Нова Державна програма, розроблена згідно з положеннями Базового компонента дошкільної освіти в Україні, визначає своїм пріоритетом розвиток особистості. Оскільки особистістю називаємо соціальну істоту, яка вільно й відповідально визначає свою позицію серед інших, стратегічним завданням, яке слід розв'язувати практикам, є створення розвивальних умов для відповідального самовизначення дитини, формування в неї продуктивних форм активності (ініціативності, незалежності, творчості), позиції "Я у Світі" як системи ціннісних ставлень до природи, культури, людей, власного "Я".

     Тривалий час процес становлення суб'єктної активності як здатності дошкільника ініціювати та здійснювати практичну діяльність, спілкування, пізнання розглядався як похідний від керівництва дорослого. Внаслідок цього активність самої дити­ни розумілася як повністю задана ззовні, як свого роду проекція дорослих, що її виховують і навчають. Особистий досвід дошкільника як результат його індивідуальної взаємодії з оточуючим світом розглядався як недосконалий, такий, що потребує переробки. Визнавалося, що спеціально організоване навчання є основним джерелом формування суб'єктної активності дитини, основною умовою освоєння нею культури через привласнення розроблених нормативних еталонів — сенсорних, мнемічних, логічних, рухових, етичних тощо.
     Проте властива дитині активність розвивається під впливом різних умов, зокрема й під час збагачення її власного життєвого досвіду. Тому в процесі виховання і навчання важливо, щоб батьки та вихователі нехтували життєвим досвідом, що реалізує активність дитини, не ігнорували його як недосконалий, а спиралися на нього. Усім відомо: навіть якщо всі діти в умовах дошкільного закладу виховуються й навчаються за єдиною програмою, кожен із них набуває життєвого досвіду по-своєму, залежно від змісту й характеру своїх особистих вражень, здібностей, ціннісних орієнтацій.
     Традиційна навчально-дисциплінарна модель дошкільної освіти базувалася на тому, що метою виховання й навчання є передання досвіду дорослого, тобто соціалізація дитини. Що повніше дитина відтворювала соціально задані зразки (нормативи), то вищою вважалася її суб'єктна активність. Ефективність виховних і навчальних впливів визначалася тим, наскільки вдавалося сформувати особистість із заздалегідь заданими властивостями. Вважалося, що варто лише задати соціально значущі нормативи поведінки, обов'язкові для всіх, розробити технологію їх засвоєння в уніфікованих умовах, і можна сформувати активну особистість, яка відповідає суспільним вимогам.
     Традиційний навчально-дисциплінарний підхід орієнтував не на саморозвиток особистості, а на формування здатності дитини відтворювати соціально задані зразки. Дитячий садок і школа нібито брали на себе завдання передавати суспільству вже гото­ву особистість, здатну функціонувати у сталих умовах. Реалізація впродовж десятиліть цієї педагогічної моделі призвела до того, що заклади освіти не формували самоактивності, не створювали умов для вибору дитиною шляхів і засобів реалізації своїх по­треб (які завжди особистісно-значущі, індивідуальні), не сприяли становленню самостійності, яка виражається в самоорганізації, самореалізаціі, самооцінці. Замість уваги до процесів, що відбуваються в осо­бистості, яка розвивається, загальноосвітній заклад звертався в основному до кінцевого результату — оцінки того, наскільки дитина відповідає заданим соціальним нормативам.
     Визнання жорсткої залежності розвитку дитини від виховних і навчальних впливів привело до того, що її пізнавальну активність теж почали розглядати як похідну від них, як адаптацію до соціального середовища, пристосування до нього. Основна увага в цьому разі приділялася пристосовування активності, що загалом відповідало завданню тотального впливу на дитину, формуванню її як виконавця, становленню стандартизованих форм свідомості й поведінки. Власне, йшлося про управління дорослим процесом розвитку зростаючої особистості через її виховання й навчання.
     Проте справжня активність виявляється не лише й не стільки в адаптації дошкільника до виховних і навчальних впливів, скільки в їх самостійному перетворенні на основі індивідуального досвіду; в умінні виявляти вибіркове ставлення до цінностей, змісту знань, характеру їх використання. Важливим джерелом пізнавальної активності є досвід творчості зростаючої особистості, який забезпечує їй не лише засвоєння заданого, а і його перетворення. Зрозуміла річ, оволодіння індивідуальним досвідом творчості неможливе без засвоєння знань та умінь, проте оволодіння ними не має для дитини особистісної значущості, якщо не забезпечене досвідом її творчості, до складу якого вона обов'язково вводить своє бачення світу.

