Початковий курс української мови в загальноосвітній школі для дітей із тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) є одним з основних навчальних предметів, провідна мета якого – забезпечення вільного володіння української мовою як засобом спілкування та пізнання, а також успішна самореалізація особистості.

У програмах з української мови для початкових класів вивчення граматики посідає чільне місце, оскільки саме в цих класах учні ознайомлюються зі структурою рідної мови та виробляють навички її практичного вживання. Опрацьовуваний на цих уроках мовний матеріал є базовим для свідомого становлення мовленнєвих умінь і навичок у середніх класах, зокрема це стосується й опанування відомостей про будову слова та роль у ньому морфем.

Для молодших школярів із ТПМ вивчення розділу "Будова слова" має важливе значення оскільки він тісно пов’язаний із суміжними розділами про мову: насамперед із морфологією з її парадигматичною системою мови й граматичними категоріями та синтаксисом – синтагматичними відношеннями словоформ у словосполученнях і реченнях; з орфографією – правилами передачі на письмі слів та їхніх значущих частин; із лексикою, бо лексичне значення членованих на морфеми слів у більшості своїй витікає зі значення складових морфем; зі стилістикою, що враховує варіативні форми слів, відбір і способи організації словоформ певного призначення в мові, коли зауважуються зміст, мета й ситуація спілкування. Розділ також тісно пов’язаний зі словотвором, адже одним із найпоширеніших способів словотворення в українській мові є морфологічний.

Нарешті, важливий і той факт, що морфемний склад слова надає значних можливостей для розвитку розумових здібностей учнів, зокрема для формування в них специфічних розумових умінь, без яких неможливе свідоме опанування слова як мовної одиниці (уміння абстрагувати семантичне значення кореня, префікса й суфікса від лексичного значення слова, уміння аналізувати слово, його значущі складники (морфеми) з урахуванням їхньої взаємодії в слові, уміння порівнювати слова для встановлення їхньої семантико-структурної спільності чи відмінності тощо).

Результати досліджень у галузі дефектології вказують на те, що рівень розвитку мовлення дітей із ТПМ значно нижчий, ніж у їхніх однолітків без патології (Р. Левіна, Є. Соботович, В. Тарасун та ін.); найсуттєвіші недоліки виявляються під час засвоєння та використання на практичному рівні лексики й граматики рідної мови (Р. Левіна, Є. Соботович, В. Тищенко, Л. Трофименко, О. Шахнарович та ін.); молодші школярів із ТПМ зазнають значних труднощів під час опанування програмового матеріалу з рідної мови (О. Ревуцька, В. Тарасун, В. Тищенко, Н. Чередниченко, М. Шевченко та ін.); недостатньо повноцінно відбувається оволодіння системою морфем і відпрацювання навичок словозміни й словотворення (В. Воробйова, Б. Гриншпун, О. Мастюкова, О. Ревуцька, Є. Соботович, Н. Трауготт та ін.).

Мета статті полягає в розкритті важливості визначення рівнів засвоєння знань і сформованості вмінь із розділу "Будова слова" в молодших школярів із ТПМ та необхідність розроблення змісту методики констатувального дослідження.

У цьому зв’язку можна зазначити, що в галузі логопедії майже відсутні наукові дослідження, пов’язані з особливостями засвоєння та формування знань із морфеміки в молодших школярів із ТПМ. Крім того, більшість наявних традиційних діагностичних методик спрямовано на дослідження словотворення дітей дошкільного віку (Д. Богоявленський, К. Крутій, Н. Жукова, Р. Лалаєва, О. Мастюкова, Є. Соботович, Т. Філічева та ін.).

Так, методика Д. Богоявленського мала на меті простежити засвоєння граматичного значення слова та його зв’язку із формальними ознаками й передбачала аналіз усвідомлення граматичного значення суфіксів із певною семантикою, а також диференціації якісних прикметників зі значеннями зменшувально-пестливими та незначної вираженості якості.

Вивчаючи експресивний бік мовлення дошкільників за трьома рівнями його розвитку, Н. Жукова, О. Мастюкова, Т. Філічева досліджували можливості словозміни іменників, дієслів, прикметників.

Р. Лалаєва у своїй методиці психолінґвістичного дослідження порушень у дітей усного мовлення (2004) вивчала прийоми визначення споріднених слів і розбору їх за будовою (для дітей шкільного віку): уміння добирати споріднені слова, знаходити в словах загальну морфему, розбирати їх за будовою тощо.

За допомогою авторської методики обстеження мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку К. Крутій визначала сформованість словотвірних і словотворчих навичок: а) назви дитинчат тварин; б) творення множини іменників у родовому відмінку; в) творення присвійних прикметників від іменників тощо.

