Однією з провідних стратегій розбудови демократичного суспільства в Україні є становлення й піднесення державної мови. Пріоритетні напрями розвитку й модернізації дошкільної освіти окреслені Законами "Про освіту", "Про дошкільну освіту", серед яких актуальними є питання оволодіння кожною дитиною, майбутнім громадянином, рідною мовою і мовленням як основними чинниками психічного розвитку дитини, що спонукає до пошуку й використання сучасного вітчизняного й зарубіжного досвіду навчання мови та сприяє виконанню соціального замовлення на формування національно свідомої, активної, духовно багатої мовної особистості. Саме своєчасний розвиток усного мовлення в дошкільному віці має особливо важливе значення для зростання особистості дитини, підготовки її до школи як одного з основних завдань дошкільної освіти. Розвинене мовлення є показником готовності до навчання в школі, основною передумовою успішного оволодіння читанням і письмом та міцними знаннями з основ шкільних наук.

Проблему навчання мови й розвитку мовлення дітей дошкільного віку досліджують психолінґвісти, лінґвісти, педагоги, методисти, дефектологи, логопеди (А. Арушанова, А. Богуш, О. Гвоздєв, Л. Калмикова, К. Крутій, Ф. Сохін, В. Тарасун, М. Шеремет та ін.) [2, 3, 4, 5]. Психологічні закономірності розвитку мовлення досліджували (Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, О. Лурія, Є. Соботович та ін.) [6, 7]. Аналіз публікацій свідчить, що основи формування культури мови й мовлення закладаються в сім’ї, в ранньому віці й досліджень, що висвітлюють навчання мови й розвитку мовлення дітей дошкільного віку, зокрема на ранніх етапах життя до трьох років, явно недостатньо. Тому, зважаючи на гостру потребу вдосконалення практичної роботи з дітьми з попередження виникнення порушень мовлення на ранніх етапах життя, мета статті полягала в теоретичному обґрунтуванні необхідності організації роботи з розвитку мовлення дітей раннього віку. Для досягнення визначеної мети вирішувалися такі завдання: теоретично з’ясувати доцільність організації навчально-виховної роботи із запобігання виникнення порушень усного мовлення в дітей раннього віку; уточнити напрями діяльності педагогів, батьків і логопедів у забезпеченні умов виховання правильного мовлення в дітей раннього віку.

Мова та мовлення – один з основних процесів, які об’єднують людей і виділяють людство на тлі тваринної решти світу. Формування мовлення відбувається в перші роки життя, починається все з гуління, яке поступово переростає в звуки, слова, потім слова складаються в речення. Хороше мовлення – найважливіша умова всебічного повноцінного розвитку дітей. Чим багатше й правильніше в дитини мовлення, тим легше їй висловлювати свої думки, тим ширші її можливості в пізнанні довкілля, змістовніші й повноцінніші відносини з однолітками й дорослими, тим активніше здійснюється її психічний розвиток. Проте важливий не лише процес формування мовлення, іншим основоположним моментом є якість мовлення. Нерідко в дітей спостерігаються проблеми з мовленням, їм складно вимовляти певні звуки, вимовляти складні слова та ін. Щодо виправлення мовленнєвих недоліків допоможе справитися педагог-логопед, що займається усуненням мовленнєвих порушень у дітей і дорослих, фахівець, сфера діяльності якого пов’язана з наукою про порушення мовлення – логопедією – галуззю спеціальної педагогіки. Сьогодні логопедія (від грец. lógos – слово, мовлення і paideía – виховання, навчання) – в перекладі означає "виховання правильного мовлення" – галузь педагогічної науки; вивчає аномалії розвитку мовлення при нормальному слуху, досліджує прояви, природу й механізми порушень мовлення, розробляє наукові основи їхнього подолання й попередження засобами спеціального навчання і виховання [6]. Оскільки на сучасному етапі одним із найактуальніших напрямів спеціальної педагогіки в усьому світі є рання допомога дітям із відхиленнями в розвитку, то логопедія у своєму постійному розвитку як наука, що розширюється й розгалужується в тісному зв’язку з іншими науками, теж долучається до цих напрямів, зокрема результати онтолінґвістичних досліджень висвітлюють спільні теоретичні установки щодо процесу оволодіння дитиною мовою на ранніх етапах життя крізь призму коґнітивної лінґвістики, а саме: кожна дитини сама активно і творчо будує свою мовну систему; велике значення при цьому має інпут – той мовний матеріал, який дитина переробляє, перш за все, поданий матір’ю, й успішність оволодіння рідною мовою визначається особливостями материнського словникового запасу, її культурою мовлення, поведінки по відношенню до дитини; дослідження мовленнєвого розвитку дитини неможливо також без аналізу її предметно-практичної діяльності, що забезпечується мовою; мовленнєвий розвиток дитини нерозривно пов’язаний з її коґнітивним розвитком, цей зв’язок є двостороннім, і коли починають формуватися мовні структури, то мовний розвиток впливає на коґнітивний і закріплює успіхи дитини в ньому, тобто існують коґнітивні передумови засвоєння мови.