     У процесі виховання і навчання важливо, щоб батьки та вихователі не долали життєвого досвіду, що реалізує активність дитини, не ігнорували його, як недосконалий, а спиралися на нього.

     Допомогти дитині внутрішньо самоствердитися
     Нерідко діалог вихователя з дитиною будується на визнанні того, що вона не розуміє, помиляється, не знає. Ігнорування логіки дитини призводить до того, що вона починає вгадувати, чого хоче від неї дорослий, оскільки він "завжди правий", "більше знає", "може негативно оцінити" тощо. Наслідком цього стає зменшення кількості запитань малюків, вироблення звички споживати готове знання, повторювати за батьками та педагогами зразки дій, виконувати розпорядження, вимоги, вказівки.
     Проте відомо, що суспільні цінності не можна нав'язувати, вони мають узгоджуватися з індивідуальним досвідом малюка, його цінностями, змістом його внутрішнього світу. Викладене не заперечує того, що організоване виховання й навчання є важливим джерелом психічного та особистісного розвитку дошкільника, але вони — не єдині джерела цього процесу. Самостійна активність дошкільника відіграє в цьому важливу роль: адже особистістю називають соціальну істоту, здатну (у вікових межах) до відповідального самовизначення.
     Отже, на зміну тезі «зовнішнє у внутрішнє» має прийти теза «зовнішнє через внутрішнє», яка відображає особистісну орієнтацію дошкільної освіти, враховує і поважає, за висловом М. Монтессорі, складну роботу дитини з внутрішнього самоствердження. На її думку, призначення дорослого полягає в тому, щоб «допомогти душі, яка розпочинає свій власний життєвий шлях, жити власними силами».
     Усім відомо, що використання готових зразків (правил, приписів, алгоритмів дій) полегшує педагогові управління процесом засвоєння знань, створює єдині вимоги для контролю, корекції та оцінки діяльності дитини. Готові зразки допомагають дітям, що відстають, але водночас вони знижують самостійність і пізнавальну активність інших дітей, які починають втрачати смак пошуку власних шляхів розв'язання життєвих завдань різної складності, звикають до відтворювальної активності, яка гарантує їм звичний і бажаний успіх «малою кров'ю».

     Поле впорядкованої свободи дитини
     Варто зараз, на наш погляд, суттєво змінити підхід до оцінки досягнень дитини. Сьогодні оцінюється в основному кінцевий результат оволодіння знаннями (зробила, розв'язала, використала, запам'ятала, відтворила тощо), його відповідність заданому нормативу-зразку. Проте добре відомо, що одного й того самого результату різні діти досягають різними способами — ефективними та малораціонапьними, самостійно чи з допомогою інших. Кожен результат вартий різних особистісних зусиль, тому важливо аналізувати й оцінювати процесуальну сторону діяльності дошкільника, тобто не лише те, що, але і як саме він діє. Йдеться про вектор віддачі кожної дитини, вкладені нею у роботу зусилля — фізичні, інтелектуальні, емоційні, вольові, моральні. Без урахування того, в який спосіб вона перетворює задані дорослими зразки, опредмечує їх для самої себе, надає їм індивідуальної значущості, неможливо впровадити у практику особистісно-орієнтовану модель дошкільної освіти.
     Реалізація досвіду творчості дошкільників передбачає створення сприятливих умов, які поєднують у собі принципи індивідуальності й варіативності виховання і навчання. Що різноманітнішим буде розвивальне середовище, то легше зростаючій особистості виявляти самостійність, пізнавальну активність, творчі здібності. На часі широке впровадження диференційованого підходу до виховання й на­вчання дітей, який дозволить педагогові виявити та використати індивідуальний досвід кожної конкретної дитини. Лише за цих умов звернення до особистості дитини стане реальністю.
     Особистісно-орієнтована модель дошкільної освіти закладена в Базовому компоненті як нормативному документі. Презентуючи його членам Колегії МО України та членам Президії АПН України, О. Савченко зазначала: «Базовий компонент дошкільної єсеїти побудовано за сферами життєдіяльності, що характеризують специфіку дошкільного дитинства, коли пріоритетним є розвиток і виховання, залучення дитини до різних видів діяльності, де задіяні її фізичній, психологічний і соціальний потенціали. Неодмінною умовою життєдіяльності є забезпечення гармонії між фізичним, емоційним, моральним, вольовим, соціальним та інтелектуальним розвитком» (1999).
     Розробляючи особистісно-орієнтовану, гуманістично спрямовану Базову програму, в якій розкривається інваріантна частина змісту дошкільної освіти творча група спиралася на принципове концептуальне положення О.Савченко, згідно з яким «навчання виховує, але значно глибше, систематичніше виховує організація життєдіяльності дитини. Це поле впорядкованої свободи дитини, коли вона виховується вільною, але з почуттям відповідальності…» (2001).

