Олена ПРОСКУРА, автор проекту й науковий керівник програми «ДИТИНА», канд. психол. наук, м. Київ ПРОГРАМА ЧИ ПРОГРАМИ ДЛЯ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ?       До якого дитячого садка захоче з радістю ходити дитина? Мабуть, до того, де її пі жатимуть, не обмежуватимуть її свободи, де буде затишно й цікаво, де дитина б займатися тим, чим їй хочеться й водночас тим, що потрібно для її розвитку, де мали зустрінуть усміхнені добрі люди й лагідні руки допоможуть, коли буде потрібно, де кожен матиме можливість помилятися, де прислухаються до пояснень кожного, де... Кожен у цьому переліку може щось змінити, додати, висловитися інакше, змінити пріоритети.       Багато в дитячих садках залежить від людей, які в них працюють, і програм, за яки вони працюють. Скільки програм має бути? Можливо, одна, а, можливо, багато, адже, з одного боку, люди різні, а з другого — у них має бути спільна мета. Отже, ознайомтеся, з одним із поглядів на програми в дитячих садках.       Аналізуючи сучасну ситуацію розвитку дошкільної освіти в Україні, на мою думку, доцільніше насамперед зосередитись на її здобутках. Зрозуміло, що система дошкільних закладі як і загалом освіти, як і всі основні галузі функціонування держави — економіка, будівництв наука, мистецтво, громадське життя тощо — нині дуже тісно пов'язана з певним рівне суспільно-економічного розвитку. При аналізі варто також брати до уваги й той рівень досвіду, якого набула та чи інша галузь від минулих періодів.       Важливо розглянути питання про те, які завдання виконують дошкільні заклади. Якщо брати до уваги історичну ретроспективу, то відповідні документи засвідчують, що створення широкої мережі дошкільних закладів було пов'язане з потребою молодої радянської держави забезпечити умови для залучення громадян, найперше жінок, до праці у різних галузях господарства. І що більше зростали потреби у трудових ресурсах, то більше відкривалося дошкільних закладів, у яких діти перебували і весь день, і цілодобово протягом тижня.       З часом завдання дошкіль­них закладів ставали складнішими і змістовнішими: постала потреба відповідної організації виховання малюків згодом — організації відповідного навчання, підготовки до школи. Ці практичні потреби вимагали професійного, наукового розв'язання. У Москві було створено Інститут дошкільного виховання на чолі з О. Запорожцем, відомим ученим, праці якого з проблем філософії, психології і педагогіки дошкільної освіти невдовзі дістали світове визнання. Для педагогічної молоді можна зазначити, що О. Запорожець народився в Києві, у юнацькі роки мріяв стати актором, починав свою діяльність у театрі Леся Курбаса, а згодом захопився психологією, працював лаборантом у Харкові в Л. Виготського, згодом переїхав до Москви з його колективом.       Оскільки дошкільні заклади розвивались як перша ланка в системі освіти, то, як і школи, ці виконання своїх завдань вони потребували відповідні програм. Грецьке слово «програма» найчастіше перекладають як розпорядження, публічне оголошення, у зміст якого входить: 1) план діяльності 2) виклад головних положень, принципів, цілей і завдання діяльності; 3) теоретичне обґрунтування й визначення шляхів і методів здійснення діяльності; 4) стислий чи широкий виклад змісту діяльності.       Своєю програмою ми ставимо себе в позицію не «над батьками», а в позицію співпраці, уваги й поваги до запитів сім'ї, взаємодопомоги, партнерства і професійної відповідальності.       