У своїй методиці логопедичного обстеження дітей дошкільного та молодшого шкільного віку з порушеннями мовленнєвого розвитку Є. Соботович досліджувала граматичну систему словотвору: розуміння найпоширеніших суфіксів і префіксів, їхнє використання у власному мовленні й довільну словозміну за аналогією.

Серед діагностичних методик, спрямованих на дослідження словотворення й будови слова в дітей шкільного віку, можна виокремити такі: для молодших школярів із ТПМ (О. Ревуцька), для школярів зі зниженим слухом 5-6-х класів (В. Кондратенко), для молодших школярів зі ЗНМ (М. Шевченко).

У дослідженні О. Ревуцької розроблено групу завдань із метою визначити рівень опанування словотворчих знань, умінь і навичок, зокрема діагностувати наявність знань про морфологічний склад слів та володіння вміннями суфіксального словотворення. Для окреслення кола знань молодших школярів про особливості суфіксально-іменникового словотворення авторка звертала увагу на семантику морфем та ступінь сформованості словотворчих умінь, пов’язаний зі значенням суфіксів.

У власному доробку В. Кондратенко переслідувала мету виявити особливості засвоєння учнями зі зниженим слухом структури слова й способів префіксально-дієслівного словотворення.

Наукові дослідження М. Шевченко спрямовані на виявлення в молодших школярів зі ЗНМ уміння виконувати розбір слова за будовою. Для цього авторка пропонувала такі завдання: знайти в словах корінь, префікс, суфікс; підкреслити споріднені слова й знайти в них спільну частину. Крім того, дослідниця запроваджувала завдання, які вимагали актуалізації знань та вмінь із розділу "Будова слова": "Скажи, що таке префікс, суфікс тощо".

Отже, із вищесказаного можна зазначити, що проблеми засвоєння теоретичних знань, сформованості вмінь і навичок із розділу "Будова слова" в молодших школярів із ТПМ мають досить актуальне значення й наразі досліджені недостатньо.

У цьому зв’язку наше дослідження спирається на вимоги програми з української мови для учнів 2-4 класів загальноосвітніх шкіл для дітей із ТПМ до загальномовленнєвих умінь та мовних знань із розділу "Будова слова", мовленнєві й психологічні особливості молодших школярів із ТПМ, відомості з лінґвістики, загальної та спеціальної педагогіки, психології та психолінґвістики щодо проблеми дослідження, як-от:

1. Згідно із чинною програмою загальноосвітньої школи для дітей із ТПМ, молодші школярі повинні опанувати такі теоретичні знання й практичні вміння з розділу "Будова слова": знати назви та головні ознаки частин слова (корінь, суфікс, префікс, закінчення); правила написання ненаголошених е, и у коренях слів, префіксів роз-, без-, з- (с-), вживання апострофа після префікса перед я, ю, є, ї; уміти виділяти та позначати на письмі корінь, суфікс, префікс, закінчення; спостерігати за значенням спільнокореневих слів, добирати спільнокореневі слова із заданим коренем, розрізнювати значення омонімічних коренів; розрізняти префікс і прийменник; утворювати слова з однаковими та різними префіксами та суфіксами; добирати перевірні слова шляхом зміни форми слова чи пошуку спільнокореневих слів із ненаголошеним е, и в корені; складати й записувати схеми слів, добирати слова до заданих схем; усвідомлювати значення морфем у творенні слів.
2. Психологічні особливості молодших школярів із ТПМ полягають у тому, що мовленнєва діяльність якнайтісніше пов’язана з усіма сторонами людської свідомості, а мовлення виступає могутнім чинником психічного розвитку людини. У дітей із ТПМ поряд із несформованістю мовлення має місце своєрідність перебігу психічних процесів (Р. Левіна, С. Ляпідевський, О. Мастюкова, І. Маєвська та ін.). Таким дітям притаманні: низький рівень розвитку уваги (Г. Чиркіна, Т. Філічева та ін.); знижена працездатність та підвищена втомлюваність (О. Корнєв, Р. Лалаєва).
   Зв’язок між мовленнєвими порушеннями та іншими сторонами психічного розвитку обумовлює й специфічні особливості мислення. Науковці відзначають своєрідність інтелектуального розвитку дітей із ТПМ (Ю. Гаркуша, Г. Гуровець, О. Мастюкова, О. Усанова та ін.), зокрема Є. Соботович наголошує, що в них виявляються певні особливості мисленнєвої діяльності: недорозвиток операцій аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації.
3. Дані загальної та спеціальної психолого-педагогічної науки про те, що в молодших школярів провідною діяльністю є навчальна, утворили підґрунтя для виокремлення компонентів її структури: 1) навчальні ситуації (чи завдання); 2) навчальні дії; 3) контроль; 4) оцінка. Отже, для засвоєння граматичних понять щодо будови слова та значення морфем молодші школярі з ТПМ повинні виконати низку навчальних дій:
   1. змінити вихідне слово та отримати його варіативні форми чи споріднені слова;
   2. порівняти значення вихідного слова та нових слів;
   3. зіставити форми вихідного слова та виокремити морфеми;
   4. установити функціональне значення морфем певного слова тощо.