     Важливим джерелом пізнавальної активності є досвід творчості зростаючої особистості, який забезпечує їй не лише засвоєння зада­ного, а і його перетворення.

     Особливий час людського життя
     Основні положення державної Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» ґрунтуються на ідеї ампліфікації (О. Запорожець), зорієнтованій на максимальне використання педагогом можливостей кожного віку для повноцінного розвитку дошкільника й заперечення доцільності його форсованого раннього навчання. Новоутворення кожного етапу дошкільного дитинства, зокрема в мотиваційно-емоційній та пізнавальній сферах, ма­ють велике значення для становлення особистості. Оптимальними педагогічними умовами всебічного розвитку дошкільника є широке розгортання і збагачення специфічно дитячих форм діяльності — ігрової, предметно-практичної, художньої, спілкування з дорослими та однолітками.

     На зміну тезі «зовнішнє у внутрішнє» має прийти теза «зовнішнє через внутрішнє», яка відображає особистісну орієнтацію дошкільної освіти, враховує і поважає, за висловом М. Монтессорі, складну роботу дитини з внутрішнього самоствердження.

     Працюючи над створенням Базової програми, творча група виходила з розуміння, що суть гуманістичної педагогіки полягає найперше в розширенні розвивального, виховного та навчального простору, у виведенні зростаючої особистості за межі традиційної, штучно створеної, жорстко унормованої, регламентованої та контрольованої дорослими, обмеженої вузькими рамками групової кімнати діяльності у сферу співбуття ДИТИНИ і СВІТУ. Дорослий (батько, вихователь, учитель) виступає посередником, «зв'язківцем» між ними.
     Дошкільне дитинство суттєво відрізняється від наступних періодів життя, насамперед відносною свободою малюка: діяльність, якою він займається, здебільшого обирається за власним бажанням, емоційно насичена, дає простір для уяви і творчості. Важливою її особливістю є те, що набуті дитиною знання, дії, здібності, мають загальний, неспеціалізований характер — вона ще не готується стати фахівцем у певній галузі (зокрема й освітній), а навчається бути людиною, оволодіває наукою і мистецтвом життя у злагоді з довкіллям і з собою.
     Дошкільне дитинство — особливий час людського життя, названий науковцями «періодом первинного фактичного становлення особистості» (О. Леонтьєв). Саме в перші шість — сім років життя виникає дитячий обрис світогляду, складається перша цілісна картина світу, закладаються основи особистісної культури, з'являються внутрішні етичні інстанції (зачатки почуття совісті), формується довільна поведінка, виникає супідрядність мотивів, розвивається самосвідомість, створюються передумови для появи елементарних форм відповідального самовизначення.
     Не всі якості, які розвиваються впродовж дошкільного дитинства, рівноцінні з погляду їх значення для майбутнього. Одні з них слугують лише основою, своєрідною заготовкою для наступних сходинок розвитку — вони надалі перебудовуються, змінюються. До них належать пізнавальні інтереси, довільне управління поведінкою, основи логічного мислення. У старшому дошкільному віці вони лише починають складатися, а пік їх розвитку припадає на значно пізніші терміни. Проте розквіт деяких якостей відбувається саме протягом дошкільного дитинства. Зокрема, це стосується образних форм пізнання світу (сприймання, наочно-образного мислення, уяви) і моральних почуттів (любові, прихильності, чуйності, емпатії), які зв'язують зростаючу особистість з іншими людьми (Л. Венгер, В. Мухіна).
     Образні форми пізнання природного, предметно­го, соціального довкілля та власного «Я» розвиваються саме в перші роки життя у специфічних для цього періоду «дитячих» видах діяльності, які сприяють становленню в дошкільника орієнтовних, пошукових дій, збагачують його життєвий досвід, оснащують сенсорними еталонами, розвивають творчі здібності. Другим найважливішим здобутком дошкільного ди­тинства є прихильність до людей — спочатку рідних, близьких, а згодом до все ширшого кола дорослих та однолітків. Емоційна сприйнятливість дитини, її здатність розпізнавати почуття оточуючих людей, адекватно на них реагувати, співпереживати і співчувати, здійснювати елементарні моральні вибори, розв'язувати нескладні життєві колізії, виступають запорукою чуйності як важливої базової якості особистості.