Саме на розкриття цих питань і дотримання цієї структурі зорієнтовані програми для системі освіти, що розглядалися у тривалий радянський період і опрацьовують ся тепер. Оскільки програма є одним із документів, що регулює цілі зміст і загальну ситуацію здійснень навчання й виховання, для опрацювання програм завжди залучаються компетентні працівники найвідповідніших галузей науки і творчі представники педагогічної практики. Сталий зміст викладених загальних вимог не суперечить можливості розробки на їх підставі програм, що істотно відрізняються як за своєю метою, так і за змістом. Наприклад, одна з принципових ознак програм для дитячих садків і шкіл у радянський період розвитку й функціонування системи освіти полягала в тому, що як для дошкільних закладів, так і для усіх ланок школи (початкові, середні та старші класи) програма була єдиною за своєю метою і змістом. Єдина програма — це явище безпрецедентне для системи освіти розвинених країн, тим паче демократичних. Однак на той час були аргументи, які дозволяли тлумачити цей принцип саме як особливо цінний здобуток.       За однаковими програмами працювали садочки і школи в усіх містах і селах, в усіх республіках великої, неозорої країни. Це мало підтвердити морально-правовий принцип рівності. Реально ж відбувалась підміна демократичного принципу рівності спрощеним принципом однаковості. Якщо всі діти (зрозуміло, певного віку) є однаковими, то як скористатись єдиною програмою, однаковим розпорядком щодо дітей, які не встигають, не засвоюють, не вміють, або щодо Дітей, які могли б випереджати засвоєння програми. Такі діти вимагали більшої і навіть особливої уваги. Програма ж орієнтування на особистість дитини не враховувала, вона розподіляла зміст предмета. Тоді ж у разі великої наповнюваності групи, класу (у групах бувало понад ЗО дітей, а в класах — більше ніж 40) такі особливі діти були просто незручними, що вельми позначалось на їхній подальшій долі.       І все ж за умов єдиної програми система дошкільного виховання функціонувала й навіть розвивалась, її розвиток, на моє глибоке переконання (і не лише моє), був зумовлений тим, що стан системи дошкільної освіти суттєво залежить від низки чинників: професійної майстерності вихователів, добір яких на той час був над звичайно прискіпливим, якості підготовки та перепідготовки педагогів, матеріально-технічних ресурсів, наявності методичної літератури тощо. Звернімо увагу й на те, що тоді великий вклад у розвиток системи дошкільної освіти внесли фундаментальні праці багатьох видатних учених того часу. Це праці Г. Люблінської, О. Запорожця, Г. Костюка, В. Котирло, М. Лісіної, П. Чамати, Д. Ельконіна тощо.       У тих умовах радянської закритості й самодостатності О. Запорожець, як і Г. Костюк, представляли нашу науку за кордоном, контактували, аналізували й мали мужність сприяти проведенню порівняльних досліджень, що й було підставою для певного збагачення програм.       Пригадую, як на одній союзній конференції з проблем дошкільного виховання О. Запорожець, аналізуючи загальну ситуацію в дошкільних заклaдах, зазначив: «Погляньте на картину перебування дітей у будь-якій віковій групі. Складається вра­ження, що діти перебувають у ситуації постійного очікування: зранку прийшли й чекають, коли їм дадуть дозвіл заходити у групу, потім — коли мити руки, сісти за столи, вийти з-за столу і т. д.». Таке значення дисципліни, навіть ще суворіше, можна було спостерігати лише в Румунії. Аналізуючи ситуацію, науковці дійшли висновку, що причина полягала в тому, що процес виховання в нас здебільшого мав словесний характер. На результатах досліджень була укладена ціла серія нових науково-методичних посібників із сенсорного виховання, що одразу вплинуло на спрямованість програмових вимог: основну частину перебування дітей у групі почала займати предметно-практична діяльність різного змісту і гра.       Програми, що розкривають можливі шляхи досягнення загальнодержавної мети через певний зміст, структуру й засоби, ма­ють право на аргументовану своєрідність і повинні її мати.       А далі почали опрацьовуватися завдання розвитку здібностей дітей різного віку, умови виховання особистості, завдання підготовки і до школи. І ці нові знахідки були відображені у програмі, яка тоді мала назву «Руководство для воспитателя детского сада».       Зрозуміло, що сама лише програма не І може забезпечити освітньо-виховного процесу. Вона функціонує лише в системі, І до якої входить підготовка педагогів для дошкільних закладів в установах середньої, І вищої й особливо післядипломної освіти, а також наявність мережі відповідних науково-дослідних установ, що вивчають і порівнюють наслідки практичного досвіду.       