У психолого-педагогічній літературі (В. Беспалько, І. Лернер, В. Лозова, В. Омеляненко, М. Скаткін та ін.) названо й детально проаналізовано параметри (якості) знань:

• повнота знань визначається їхньою відповідністю кількості всіх ознак і властивостей об’єкта, передбачених програмою для засвоєння;
• глибина знань характеризується усвідомленням школярем суттєвих зв’язків одних знань з іншими – що істотніші ці зв’язки, то глибші знання;
• усвідомленість знань виявляється в розумінні учнями зв’язків між ними, умінні передати засвоєне своїми словами, групувати й систематизувати знання, самостійно оперувати ними, умінні їх доводити;
• оперативність знань передбачає готовність та вміння учня застосовувати їх у подібних і варіативних ситуаціях;
• системність знань учнів – сукупність знань у їхній свідомості, структура якої відповідає структурі наукової теорії;
• гнучкість знань визначається швидкістю вибору способів застосування їх у змінюваних ситуаціях, тобто вмінням переносити знання.

До основних показників опанування учнем знань М. Скаткін відносить також і рівні їхнього засвоєння, розрізняючи такі:

• репродуктивний: знання учнів виступають як усвідомлено сприйнята, зафіксована в пам’яті й відтворена об’єктивна інформація про предмети пізнання;
• реконструктивний: знання учнів виявляються в готовності та вмінні застосовувати їх у стандартних чи варіативних умовах (виконання завдань на засвоєні правила, вирішення поставлених завдань за зразком, виконання текстових завдань, практичних робіт);
• творчий: учні спроможні продуктивно застосовувати знання та засвоєні способи дій у нетипових (нестандартних) ситуаціях. У психолого-педагогічній літературі вказано також, що важливо враховувати і рівень самостійності учнів під час виконання завдань. Так, свідченням високого рівня самостійності може бути здатність школяра без допомоги зовні застосовувати основні розумові операції; середній рівень – учень виконує завдання з незначною допомогою вчителя; на найнижчому рівні учень не готовий прийняти запропоновану допомогу.

4. Відомості лінґвістики про те, що: граматика оперує науковими абстракціями, які відображають узагальнену лінґвістичну сутність її семантики; граматичними одиницями є морфема, слово, словоформа, синтаксична конструкція; за ступенем абстракції та характером вияву парадигматичних і синтагматичних відношень одиниці граматичного рівня неоднакові. Вираженням різного ступеня абстрактності є морфема й морф як конкретний вияв морфеми в слові чи слово в сукупності його словоформ і конкретна презентація словоформою певної функції на синтаксичному рівні [2].

Крім того, найважливішими ознаками морфеми як лінґвістичної одиниці є: 1) наявність значення (Ф. Березін, Б. Головін та ін.); 2) мінімальність, подальша нечленованість на семантизовані частини (Ф. Березін, Б. Головін та ін.); 3) зв’язна відтворюваність у плані вираження та змісту (І. Ковалик, Т. Ломтєв, М. Шанський та ін.); 4) повторюваність (для морфем афіксації) (Б. Богородицький, Н. Крушевський, М. Панов та ін.).

При цьому основними ознаками кореня є: це головна, обов’язково наявна частина слова, що містить елемент лексичного значення. До основних ознак префікса належать: утворює нові слова чи слова з новими відтінками значень, стоїть перед коренем. Основні ознаки суфікса: частина слова, за допомогою якої утворюються нові слова, надає слову іншого смислового відтінку, завжди стоїть між коренем і закінченням. Основні ознаки закінчення: змінна частина слова, служить для зв’язку слів у реченні, завжди стоїть наприкінці слова.