     Розвивати різні якості особистості
     Зрозуміло, під час виховання й навчання дошкіль­ників важливо розвивати різні якості особистості — як ті, що знадобляться йому в шкільному житті, так і ті, що мають загальнолюдське значення. До того ж слід усвідомлювати, що дитина, у якої залишилися нереалізованими можливості, створені дошкільним дитинством, може згодом досягти висо­кого рівня розвитку в тій чи іншій освітній галузі, проте всебічним її розвиток уже не буде. Тому найближчі завдання виховання якостей, пов'язаних зі шкільним навчанням, не мають закривати віддаленішого, проте фундаментальнішого значення, яке має дошкільне виховання для морально-духовйого розвитку особистості, формування в неї основ життєвої компетентності.
     Оскільки головним напрямом державної політики у сфері освіти проголошено особистісно орієнтовану її модель, призначення якої — розширення можливо­стей компетентного вибору дитиною життєвого шляху та її саморозвиток, то пріоритетними в оцінці ефективності виховання й навчання мають ста­ти гуманітарні критерії, насамперед критерії благополуччя й розвитку дитини як особистості. Власне йдеться про екологію особистості, забезпечення дитині захисту від різних дидактогеній (негативних наслідків педагогічних помилок), про створення сприятливих умов для її повноцінного життя, для реалізації нею свого природного потенціалу — фізичного, психічного та соціального, для прояву свого індивідуального обличчя. А це потребує «олюднення», гуманізації реального буття дитини, посилення уваги до системи її цінностей та інтересів.
     Важливо наголосити, що засвоєння дитиною будь-яких знань (навіть етичних) і різних видів діяльності ще не є власне розвитком її особистості. Основний смисл особистісного розвитку полягає в життєвому самовизначенні, актуалізації дитиною своїх сутнісних сил, розвитку основних особистісних атрибутів — світогляду, ціннісного ставлення до світу та самої себе, потребово-мотиваційної сфери, соціальних почуттів, довільної поведінки. Важливим складником особистісного зростання є взаємодія особистості з власним внутрішнім світом — переживаннями, думками, прагненнями, бажаннями, мріями, життєвими планами, цілями.

     Без урахування того, в який спосіб дитина перетворює задані дорослими зразки, опредмечує їх для самої себе, надає їм індивідуальної значущості, неможливо впровадити у практику особистісно орієнтовану модель дошкільної освіти.

     Отже, особистісне зростання не тотожне просуванню дитини по вікових сходинках. Це складний багатовимірний процес зі своєю внутрішньою логікою та своєрідною траєкторією. Сприятливими для особистісного зростання є такі умови виховання, за яких актуалізується процес саморозвитку дитини, отже, відбуваються зміни в її особистісній зрілості. Сучасний вихователь має орієнтуватися в тому, чи поважає дитина себе, чи усвідомлює свої чесноти й вади, чи здатна час від часу прислухатися до своїх переживань, чи схильна до відповідального самовизначення, частіше домагається успіху чи уникає неуспіху, чи може розпорядитися собою на власний розсуд, чи спроможна чинити опір негативним для її організму, психіки, особистості впливам. У колі уваги педагога мають бути й питання, пов'язані з особливостями прийняття дитиною інших людей, їх розумінням, статусом дитини серед однолітків, характером її творчої адаптивності (здатністю зустрічати життєві проблеми й конструктивно їх розв'язувати)