Після 90-х р. XX ст. в Україні, що стала самостійною державою, дошкільна галузь освіти опинилася в новій ситуації. Уже не йшлося про переклад на українську мову програми для дитячих садків, виданої російською в Москві. З ініціативою створення української програми виступило наше Міністерство освіти, саме в ньому тоді виникла ідея оголосити конкурс на створення кількох програм, яку підтримувала тоді керівник відділу дошкільних установ Г. Раратюк. Тоді як в Інституті післядипломної освіти ім. Б. Д. Грінченка де на кафедрах педагогіки та психології працювали вже відомі дослідники, які добре знали , стан і проблеми освіти, були авторами підручників і книг для вихователів і вчителів, виникла ідея створити творчу групу й розробити один із варіантів державної програми для дошкільних закладів. Із цією пропозицією звернулась до Вченої ради досвідчений методист і на­уковець Л. Кочіна. Директор Інституту В. Слюсаренко підтримав цю пропозицію і упродовж кількох років надавав допомогу авторському колективу. Не перелічуватиму його членів, вони є на обкладинках першого і другого видання нашої програми, яку ми усі спільно, на підставі тих концептуальних положень, покладених в основу усіх її розділів, вирішили назва ти «ДИТИНА».       Хочу лише з глибокою вдячністю до кожного спів автора й до усього колективу звернутися і сказати, що наша чотирирічна співпраця відбувалася в атмосфері, глибокої уваги до добору головних наукових положень психології розвитку, педагогіки, методик, до вивчення відповідного досвіду розробки програм у різних країнах — найперше в Росії, Польщі, Канаді, Англії Як керівник, я відчувала велику довіру колективу, відкритість, готовність утілювати вихідні теоретичні позиції у зміст і методичне спрямування кожного роз ділу. Ми відчували свою професійну і громадянську відповідальність перед педагогами, які працюватиму!! за нашою програмою й перед новими поколіннями маленьких дітей, головної цінності нашої молодої держави, для яких на підставі нашої програми будуть створені відповідні умови для радісного щасливого дитинство для виховання й навчання, як про це мріяли наші видатні педагоги С. Русова, В. Сухомлинський.       Варто зазначити, що наша робота була надзвичайно складною, бо багатьом із нас уперше довелось узгоджувати вихідні гуманістичні психолого-педагогічні позиції у змісті й методичній спрямованості кожного розділу програми для кожної вікової групи. У період підготовки програма проходила експертне обговорення на численних локальних семінарах і всеукраїнських та міжнародних конференціях, зокрема, на конференціях у містах Харкові й Москві, присвячених пам'яті О. Запорожця, на міжнародній конференції в Білорусі тощо.       Коли вже була видана наша програма, а також інші програми (які, до речі, завжди були підтримані нашим колективом авторів, тут не спрацьовувало прагнення витіснити, перемогти, а лише здорова, змістовна конкуренція), дошкільні працівники вже мали достатню інформацію й були готові до практичного випробування і свідомого вибору.       Слід додати, що наявність кількох програм і право на можливість вибору були тим моментом, що позитивно позначився на розвитку дошкільної освіти. Це сприяло підвищенню професійної майстерності вихователів, зробило змістовнішою і більш творчою систему курсів підвищення кваліфікації, на­дало дошкільним закладам підстав набувати певного спрямування в роботі, мати своє обличчя, що потребувало й більшої відповідальності за справу. Що осо­бливо важливо — це надавало батькам підстав обирати для своєї дитини відповідний садок із певною програмою. Саме це і є основним завданням нашої «ДИТИНИ». Своєю програмою ми ставимо себе в позицію не «над батьками», а в позицію співпраці, уваги й поваги до запитів сім'ї, взаємодопомоги, партнерства і професійної відповідальності. Ця мета зазначена у змісті програми, в одному з вихідних її розділів, та розкрита у змісті кожного конкретного розділу.       