегрированного обучения, обеспеченная разработанными нами:

1. Технологиями организационного уровня:

• комплементарно-матричного определения управляющих параметров, которая на каждом организационном уровне позволяет анализировать любой вид деятельности, форму, технологию на предмет их оптимальности, результативности и адекватности;
• дифференцированно-модульного отбора средств организации обеспечивала принятие дифференцированных организационных решений, на основе информации банков данных о ресурсных возможностях ДОУ (методических, кадровых, содержательных);
• многоуровневого планирования организации педагогического процесса позволила скоординировать деятельность всех субъектов педагогического процесса на уровне концепции учреждения, основной программы развития, уровне парциальных программ и технологий, уровне индивидуального развития. Пятиступенчатая система планирования позволяет системно организовать работу педагогов и специалистов, которые отвечают за индивидуально-дифференцированное обучение и развитие каждого ребенка;
• координации педагогов и специалистов ДОУ заключалась в организации системы обучения и воспитании дошкольников по результату, которая дала возможность осуществить дифференцированный подход к принятию организационного решения и построить разноуровневую систему обучения и воспитания в группах с разными образовательными моделями и образовательными потребностями. Координация всех педагогов и специалистов выражалась в согласовании планов обучения детей с разными образовательными потребностями в соответствии с принципами линейного или концентрического обучения по: лексике, этапам коррекционно-развивающей работы; содержанию образовательных областей (оптимальное распределение доли базисных и вариативных дисциплин);
• мотивации педагогов обеспечила уровень профессиональной зрелости всех субъектов образовательного процесса. Решающим условием реализации разработанной модели организации интегрированного обучения и воспитания детей с ОВЗ в ДОУ являлось обучение навыкам коррекционно-развивающей работы во всех звеньях и на всех уровнях образовательной системы ДОУ;
• для оценки эффективности всех мероприятий, которые внедрялись и апробировались в ДОУ комбинированного вида при обучении детей с ОВЗ, применялась технология оценки эффективности функционирования управляемой подсистемы, которая определялась сочетанием контроля по конечному результату и текущего (опережающего) контроля.

2. Технологиями организации на уровне образовательного процесса:

• контроля уровня психического развития детей в соответствии с возрастными нормами, нервно-психического состояния и двигательной активности детей;
• создания образовательной среды, позволяющей стимулировать развитие детей в соответствии с доминирующем здоровьеобеспечивающим подходом;
• дифференцированного выбора образовательных программ для разных категорий детей с ОВЗ.

Отбор образовательных программ осуществляется по содержанию, формам, методам проведения. Все образовательные технологии рассматривались как "комплект" модулей, многообразные комбинации которых дают возможность гибко перенастраивать систему в зависимости от характера возникающих образовательных задач и потребностей детей с ОВЗ, интегрированных в группы здоровых детей.

Таким образом, в условиях социальной напряженности, разнообразия видов учреждений дошкольного образования, повышенных психоэмоциональных нагрузок, неконтролируемой инноватики, интегративных процессов дети с ОВЗ, приближенные к возрастной норме психофизического и речевого развития, нуждаются в специальных условиях организации обучении и воспитания. Предложенная концепция организации образовательного процесса позволяет вариативно подходить к традиционной цели дошкольного образования – освоению государственного образовательного стандарта. Для детей с ОВЗ освоение знаний, умений и навыков и способов овладения ребенком той или иной деятельностью, формируемые в течение всего периода дошкольного детства, рассматриваются не как конечная цель, а как промежуточный результат освоения операционного уровня развивающейся личности. Обеспечение успешности детей с ОВЗ, приближенных к возрастной норме развития, в условиях обучения их в общеразвивающих ДОУ будет эффективным при реализации личностно-ориентированного коррекционного обучения и воспитания, сущность которого заключается в изменении смысла специального дошкольного образования с идеи "приспособления" ребенка к условиям обучения на "адаптацию образовательной среды".

ЛИТЕРАТУРА

1. Интегративные тенденции современного специального образования / под ред. Н.Н. Малофеева, А.Н. Коноплевой, Л.С. Лазгиевой. – М. : Полиграфсервис, 2004.
2. Кобрина Л.М. Интегрированное образование как приоритетное направление современной образовательной политики / Л.М. Кобрина // Известия РАО. – 2006. – N 2 (4).
3. Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО "Образование для всех": опыт России : аналитический обзор / под ред. Г.А. Бордовского. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.
4. Слободчиков В.И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья / В.И. Слободчиков // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / под ред. В.И. Слободчикова. – М. : Б.и., 1999. – С. 44–48.