     Саморозвиток і самовизначення дитини
     Особливої уваги заслуговує такий аспект особистісного розвитку, як моральна зрілість дитини: вона орієнтується на покору, уникає покарань чи надає перевагу індивідуальним інтересам і вигоді, намагається зберегти хороші стосунки зі значущими людьми, підтримує авторитет, орієнтується на колективну думку чи керується принципами совісті і справедливості. Важливо знати, як діє дитина в умовах плюралізму, чи відстоює свої права, чи здатна налагодити конструктивну взаємодію, чи спроможна вирішувати спірні питання ненасильницькими способами, наскільки терпляча до відмінного від власного погляду, чи характеризується комунікативною компетентністю (зрозуміло, доступною дошкільнику мірою).
     Допомогти дитині стати особистістю значно складніше й важливіше, ніж допомогти їй бути успішною в певній освітній галузі. Упровадити в життя особистісно-орієнтовану модель освіти означає визнати пріоритет гідності й відповідальної свободи кожної конкретної дитини, її права на творче ставлення до життя, прояв індивідуальності в пізнанні та самовираженні. Така педагогічна стратегія є стратегією допомоги, підтримки й поваги кожної зростаючої особистості. Отже, професійна спроможність визначається здатністю педагога створювати допоміжні умови, полегшувати, а не утруднювати дитині складну внутрішню роботу з пристосування до складного і плинного життя.
     Оскільки виховання особистості — процес складний і тривалий, зосередимося на питанні виховних технологій, якому сьогодні надано особливого звучання. Доречно виділити в ньому два аспекти.
     По-перше, стратегія допомоги передбачає не стільки реформування педагогічного методу або осучаснення технологій, скільки реформу всього життя дитини, таку соціальну організацію життєдіяльності особистості, яка допоможе їй знайти своє місце у світі. Оновлення технологій за умови старої організації життєдіяльності дитини не призведе до успіху: педагогічні методи, органічно включені до відпрацьованої адаптивно-дисциплінарної моделі виховання й навчання, не торкаються інтересів самої дитини. Пріоритетною має стати стратегія побудови розвивального способу життя особистості, створення для цього сприятливого середовища. Педагог перетворюється на соціального «архітектора» способу життя дитини, який під час співробітницва з нею допомагає її самовизначенню.
     По-друге, активність педагога — це творчий пошук конкретних дій у конкретній ситуації стосовно конкретної дитини. Тобто методика виховної роботи щоразу, по суті, народжується заново, оскільки вихователь, реалізуючи індивідуальний підхід, за потреби оновлює будь-яку технологію.
     Вихідним положенням гуманістичного виховання дошкільників є думка про те, що зростаюча особистість — істота свідома й діяльна (здатна до перетворення), прагне до співбуття з іншими. Основна мета гуманістичного виховання — розвиток у дитини вміння бути природо- і культуродоцільною, виступати активним суб'єктом власної життєдіяльності, здатним до елементарних форм самореалізації, саморозвитку й самозбереження.

     Кожен результат коштує різних особистісних зусиль, тому важливо аналізувати й оцінювати процесуальну сторону діяльності дошкільника, тобто не лише те, що, але і як саме він діє.

     На етапі дошкільного дитинства малюк із допомогою дорослого набуває основ особистісної культури, оволодіває вмінням основних сферах дійсності: природі, рукотворному світі, суспільному житті та власному «Я». Ціннісне ставлення до природи сприяє формуванню в дошкільника екологічної свідомості та природоцільної поведінки; ціннісне ставлення до предметного світу — засад духовності; ціннісне ставлення до людей — моральної свідомості й поведінки; ціннісне ставлення до самого себе — начал самосвідомості.
     Основними засадами створення державної Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» виступають:

• визнання своєрідності, унікальності періоду дошкільного дитинства, його особливої ролі у становленні особистості;
• інтегральний, цілісний підхід до розвитку, виховання й навчання дошкільника як носія фізичних, психічних і соціально-моральних сил;
• надання пріоритету повноцінному проживанню дитиною сьогодення порівняно з її підготовкою до майбутнього навчання у школі, турбота про своєчасну появу необхідних новоутворень свідомості й особистості як важливої передумови життєвої зрілості;
• посилення уваги до морально-духовної площини розвитку дошкільника, його психологічного здоров'я, відмова від надмірної інтелектуалізації, регламентації та інтенсифікації життя;
• центрація на створенні сприятливих умов для повноцінного життя дошкільника порівняно зі звичною зосередженістю педагога на організації навчально-виховного процесу, управлінні та контролі за діяльністю дітей;
• збалансованість різних форм активності дошкільника: фізичної, соціально-моральної, емоційно-ціннісної, пізнавальної, мовленнєвої, художньої та креативно-поведінкової;
• класифікація дошкільного навчального закладу не як школи для маленьких, а як інституту соціального розвитку дитини, відповідального за її гармонійне і спокійне входження в широкий світ, за вміння орієнтуватися в новому середовищі, пристосовуватися до його вимог, конструктивно і з користю для власного розвитку впливати на нього;
• погляд на проблему наступності в діяльності дошкільної та початкової шкільної ланок освіти через призму поняття «шкільної зрілості» як набору певних здібностей дитини (сенсомоторних, перцептивних, мнемічних, мислительних, комунікативних, моральних, художніх, креативних тощо).