Отже, розвиток дитини, її мовлення в ранньому дитинстві залежить від матері, її рівня сформованості культури мовлення та виховної діяльності стосовно дитини.

Проте до числа дітей із проблемами в розвитку відносять не тільки дітей із порушеннями мовлення, але й: дітей із порушеннями слуху; із порушенням зору; із порушенням інтелектуального розвитку; із комплексним порушенням психічного розвитку (сліпоглухонімі, сліпі розумово відсталі діти та ін.); із порушенням функцій опорно-рухового апарату; дітей із психопатичними формами поведінки, а також і тих, у кого порушені функції в пізнавальній сфері (увага, пам’ять); діти із загальмованими, сповільненими реакціями; діти з тими або іншими фізичними дефектами, які не викликають стійких порушень психічних функцій. Рання допомога, в цілому, як галузь міждисциплінарного знання, розглядає теоретичні і практичні основи комплексного обслуговування дітей перших місяців і років життя з груп медичного, ґенетичного й соціального ризику відставання в розвитку й мовлення в тому числі. Вона формується як частка системи спеціальної освіти, покликана впливати на поліпшення умов розвитку дітей з обмеженим потенціалом можливостей, а також тих, чий розвиток минає під впливом множинних чинників ризику [4].

Отже, від ефективної організації ранньої допомоги на початковому етапі життя дитини залежать попередження порушень розвитку й зниження його ступеня. Для всіх країн першочерговими є завдання підвищення якості психолого-педагогічної допомоги означеній категорії дітей та створення служб раннього виявлення й ранньої допомоги. М. Шеремет вважає, що в нинішній перехідний етап реформування системи освіти необхідна структурна, змістовна реконструкція системи спеціальної освіти, що полягає у визначенні конкретних напрямів: це надбудова нового базиса-системи ранньої допомоги в системі спеціальної освіти; забезпечення особливих освітніх потреб у ранньому віці може попередити виникнення труднощів на першому етапі шкільного навчання; підготовка фахівців до вивчення особливостей розвитку дітей на ранніх етапах онтоґенезу, ранньої психолого-педагогічної діагностики й запобігання виникненню порушень мовлення в дітей раннього віку [7]. Раннє втручання, як система послуг для дітей раннього віку з порушеннями в розвитку та їхніх сімей, впроваджено у світовій практиці з 60-х років XX століття. Найпотужнішими міжнародними об’єднаннями фахівців у цій сфері є Міжнародне Співтовариство Раннього Втручання та Європейська Асоціація Раннього Втручання. За визначенням цих організацій, раннє втручання є міждисциплінарною сімейно-центрованою допомогою дітям із порушеннями психофізичного розвитку та дітям груп біологічного і соціального ризику від 0 до 3 років та членам їхніх сімей. Основна мета раннього втручання – забезпечити розвиток дитини, нормалізацію життя родини, в якій виховується дитина з порушенням у розвитку. Заходи послуг раннього втручання спрямовані на соціалізацію дитини та сім’ї, запобігання відмови родини від виховання дитини з порушеннями в розвитку. З метою вивчення зарубіжного досвіду ми познайомилися з окремими проектами раннього втручання "Ази" і Мілуокський, розробленими для дітей групи ризику, а також із проектом дошкільного навчання Перрі [1]. Ці програми є найвідомішими і найвпливовішими в Сполучених Штатах.

Програми для навчання функціонального мовлення розумово відсталих дітей. Зазвичай використовується такий чотирикроковий процес. Спочатку дитину вчать слухати вчителя. Потім навчають невербального наслідування. Потім слідує навчання імітування звуків. І, нарешті, дитина навчається функціонального мовлення. З’явившись у різний час протягом останніх 15 років, ці програми використовують, більшою чи меншою мірою, граматичний, семантичний і прагматичний аспекти нормального мовного розвитку. Програма Брікеров більшою мірою спрямована на навчання тих сенсомоторних навичок за Піаже, які, є передумовами подальшого оволодіння граматичним мовленням. Мета програми раннього втручання полягає в сприянні соціальній компетентності її суб’єктів.

