Вивчаючи наукову літературу з проблем соціальної та педагогічної інтеґрації, досвід інклюзивного навчання за кордоном та вже існуючий в Україні, можна виокремити загальні риси в тенденціях і, водночас, певну специфіку, що спостерігається на теренах нашої країни. Насамперед ідеться про відсутність закону про спеціальну освіту, нормативно-правових документів для обґрунтування інклюзивної освіти, тривале існування закритої системи спеціальної освіти, відсутність належним чином підготовлених педагогічних кадрів у системі загальної освіти, недостатність матеріально-технічної бази, надто високий, аніж в інших країнах, рівень освітнього стандарту тощо.

Інтеґрація, а згодом інклюзія – закономірні етапи розвитку системи спеціальної освіти в країнах Європи, Північної Америки, а тепер і в країнах пострадянського простору. Безумовно, ці процеси пов’язані, насамперед, зі зміною суспільної думки, переосмисленням ставлення суспільства і, як наслідок, – держави до людей з обмеженими можливостями здоров’я, визнанням їхніх прав на здобуття освіти нарівні з усіма. Ще й досі діти з порушеннями слуху залучаються до навчання в загальноосвітніх закладах переважно стихійно. Такий нераціональний і, відповідно, малоефективний підхід не дає повною мірою використати можливості інклюзивного навчання.

Низка фактів з історії вітчизняної сурдопедагогіки свідчать про наявність тенденцій інтеґрувати дітей із порушеннями слуху в суспільство на різних етапах становлення системи спеціальної освіти. Так, у різні періоди, ще до остаточного оформлення системи спеціальної освіти спостерігалися спроби спільного навчання дітей порушеннями слуху та їхніх однолітків. Насамперед інтерес до такої форми навчання зумовлений прагненням організації для дитини з порушеннями слуху природного мовленнєвого оточення. Варто зауважити, що центральну роль у впровадженні такої форми навчання дітей із порушеннями слуху відігравала фахова компетентність педагога. Водночас факти свідчать, що всі заходи, пов’язані із залученням дітей із порушеннями слуху в загальноосвітні школи, мали різний ступінь успішності, залежно від використання спеціальної педагогічної допомоги, додаткових занять, педагогічної підтримки з боку батьків.

Як свідчить зарубіжний та вітчизняний досвід, позитивна результативність інклюзивного навчання досягається винятково за умови максимальної підтримки з боку батьків. У тих випадках, коли це не відбувається, спроби інтеґрувати дитину в середовище чуючих однолітків, зазвичай, завершуються невдачею.

До переваг інклюзивного навчання для дітей із порушеннями слуху можна віднести такі: дитина не ізольована від чуючих ровесників, що може сприяти розвиткові її комунікативних навичок; постійний контакт із батьками, увага з їхнього боку до дитини створюють умови для її нормального психологічного становлення та особистісного розвитку; природне мовленнєве оточення забезпечує більш успішний мовленнєвий розвиток дітей із порушеннями слуху:

До недоліків інтеґрування дітей із порушеннями слуху в масові загальноосвітні заклади можна віднести такі: не завжди існує можливість отримати кваліфіковану допомогу спеціалістів; учитель загальноосвітнього класу не завжди може забезпечити дитині з порушенням слуху належну увагу та педагогічну допомогу внаслідок недостатньої підготовленості та надмірної кількості учнів у класі; існує ризик психологічної травми чи психологічного дискомфорту в учнів із порушеннями слуху; існує ризик виникнення шкільної дезадаптації на ґрунті навчальної чи особистісної неготовності дитини до інтеґрування в масову школу.

Отже, разом із позитивами запровадження інклюзивної системи навчання на сьогодні існує низка нерозв’язаних психолого-педагогічних проблем, які замість того, щоб максимально сприяти соціальній інтеґрації та адаптації дитини в суспільстві, можуть ускладнити її. Водночас доречно зауважити, що попри існуючі проблеми, частина дітей із порушеннями слуху успішно навчається в масових загальноосвітніх школах. З огляду на це видається актуальним дослідити проблеми інтеґрування дітей із порушеннями слуху, успішність їхнього навчання залежно від впливу різноманітних чинників. Насамперед очевидно, що система інклюзивного навчання має забезпечити організацію сприятливих умов для того, щоб уникнути шкільної дезадаптації, коли виникають значні труднощі в процесі навчання, порушення взаємодії слабочуючого учня з тими, хто оточує, а згодом можливі ускладнення в процесі шкільної адаптації та соціалізації такого школяра.