     Далі наведено орієнтовну схему реалізації заявлених концептуальних підходів у практиці дошкільного виховання:
     1. Педагог відмовляється від діагностики, добору, селекції дітей на користь розвитку в кожної дитини її потенційних можливостей. Як засвідчують фахівці, розвиток — процес нелінійний, приховує в собі безліч можливостей, тому переважна більшість пророкувань дорослих, вироблених ними прогностичних моделей, не виправдовуються: важко визначити, які з можливостей дитини й коли актуалізуються і чи актуалізуються взагалі. Завжди залишається небезпека помилкового прогнозу, надміру оптимістичних або песимістичних припущень. На ранніх етапах он­тогенезу педагогу варто не поспішати визначати рівні розвитку дітей, диференціювати їх за здібностями, виділяти в окремі групи «обдарованих» та «з дефектами», а визначати «зону найближчого розвитку» кожної психічно нормальної дитини, виробляти стосовно неї оптимістичну гіпотезу розвитку.
     2. Дорослий переглядає свою звичку порівнювати між собою різних дітей. Неправомірно зіставляти між собою досягнення, якості, вчинки різних за біографією, життєвими обставинами, матеріальною забезпеченістю, статевою належністю, темпераментом, здібностями дошкільників. Таке порівняння, по-перше, не орієнтує, а дезорієнтує дитину й дорослого, гальмує вироблення реалістичної самооцінки і об'єктивної оцінки. По-друге, воно неправомірно зводить на п'єдестал конкурентні, змагальні тенденції, які згодом перетворюються на самоціль, руйнують та уповільнюють процес конструктивного самоствердження. По-третє, таке порівняння надає змагальності не стільки змістового, скільки функціонального характеру, провокує звернення малюків до різноманітних форм самозахисту, у тому числі й асоціальних. Правило таке: педагог порівнює дитину із самою собою — вчорашньою, сьогоднішньою, ймовірною завтрашньою. Це не означає, що сама дитина не захоче «приміряти» себе до однолітків. Це означає лише те, що дорослий не має робити з цього правила.

     Професійна спроможність визначається здатністю педагога створювати допоміжні умови, полегшувати, а не утруднювати дитині складну внутрішню роботу з пристосування до складного і плинного життя.
     Найближчі завдання виховання якостей, пов'язаних зі шкільним навчанням, не мають закривати віддаленішого, проте фундаментальнішого значення, яке має дошкільне виховання для морально-духовного розвитку особистості, формування в неї основ життєвої компетентності.

     3. Реалізація особистісно-орієнтованого підходу до розвитку й виховання дошкільника означає зміщення акцентів педагога з оцінки зовнішніх якісно-кількісних характеристик результатів діяльності та проявів поведінки дитини на аналіз їх особистісної ціни. Як відомо, один і той самий ззовні результат може бути вартий виконавцеві різних фізичних, інтелектуальних, почуттєвих і во­льових зусиль: Лише збалансованість в оцінному судженні дорослого інформації щодо об'єктивних параметрів кінцевого продукту праці із суб'єктивними його характеристиками (вкладеними особистістю зусиллями, «вектором віддачі») гарантує націленість на особистісне зростання дошкільника.
     4. Оперуючи поняттям «вік», дорослий усвідомлює, що паспортний, хронологічний вік може суттєво не збігатися з віком біологічним, психологічним і соціальним. Отже, він не дивується, що у групі однолітків перебувають різні за своїми фізичними характеристиками, розумовими й емоційно-вольовими особливостями, мірою розвитку комунікативних здібностей та відповідальності діти. Упроваджуючи в життя індивідуальний та диференційований підходи, дорослий, з одного боку, враховує, наскільки збалансовані між собою всі означені характеристики віку конкретної дитини, з другого — не стільки сам добирає конкретних засобів зовнішнього впливу на неї, скільки надає їй право самостійно обрати одну з наданих ним можливостей.
     5. Педагог упроваджує в життя принцип активності як один з основних, розширює ступені свободи дошкільників, надає їм право на вибір, на прийняття самостійних рішень у нескладних життєвих ситуаціях. Він вводить у розклад життя так званий «особистий час», з допомогою оцінних суджень зводить у ранг найвищих чеснот самостійність як базову якість особистості, стимулює та підтримує намагання дитини виявити ініціативу, творчість, здоровий ступінь ризику, вдатися до експериментування та дослідництва, виявити бажання обходитися власними силами, довіряти своїм можливостям, покладатися на себе в незвичних життєвих ситуаціях, здійснювати самопідтримку й самодопомогу. Вихователь почасти ставить дошкільника в ситуацію, коли необхідно відстояти власну думку, обґрунтувати свою позицію, виявити наполегливість і самовладання, проявити самоповагу і здатність діяти справедливо стосовно інших. Дитина насолоджується самостійним відкриттям нового, усвідомлює свої можливості, що зросли, у неї формується впевненість у собі — переживання своїх можливостей як адекватних тим завданням, що їх ставить перед нею життя, інші люди, вона сама.