З осені 1972 року в центрі розвитку дитини Френка Портеру Грема в Північній Кароліні проект "Ази" був спробою об’єднати мультидисциплинарну команду дослідників, які взялися довести, що відсталості в розвитку можна запобігти, а також досліджували, як превентивні спроби впливають на різні психологічні й біологічні процеси. Таке втручання розпочиналося в перші три місяці життя і тривало до того моменту, коли дитина йшла до школи. Дитина була учасником систематичної, спрямованої на неї програми, по 6-8 годин на день протягом 50 тижнів. До курсу втручання ввійшло навчання дітей широкого спектру навичок. До трирічного віку дітей навчали за програмою, що складається більш ніж із 300 завдань у мовній, руховій, соціальній і коґнітивній сферах. Із трирічного віку більше уваги приділяють елементам різних наук, математиці, музиці і читанню. Навчання дітей до трирічного віку відбувається в режимі індивідуальної роботи. У цьому віці співвідношення дітей і персоналу 3:1; у старшому віці переважає навчання в малих групах (співвідношення дітей і персоналу 4:1 або 5:1). Мілуокський проект ставив перед собою мету виявити дітей найбільш високого ризику розумової відсталості й залучити їх в інтенсивну програму раннього втручання. Проект дошкільного навчання Перрі, що розпочався в 1962 році, є одним із найстаріших програм втручання. Це єдина з трьох програм, яка дала інформацію про результати проекту до досягнення її учасниками 19 років. Програмою, що ілюструє абсолютно інший підхід, був проект Йельський. З 1967 по 1972 рік Салі Провенс із колеґами працювали в проекті – програмі підтримки сім’ї, що включає послуги соціального працівника, педіатричну допомогу, денний догляд і психологічну службу для приблизно 20 бідних сімей. Програма розпочиналася на пренатальній стадії розвитку і тривала до досягнення дитиною віку 30 місяців. Увагу було зосереджено на наданні допомоги матерям у їхній самостійній роботі зі своїми дітьми, на протилежність проектам "Ази", Мілуокському і Перрі. Крім того, навіть під час проведення програми втручання увагу приділяли адаптації дитини, а не стимулюванню її коґнітивного розвитку.

Упроваджена на початку 1950-х років фізіотерапевтом Гленном Доманом і психологом Карлом Делакато методика паттернинга Домана–Делакато широко використовується в наш час для лікування дітей із розумовою відсталістю і пошкодженням мозку. Прихильники цієї методики стверджують, що неврологічний розвиток дітей із пошкодженням мозку і розумовою відсталістю був сповільнений або зупинений на ранніх стадіях розвитку. Вони вважають, що якщо функції нижчого рівня не розвиваються адекватно, то й здібності вищого рівня не можуть розвиватися правильно. Таким чином, дитина з мовними труднощами або труднощами сприйняття повинна повернутися до завдань раннього розвитку і почати знову вчитися повзати, навіть якщо вона вже вміє ходити.

Еволюція програм мовного втручання сталася услід за зміною уявлення психології розвитку про те, що таке мова і мовлення. Хорошим прикладом того, як знання про послідовність розвитку допомагають у процесі втручання, є навчання мовленнєвих навичок. У багатьох програмах дитину вчать функціонального мовлення або мови, необхідної для задоволення одних потреб, за допомогою інших. Інструкція починається з простих функціональних слів (наприклад, "так", "ні", іменники) і закінчується складнішими функціональними словосполуками і пропозиціями ("Я хочу…"). Останніми роками різні програми втручання зачали використовувати сенсормоторні програми в роботі з розумово відсталими дітьми, засновані на теорії Піаже. У той же час діти, що не мають таких навичок, як правило, не оволоділи комунікативними видами поведінки. Донині небагато із цих програм було вивчено як слід, проте конкретні сенсомоторні здібності можуть бути безпосередніми передумовами раннього комунікативного (а потім і лінґвістичного) розвитку як для розумово відсталих дітей, так і для дітей із нормальним розвитком.

Отже, програми раннього втручання є ефективною допомогою дітям із порушеннями психофізичного розвитку і спрямовані, переважно, на соціальну компетентність дитини, а програми мовного втручання передбачають оволодіння комунікативними навичками й комунікативними видами поведінки. Щодо діяльності фахівців, то вона має міждисциплінарний характер.

Відмінність раннього втручання від інших видів надання допомоги дітям із порушеннями в розвитку в Україні визначається поєднанням раннього початку надання допомоги (від 0 до 5 років) із одночасною та спільною роботою групи фахівців, спрямованою на нормалізацію життя родини в цілому. Послуги раннього втручання можуть надаватися в соціальних, медичних, навчально-виховних денних закладах, інших службах за місцем проживання дитини. Послуги також можуть надаватися дитині на дому. Раннє втручання доповнює існуючі медичні, педагогічні та соціальні методи надання допомоги дітям із порушеннями. Ці послуги є важливими для зниження впливу порушень на розвиток дитини, підвищення соціальної активності батьків, які виховують таку дитину, їхньої соціальної інтеґрації.