Поява різних типів дошкільних закладів була вимогою й ознакою часу. У різних регіонах України творчі педагогічні колективи прагнули збагатити виховний і навчальний процес традиціями краю, досвідом власних здобутків. Дитячі садочки стали набувати характеру творчих, навіть мистецьких майданчиків, своєрідності в разі забезпечення хорошого рівня розвитку дітей, догляду за ними та підготовки до школи. Доречно пригадати досвід Харкова, Львівщини, Прикарпаття, І Луганська, Донецька та інших регіонів.       У Києві кілька дитячих садочків почали І працювати за концепцією дошкільного виховання С. Русової. Багато вихователів і методистів Києва та області, а згодом і інших міст зацікавилися системою роботи Освітнього центру С. Русової (на базі дошкільного закладу 409), відвідували за домовленістю семінари, які з великою відповідальністю проводили А. Королькова та О. Лахтадир, аналізували побачене, яке завжди викликало позитивну оцінку, і використовували досвід у своїх колективах. Наукове керівництво Центром здійснювала О. Проскура       Саме компетентність і відповідальність мають бути показниками готовності до діяльності, вони ж визначають і рівень культури діяльності.       Пригадується дводенний семінар, що проводив ся в Центрі для педагогів Дніпровського району м. Києва, гостями якого були педагоги Львівщини які приїхали з чудовим організатором дошкільної справи, творчою людиною — В. Васаган. Працювало кілька секцій, панував настрій пошуків і знахідок взаємного збагачення й довіри. Це була справжня школа радості для дітей і вихователів.       Водночас у Києві тоді розпочала роботу школа М. Монтессорі. Вона працювала як освітньо-виховна установа для дітей 2—7 років і як осередок, що здійснював підготовку педагогів, які згодом відкривали школи і групи М. Монтессорі в різни) містах України. Треба наголосити, що в обох напрямах — робота з дітьми й підготовка педагогів - це був новий для України освітній заклад, ще здійснював свої завдання надзвичайно відповідаль­но, на високому рівні професійності й культури дістав широке схвалення в Україні й міжнародне визнання.       Отже, у 90-ті р. дошкільні заклади почали активно виявляти професійну готовність до відходе від унітарної системи.       Ця тенденція торкнулась і школи. Найбільше пригадується перша поява кількох букварів для першокласників, підручників із математики для одного й того самого класу, укладених різними авторами, з яких школи й учителі мали право вибирати. З'явились різні типи шкіл і гімназій, а отже, і різні програми.       І в цій ситуації закономірно постало питання фахової експертної оцінки програм, що позначалося й на оцінці створених на їх підстав підручників. Загальна ідея відступу традиційної одноманітності програм і підручників залишилась. Однак у науковців та в органів керівництва освітою були підстави для постановки питань про визначення рівня компетентності авторів і колективів, що укладали, продукували програми та підручники, і, головне — про те, чи зможуть школи, що обирають ці авторські програми, забезпечити відповідно до обраного напряму достатній рівень підготовки учнів, і хто має нести відповідальність за труднощі й недоліки навчального процесу, пов'язані зі змістом цих програм, і труднощі, що постають. Отже, разом із новими паростками розвитку освіти постала нова й доволі серйозна проблема відповідальності.       Розв'язання цієї проблеми проводилося під керівництвом д-ра педаг. наук, акад. О. Савченко. її наукові дослідження з педагогіки та психології і підручники для учнів упродовж кількох десятиліть сприяють розвитку освіти в Україні. Аналізуючи перспективи розвитку школи в контексті розвитку світових здобутків і плекання власних надбань і традицій, О. Савченко зазначила: «Будь-які педагогічні новації повинні супроводжуватись захистом і гарантованим збереженням прав дитини на якісну освіту» (О. Я. Савченко. Виховний потенціал початкової освіти, 2007, с. 92).       