     Педагог порівнює дитину із самою собою — вчорашньою, сьогоднішньою, ймовірною завтрашньою. Це не означає, що сама дитина не схоче «приміряти» себе до однолітків. Це означає лише те, що дорослий не має робити з цього правила.

     6. Педагог спирається у своїй виховній роботі на дитячу субкультуру, орієнтується на цінності й норми самих дітей, надає спілкуванню малюків статусу самоцінності. Він сприяє розширенню дитячої території, без згоди дитини не вносить зміну те, що вона вважає своїм місцем, поважає її право на власні таємниці, бережливо ставиться до її особистих речей, іграшок, саморобок. Дорослий створює затишок у місці перебування малюків, надає їм можливість за потреби усамітнитися, відпочити від колективу, побути наодинці з приємними їм однолітками, інтимізує їхнє буття. Він поважає вибір дитиною товаришів, не наполягає на обов'язковій її прихильності до всіх, допомагає гармонізувати взаємини з байдужими їй та неприємними однолітками, ніколи не глузує і не ставиться зневажливо до першої дитячої закоханості. Мудрість педагога полягає і в тому, щоб залишити кожній дитині право на «втечу», оптимізувати відстань між дошкільником і тим, що його лякає, збентежує, є неприємним і небажаним для нього. Штучне скорочення цієї відстані сприймається малюком як загроза його власному «Я» або дитячій спільності, як небажаний тиск дорослого, як дискомфортне його нависання над дитячим співтовариством. Дорослий усвідомлює, що довіру дитини слід заслужити, а не домагатися її силою своєї влади.
     7. Важливе виховне завдання педагога — звільнити емоційне життя дошкільнят і дати імпульс їхньому розвитку. Якщо дитина несприйнятлива, глуха, байдужа, емоційно тупа і сліпа, не вміє захоплюватися, радіти, глибоко співчувати, вона деформована як особистість, характеризується низькою соціальною компетентністю. Цей недолік вимагає розширення уявлень дошкільника про розмаїття людських почуттів, їх назви, відображення в людській міміці, можливість передати їх колірною гамою. Мудро робить вихователь, який проговорює разом із дітьми людські стани, настрої, бажання, наміри, навчає їх спостерігати за собою та іншими, вправляє в умінні виражати свої почуття, адекватно реагувати на почуття і стан оточуючих, бути співзвучними з іншими, стримувати свої негативні емоції, конструктивно впливати на поганий стан. На цьому шляху пригодиться розвинене почуття гумору, завдяки якому дошкільнята оволодівають наукою і мистецтвом оптимістичного ставлення до різних подій життя і самих себе, навчаються диференціювати серйозне і смішне, виявляють здатність бачити суперечності, помічати невідповідності, робити несподівані зіставлення, виявляти дотепність, жартувати з приводу себе.
     8. Хорошу послугу зростаючій особистості робить вихователь за умови, якщо він оперує реальними оцінними судженнями, не зловживає однозначними і спрощеними судженнями з приводу явищ, подій, учинків, результатів людської діяльності. Типові вердикти «добре — погано», «правильно — неправильно» налаштовують дошкільника на чорно-біле сприйняття життя, позбавляють його різнокольорових відтінків, вихолощують складність зв'язків і залежностей. На жаль, вихователі є роботі з дітьми перших шести-семи років життя рідко вдаються до виразів типу: «На це можна подивитися з різних сторін» або «Для одного це добре, а для когось погано» тощо. Намагаючись замінити варіативність спрощеною і далекою від реалій схемою, педагог робить вихованцям ведмежу послугу: потрапляючи в непросту життєву ситуацію, що не піддається одновимірній оцінці, малюк розгублюється, дезорієнтується, прагне уникнути самої потреби щось самостійно вирішувати.
     Тому варто повернутися до здорового глузду, вправляти дошкільнят в умінні розмірковувати, аналізувати, спиратися на власний життєвий досвід, діяти доцільно.
     9.Питанням особливої ваги є повага вихова­еля до природних особливостей дошкільника. Скільки дітей — стільки фізічних, психологічних та соціальних портретів. їх треба розрізняти, брати до уваги, до них слід пристосовуватися. Це означає, що марудній дитині належить надавати більше, ніж жвавій, часу на виконання одного й того самого завдання; що не слід чекати від хлопчиків і дівчаток схожих форм активності, способів мислення, особливостей спілкування з однолітками; що близнюків не варто штучно роз'єднувати, оскільки це суперечить їх потребі все робити спільно; що лівшу недоцільно перетворювати на правшу — це може виявитися не­безпечним для стану його нервової системи; що кожна дитина хоча б у чомусь обов'язково талано­вита, хоча це може стосуватися зовсім не математики, мовлення чи художньої діяльності. Фахівці наголошують: не варто оцінювати здібності маленької дитини за кількісними параметрами — їх у дітей не більше чи менше за інших, а просто вони якісно різні. Отже, кожна дитина не краща чи гірша за іншу, а просто інша. Тому виховна робота висуває високі вимоги до педагогічної творчості, відкритості вихователя інноваціям, здатності відчувати і враховувати природні особливості кожного вихованця.
     10. Особистісно орієнтований підхід до дитини дошкільного віку передбачає психологізацію освіти, підвищення рівня психологічної грамотності педагогів. Базовий компонент дошкільної освіти, як і Базова програма «Я у Світі», містять незвичні для практиків поняття, зокрема: «простір-Я», «статева ідентифікація та диференціація», «адаптація»