Дослідники О. Мастюкова, Л. Московкіна вказують на те, що проблема "психологічного розуміння" батьками порушеного розвитку дитини (саме розвитку, а не самої дитини) залишається важко вирішуваним питанням у роботі фахівців із сім’єю [2]. Тому в процесі надання послуг реалізується спеціальна програма побудови відносин із батьками від первинної взаємодії до партнерства. Зміст та обсяг послуг визначається індивідуально для кожної дитини залежно від стану та її потреб, становища сім’ї, й раннє втручання є комплексом послідовних заходів педагогічного впливу педагогів і батьків, які спрямовані на стимулювання розвитку дитини та навчання членів сім’ї методів роботи з дитиною вдома, створення сприятливого освітнього середовища для її розвитку [4]. Послуги раннього втручання охоплюють: фахове оцінювання потреб дитини та родини засобами діагностики: визначення рівня розвитку, особливостей інтелектуального, мовного, моторного, соціального, емоційного розвитку дитини, виявлення потенціалу дитини та її адаптаційних можливостей, оцінювання відносин; розробка та координування індивідуальних програм та планів роботи з дитиною та родиною; проведення індивідуальних або групових розвивальних занять із дитиною, спрямованих на відновлення або розвиток психічних та фізичних функцій, забезпечення дитини реабілітаційними та допоміжними засобами; навчання батьків чи осіб, які їх замінюють, методів роботи з дитиною вдома, підготовки дитини до школи, розвитку в неї соціальних навичок, налагодження стосунків, нормалізації психологічного клімату в родині; надання консультацій фахівцями: психологом, логопедом, корекційним педагогом, соціальним працівником із питань збереження, підтримки та охорони здоров’я дитини тощо; психолого-педагогічний супровід сім’ї в період надання послуг дитині: допомога в налагодженні зв’язків родини з виховними, освітніми, соціальними та іншими закладами й установами, моніторинґ становища дитини в родині, створення освітнього середовища в інтересах розвитку дитини тощо.

Отже, теоретичний аналіз зарубіжного й вітчизняного досвіду раннього втручання на сучасному етапі розвитку системи спеціальної освіти свідчить, що структура ранньої допомоги дітям із порушеннями психофізичного розвитку та мовлення є необхідною, а її організація здатна попередити виникнення порушень розвитку й мовлення за умови послідовної, міждисциплінарної діяльності педагогів зі створення освітнього середовища для забезпечення індивідуального впливу на дітей раннього віку.

ЛІТЕРАТУРА

1. Зиглер Е. Розуміння розумової відсталості / Е. Зиглер, Р.М. Ходапп ; пер. з англ. Н.М. Вельбовець. – К. : Сфера, 2001. – 360 с.
2. Интегративные тенденции современного специального образования / под ред. М.М. Малафеева, А.Н. Коноплёвой. – М., 2003.
3. Крутій К. Лінгводидактична модель мовленнєвого супроводу дітей дошкільного віку в умовах ДНЗ / К. Крутій // [Мова як чинник формування громадянина України] : матеріали Всеукраїн. конф. (м. Запоріжжя, 16–17 травня 2008 року) / за заг. ред. : проф. К.Л. Крутій, проф. А.І. Павленка. – Запоріжжя : ТОВ "ЛІПС" ЛТД, 2008. – 352 с.
4. Кукуруза А. Организация службы раннего вмешательства / А. Кукуруза, А. Кравцова, Н. Михановская // Структура, специалисты, направления деятельности : информ.-метод. пособие. – X. : Каравелла, 2003. – 24 с.
5. Тарасун В.В. Формування мовної особистості – новий напрям логопедичної роботи (Теоретичне обґрунтування) / В.В. Тарасун // Дефектологія. – 2007. – N 4. – С. 3–11.
6. Хрестоматія з логопедії : навч. посібник / М.К. Шеремет, І.В. Мартиненко. – К. : КНТ, 2006. – 360 с.
7. Шеремет М.К. Проблеми та перспективи спеціальної освіти / М.К. Шеремет // Зб. наук. праць Кам’янець-Подільського державного університету : Серія "Соціально-педагогічна". – Випуск VІІ / за ред. О.В. Гаврилова, В.І. Співак. – Кам’янець-Подільський : ПП. Мошинський В.С., 2007. – С.101–103.