Саме вимога відповідальності за якість освіти в будь-якій школі села й міста, незалежно від її підпорядкування, зумовила завдання забезпечити учням отримання базового рівня освіти в усіх ланках. Із цією метою колективами провідних дослідників і досвідчених учителів під керівництвом О. Савченко були розроблені Державні стандарти освіти.       З цією ж метою, на наш погляд, виникла й була опрацьована ідея Базового компонента для дошкільної освіти, яка реалізована у програмах дошкільної освіти. Необхідність такого документа не піддається сумніву, особливо коли автори, які його опрацьовують, є готовими до відкритого обговорення завдань і змісту, основної функції документа. Зрозуміло, що такій групі авторів має бути надана можливість глибокого ознайомлення з філософією, науковими підвалинами та досвідом різних систем дошкільної освіти в історичному й актуальному планах, у сучасних практичних напрямах. І ще одна засада, яка на наш погляд, може стати вирішальною в готовності педагогічної громадськості сприйняти такий документ як обов'язковий, є рівень компетентності й відповідальності його укладачів.       За положеннями видатного філософа і психолога XX ст. Є. Фрома, саме компетентність і відповідальність мають бути показниками готовності до діяльності, вони ж визначають і рівень культури діяльності. У нашому досвіді ще довго спрацьовуватиме набутий і закріплений упродовж десятиліть авторитет посадового місця, який не завжди є підкріпленим іншими необхідними важелями. В останні десятиліття в Україні значно зросли можливості для появи наукових кадрів високої кваліфікації, а також для підвищення рівня підготовки педагогічних кадрів у всіх ланках системи фахової освіти. Слід повернути скарбницю вітчизняного історичного досвіду, ознайомлюватися з дослідженнями педагогів і психологів зарубіжних країн, у тому числі й у перекладах на українську мову, і навіть можливість брати до уваги, хоча й скромна, практичний досвід роботи дошкільних закладів і шкіл у різних країнах. Такі умови сприятимуть розвитку ініціативи висококваліфікова­них і досвідчених кадрів, їх потреби реалізувати свої наукові погляди, підходи, ідеї.       За таких умов прагнення надати певній програмі значення єдиної обов'язкової можна розглядати як певне гальмо в розвитку професійної ініціативи, пошуків, знахідок і загалом у розвитку системи дошкільної освіти. Принципи демократичного суспільства визначають певну упорядкованість, визначеність регуляторних механізмів: Закон про дошкільну освіту є обов'язковим документом; Державні стандарти освіти визначають кінцеві результати, основні орієнтири такої роботи. Але програми, що розкривають можливі шляхи досягнення загальнодержавної мети через певний зміст, структуру й засоби, мають право на аргументовану своєрідність і повинні її мати. Відповідно до цього й педагогічна практика отримує право вибору з кількох чинних програм, що пройшли експертну оцінку. Без сумніву, це сприятливо впливатиме на розвиток педагогічної компетентності вихователів і покращення їх досвіду.       Єдина програма — це явище безпрецедентне для системи освіти розвинених країн, тим паче демократичних.       Однак і при цивілізованому розв'язанні проблеми постають нові питання. Одне з таких: у розробці скількох програм може брати участь один і той самий автор? Які завдання перед ним стоятимуть, чи доцільно той самий матеріал подавати в різні програми? Можна також обстоювати думку про те, що з етико-правових принципів повторне використання матеріалів, підготовлених у авторському колективі іншої програми, потрібно супроводжу вати відповідними посиланнями на авторів-розробників проекту і змісту програм-попередників.       Загалом хотілося б наголосити, що відкрите обговорення проблеми засвідчує про готовність до Ті демократичного розв'язання, зростання відповідальності за надзвичайно важливу справу розвитку системи виховання і навчання наших наймолодших громадян. Статтю видруковано в часописі «Дитячий садочок» . – 2009. – серпень. – число 29-31.