     Дорослий усвідомлює, що довіру дитини слід заслужити, а не домагатися її силою своєї влади.

«соціалізація», «статус», «фонд можу» і «фонд хочу», «домагання визнання», «життєва перспектива», «позиція», «ціннісне ставлення» тощо. Цією новою для багатьох лексикою доведеться оволодівати, щоб виховну роботу засновувати на знанні об'єктивних законів психічного розвитку дошкільника. До того ж педагог — не лише вихователь і вчитель, він захисник, вартовий здоров'я дитини, свого роду «психотерапевт», відповідальний за психологічне благополуччя зростаючої особистості. А це означає, по-перше, потребу зміцнення захисно-пристосовницьких сил організму малюка і, по-друге, попередження негативних впливів різноманітних стресорів: шумів високої інтенсивності, жорсткої регламентації буття, надмірної інтелектуалізації дошкільної освіти, одноманітності

     Варто повернутися до здорового глузду, вправляти дошкільнят в умінні розмірковувати, аналізувати, спиратися на власний життєвий досвід, діяти доцільно.

життєвих вражень, емоційної неврівноваженості до рослих і однолітків, різного роду утисків, обмежень принижень гідності, високої скупченості дітей на малій території тощо. Вихователь виступає своєрідний амортизатором, призначення якого — пом'якшити зовнішні впливи, врівноважити життєві враження дитини, сприяти її нормальному самопочуттю.
     Ефективність виховного процесу значною мірою залежить від здатності педагога забезпечувати повноту життєдіяльності дитини, уміння не уникати складних і неоднозначних його аспектів, бути відкритою і щирою у стосунках. Від того, що ми не торкаємося делікатних і, як нам здається, дорослих, незрозумілих маленькій дитині питань, вони не перестають існувати, а отже, і привертати її увагу. Не діставши роз'яснень у рідних і близьких дорослих, малюк шукає доступніших джерел інформації — він уперше осягає сенс людського життя, визначається зі своїм походженням, шукає свого місця у світі. Іншого шляху для становлення елементарного схематичного обрису світу не існує! А ми звично продовжуємо опікуватися проблемами майбутнього шкільного навчання, озброюємо вмінням читати, лічити, писати замість того, щоб учити науки й мистецтва життя серед людей.
     Недарма, мабуть, малюк 3— 7-ми років так і не набув своєї специфічної назви, а називається лише дошкільником! Нібито окрім ролі майбутнього учня не існує на цьому віковому етапі нічого іншого, специфічного для нього. Самою назвою закарбована приреченість цього віку винятково на турботи, пов'язані з майбутнім функціонуванням дитини в ролі школяра. Проте це лише одна з безлічі життєвих ролей, важлива, але не найголовніша. Не вправляючи малюка у виконанні різноманітних ролей, ми не виростимо його життєво компетентним. Нехтування проблемами фізичного, психічного й соціального простору дитячого «Я» раніше чи пізніше обов'язково дасться взнаки. Поки не пізно, разом учитимемося брати до уваги реальні життєві проблеми дитинства початку XXI ст., диференціювати типове для цього вікового етапу і нове, до зустрічі з яким ми не встигаємо підготуватися.

Олена КОНОНКО,
д-р психологічних наук, професор
Статтю опубліковано в часописі «ДИТЯЧИЙ САДОК», серпень 2009 р.