5. Розділ "Будова слова" тісно пов’язаний зі словотвором, тому особливу значущість для нашої роботи має психолінґвістичний підхід до словотворення як до становлення операцій із морфемами, що послідовно формуються, ієрархія яких припускає первісну появу в мовленнєвій практиці учнів основних операцій: виділення морфем й операцій синтезу з послідовним розгалуженням їх у цілу дериваційну мережу. Так, у своїх дослідженнях Є. Соботович, спираючись на цей підхід, зазначала, що під час засвоєння форм слів дитина спирається на предметну дійсність. Установлення зв’язків між словоформою та предметною дійсністю спричинює розуміння того нового, що вносить морфема до значення вже відомого слова, проте, щоб за допомогою цієї морфеми позначити відношення між предметами, вона має бути практичним способом вичленована зі слова. Процес же виокремлення морфем забезпечують певні розумові дії та операції.

О. Шахнарович розкрив систему операцій, які забезпечують засвоєння морфологічної системи мови: 1) орієнтування на звукову форму слова, у результаті якої дитина встановлює деякий звукокомплекс як константний у різних словах; 2) поєднання звукокомплексу з предметною дійсністю, зі змістом; 3) установлення тісного зв’язку звукокомплексу зі значенням, перенесення його на різні слова; 4) генералізація відношення – регулярне вживання за моделями типу тієї чи тієї морфеми (утворення граматичного стереотипу чи моделі).

Опанування вказаних операцій, на думку науковця, передбачає різноманітну інтелектуальну діяльність зі словами як матеріальними предметами, зокрема дитина повинна: 1) навчатися порівнювати слова за звучанням; 2) помічати звукові зміни в співвіднесених формах слів; 3) порівнювати слова за значенням і усвідомлювати зміни в значенні; 4) співвідносити зміни в звучанні слова зі зміною його значення; 5) визначати елементи, через які відбувається зміна значення; 6) установлювати зв’язок між значенням та відповідним елементом.

М. Жинкін та О. Леонтьєв наголошували, що мовний рівень морфем перебуває на певному щаблі абстракції, тобто, на відміну від розділів "Фонетика" й "Лексика", не надають учневі конкретного й відчутного певними аналізаторами матеріалу (звуки, предметне значення слова, яке можна унаочнити), а тому вимагають від школяра розвиненого теоретичного мислення, що його не завжди мають учні з ТПМ.

На основі аналізу загальної та спеціальної літератури із цієї проблеми можна зробити висновок про те, що підвалину засвоєння молодшими школярами з ТПМ знань про будову слова становить свідома діяльність, компонентами якої є: 1) знання правил; 2) уміння розпізнавати морфеми в словах; 3) опанування засобів застосування їх на практиці (спосіб виконання дії – спосіб рішення – вироблення автоматизованих дій), урахування психологічних і дидактичних вимог до процесу навчання в школі для дітей із ТПМ.

Відтак підґрунтям вивчення розділу "Будова слова" є розумова діяльність, оскільки для того, щоб виокремити значущу частину слова, учням слід вдатися до складної розумової роботи: 1) вичленувати (абстрагувати) істотні ознаки; 2) об’єднати (узагальнити) їх в одну групу; 3) засвоїти (осмислити) спеціальну термінологію.

Отже, для отримання об’єктивних даних про стан сформованості знань, умінь та навичок із розділу "Будова слова" в молодших школярів із ТПМ необхідно використати систему завдань, яка дасть змогу не лише об’єктивно й повно оцінити стан їхнього опанування, але й виокремити необхідні напрями корекційно-розвивального навчання, що забезпечать більш високий та якісний рівень навчання цієї категорії дітей зазначеної теми.

ЛІТЕРАТУРА

1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. – М. : АПН РСФСР, 1959. – 113 с.
2. Головин Б.Н. Введение в языкознание / Б.Н. Головин. – М. : Высшая школа, 1977. – 311 с.
3. Кондратенко В.О. Формування системи словотворення як засіб розвитку мовлення слабочуючих учнів : автореф. дис… канд. пед. наук / В.О. Кондратенко. – К., 1999. – 23 с.
4. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. – М. : Знание, 1980. – 96 с.
5. Програми для 2-4 класів загальноосвітніх закладів для дітей із тяжкими порушеннями мовлення. – К. : Неопалима купина, 2006.
6. Ревуцька О.В. Словотворча робота як засіб збагачення лексичного запасу молодших школярів із тяжкими вадами мовлення (ТВМ) : автореф. дис… канд. пед. наук / О.В. Ревуцька. – К., 2003. – 20 с.
7. Шевченко М.В. Формування знань та умінь з рідної мови у молодших школярів із загальним мовленнєвим недорозвитком : автореф. дис… канд. пед. наук / М.В. Шевченко. – К., 1996. – 24 с.