Інклюзивне навчання передбачає певну активність із боку школярів у процесі їхнього навчання, що, відповідно, природно обумовлює позитивні зміни в інтелектуальному та особистісному розвитку учня. Очевидно, що результати навчального процесу не можуть обмежуватися виключно накопиченням знань, умінь та навичок, оскільки в міру їхнього формування в учня виробляється здатність свідомо керувати власними діями і, відповідно, можливість визначатися стосовно досягнення ближчої чи віддаленої життєвої перспективи. Безперечно, наявність відповідного особистісного потенціалу в дітей із порушеннями слуху визначає реальну можливість їхнього успішного навчання в сучасних умовах масового загальноосвітнього закладу. Специфіка навчання дітей із порушеннями слуху представлена загалом системою занять із розвитку мовлення, спрямованістю кожного уроку на подолання мовленнєвого недорозвинення учнів цієї категорії. Складність упровадження цієї специфіки в навчальний процес масового загальноосвітнього закладу зумовлена наразі, насамперед, відсутністю спеціальної підготовки в педагогів та, в більшості випадків, надмірною кількістю учнів у класі.

Достатньо складним залишається питання, пов’язане з організацією системи кваліфікованого психолого-педагогічного супроводу учнів із порушеннями слуху в масових закладах освіти. Серед завдань цієї системи вбачається вивчення особливостей розвитку кожної дитини з метою забезпечення найбільш оптимальних умов організації навчального процесу. Організація таких умов передбачає можливість застосування диференційованого та індивідуального підходів у межах одного класного колективу. Враховуючи реалії сьогодення, говорити про повну індивідуалізацію не доводиться, хоча можлива так звана відносна індивідуалізація (за І. Унт), коли до уваги беруться насамперед ті індивідуально-психологічні особливості, які є найбільш важливими з точки зору запитів навчального процесу. До того ж, індивідуалізація маже застосовуватися, частіше чи рідше, у певних видах навчальних робіт. Отже, визнаючи безперечні переваги інклюзивного навчання, варто визнати, що наразі лише окремі масові загальноосвітні заклади мають позитивні результати інтеґрування дітей із порушеннями слуху. На думку Т. Лормана та Дж. Деплер (2007) інклюзія полягає в тому, аби кожна школа була готовою прийняти дітей із порушеннями психофізичного розвитку. А для цього потрібні не лише системні зміни в законодавстві, побудові й організації роботи шкіл, а й зміни ставлення, переконань педагогів, батьків і спільноти в цілому. Узагальнюючи багаторічний світовий досвід наукових досліджень і практики, Т. Лорман виокремив "сім стовпів" підтримки інклюзивної освіти. Коротко охарактеризуємо їх.

Позитивне ставлення. Саме воно є головною і найважливішою передумовою реалізації інклюзивних підходів та впровадження інклюзивної освіти. Формування позитивного ставлення має формуватися на всіх рівнях – на рівні батьків, малої громади, освітян, урядовців, суспільства в цілому.

Політика і лідерство, спрямовані на надання підтримки. Низка важливих міжнародних документів, угод, декларацій "прицільно" зорієнтовані на підтримку інклюзивної освіти. Сьогодні вже чимало країн, в тому числі й Україна, ратифікували ці документи. Відтак створено певне правове поле для вдосконалення чинних та ухвалення нових відповідних законодавчих актів і законів, які б узгоджувалися з міжнародними і створювали б умови для "реалізації" політики на практиці. Практика так званого спільного лідерства є конче важливою для прийняття і просування інклюзивних підходів на практиці. Йдеться про команди шкільних лідерів, які здатні підтримувати переконання, що інклюзія – справа всіх, хто спроможний створювати певну мережу серед освітян, громадських організацій, спільноти, створюючи умови для об’єднання зусиль спеціальної та масової освіти для задоволення освітніх потреб усіх без винятку дітей.

Процеси, що відбуваються в школах і класах, які ґрунтуються на підтвердженій результатами досліджень практичній діяльності. Шкільні колективи, усвідомлюючи, що вони функціонують заради задоволення освітніх, соціальних та інших потреб дітей, мають також розуміти, що для цього вони повинні постійно змінюватися, адаптуватися та вдосконалюватися, аби насправді ефективно задовольняти ці різноманітні потреби. У цьому контексті можна розглядати і найрізноманітніші організаційні чинники функціонування школи, і вдосконалення курикулуму, і переосмислення нових ролей педагогічного персоналу як спеціальних, так і масових загальноосвітніх закладів, і набуття навичок роботи в команді зі спеціалістами та асистентами вчителів, і застосування нових технологій у навчальному процесі, і фізичну доступність закладу, і загальну атмосферу в школі тощо.

Гнучкі навчальна програма та викладання. Освітянам нашої країни добре відомо, що освітні стандарти, шкільні програми, весь курикулум (власне, як і в багатьох західних країнах) ускладнюють педагогам спроби впроваджувати інклюзивний підхід на практиці. Такі програми змушують учителя долати надзвичайні труднощі, аби досягти "результативності" учнів. Наразі неформальне чи формальне модифікування (чи адаптація) програми (за допомогою Індивідуального навчального плану) певною мірою може вирішити цю проблему. В ідеалі прийнятною видається ідея Бламіреса (1999) стосовно "універсальної моделі навчальної програми", яка ґрунтується на трьох принципах: надавати численні варіанти представлення змісту; надавати численні варіанти для вираження знань, умінь і навичок та контролю з боку вчителя; надавати численні варіанти для залучення до навчального процесу та мотивації навчання. Водночас ідеться і про зміну педагогами власного світогляду, переосмислення своїх методів викладання таким чином, щоб вони відповідали найкращій практиці навчання всіх дітей.

Залучення громади. Сучасна школа значною мірою втратила зв’язок із громадою, хоча, власне, гіпотетично має виконувати суспільне замовлення щодо забезпечення освіти її підростаючого покоління. Це яскраво виявляється в країнах пострадянського простору, де саме на заклади освіти було покладено функції навчання та виховання молоді, водночас як усі інші члени громади, в тому числі й батьки, "вивільнялися" від цього і "виконували" інші "більш важливі" завдання. Школи, батьки, спільнота, громадські організації мають однаково відповідати за освіту й виховання підростаючого покоління, а діти, незалежно від того, мають вони якісь порушення чи ні, повинні почуватися повноправною частиною цієї спільноти.

Необхідні навчання та ресурси. Світ постійно змінюється. І вчителі постійно відчуватимуть брак відповідної підготовки. Додаткове навчання, тренінґи, курси, консультації досвідчених колеґ та науковців можуть задовольнити потреби фахового зростання вчителів. Очевидно, що наразі спеціальні заклади освіти мають у своєму арсеналі більше ресурсів для задоволення потреб дітей із порушеннями психофізичного розвитку. Водночас перехід до інклюзивної освіти дає змогу залучати й людські і матеріальні ресурси не лише на задоволення потреб тільки цих дітей, а й усіх дітей громади. Відтак утримання інклюзивної системи освіти може бути дешевшим, аніж фінансування двох відокремлених систем. Спеціальні заклади, не відкидаючи своїх основних функцій, можуть стати своєрідними ресурсними центрами, які здатні забезпечувати спеціальний супровід дітей з особливими потребами в загальноосвітніх закладах, надавати консультації педагогам масових шкіл, бути технічною і навчально-методичною базою для шкіл, які впроваджують інклюзивну практику.

Змістовна рефлексія. На думку Парсонз та Браун (2002), рефлексія є невід’ємною складовою постійного вдосконалення та розвитку хорошого педагога, який фахово вдосконалюється, розмірковує та навчається, використовуючи систематичні спостереження, результати власних досліджень, критичний аналіз своєї роботи та практики своїх колеґ.

Інклюзія є закономірним етапом розвитку системи освіти в багатьох країнах світу. Україна підходить до цього етапу еволюційним, а не революційним шляхом. І сьогодні, і ще завтра паралельно існуватимуть спеціальні та масові загальноосвітні заклади, а також школи, які впроваджують у практику інклюзивні підходи. Однак важливо, аби такі підходи були виваженими, фахово перевіреними та вміло застосованими, аби освіта дітей із порушеннями слуху була насправді ефективною і якісною.

ЛІТЕРАТУРА

1. Колупаєва А.А. Інклюзивна овіта: реалії та перспективи : монографія / А.А. Колупаєва. – К. : Самміт-Книга, 2009. – 272 с. : іл. – (Серія "Інклюзивна освіта").
2. Лорман Т. Сім стовпів підтримки інклюзивної освіти: Як перейти від запитання "Чому?" до запитання "Як?" / Т. Лорман // Міжнародний журнал цілісної освіти. – 2007. – N 3(2). – С. 22–38.
3. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. – М., 1990. – 788 с.
4. Лупарт Дж. Шкільна реформа в Канаді: перехід від роздільних систем освіти до інклюзивних шкіл / Дж. Лупарт, Ч. Вебер // Exceptionality Education Canada. – 2002. – N 17 (1/2). – Р. 27–52.