|
|
Дети - это ангелы, крылья которых уменьшаются по мере того, как растут их ноги ... |
Катерина Крутий доктор педагогических наук профессор |
|
|
ДОШКІЛЬНА
ОСВІТА
Запоріжжя
2004
ДОШКІЛЬНА ОСВІТА
Pre-school education – Дошкольное образование
№ 2 (4), травень 2004
Науково-практичний журнал
Запорізького обласного інституту
післядипломної педагогічної освіти
Рік заснування – 2003
Виходить щоквартально.
Друкується за рішенням Вченої Ради ЗОІППО (протокол № 2 від 27.05.2004 р.).
Редакційна колеґія
Голова редакційної колеґії – доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Богуш А.М.
Заступник редактора – кандидат педагогічних наук, доцент Крутій К.Л.
Відповідальний секретар – ст. викладач кафедри дошкільної освіти ЗОІППО Нікулочкіна О.В.
доктор педагогічних наук, в. о. професора Денисенко Н.Ф.
доктор педагогічних наук, професор Павленко А.І.
доктор педагогічних наук, професор Павлютенков Є.М.
доктор педагогічних наук, професор Сущенко Т.І.
доктор педагогічних наук, професор Гавриш Н.В.
доктор педагогічних наук, доцент Фунтікова О.О.
кандидат педагогічних наук, доцент Григоренко Г.І.
кандидат педагогічних наук, доцент Маковецька Н.В.
кандидат педагогічних наук, доцент Макрідіна Л.О.
кандидат педагогічних наук, доцент Скірко Г.З.
ББК 74.1 УДК 373.2
Журн. наук.-практичн. педагогіка і психологія
Реєстраційне свідоцтво: ЗЗ № 566 від 14 серпня 2003 р.
? ЗОІППО
? ТОВ “ЛІПС” ЛТД
Адреса редакції: 69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Радянської України, 57а,
кафедра дошкільної освіти, тел. 34-77-42, @ zoippo.ukr.net
Здано до набору 05.04.2004. Підписано до друку 28.05.2004.
Формат друк. 70х108/16. Папір офсетний.
Обл.-вид. арк. 11,25. Наклад 300 прим. Зам. № 82/04.
Видавництво – Товариство з обмеженою відповідальністю “ЛІПС” ЛТД
вул. Цитрусова, 6-а, м. Запоріжжя, 69071, тел. (0612) 68-33-13, факс (0612) 68-81-08
E-mail: [email protected]
ЗМІСТ
Байєр О.М. Соціально-психологічний клімат у колективі освітнього закладу як важлива умова ефективності його діяльності………………………………………… 4
Дем’яненко О.Є. Мотиваційний аспект у навчально-мовленнєвій діяльності дітей дошкільного віку…………………………………………………………………… 11
Павлютенков Є.М., Денисенко Н.Ф. Системний підхід в управлінні закладами освіти……………………………………………………………………………………… 13
Каплуновська О.М. Духовне становлення особистості в умовах сучасного дошкільного навчального закладу………………………………………………………… 19
Крутій К.Л. Умови проведення діагностичного обстеження рівня сформованості граматично правильного мовлення в дитини дошкільного віку…………… 27
Маковецька Н.В. Вплив зовнішніх чинників на стан здоров’я дітей до-шкільного віку………………………………………………………………………………… 37
Маліков М.В. Основні стани життєдіяльності організму людини у контексті теорії адаптації………………………………………………………………………………… 43
Нікулочкіна О.В. Організація роботи груп короткотривалого перебування для дітей дошкільного віку………………………………………………………………… 52
Сватьев А.В. Занятия физической культурой как средство приобщения детей к здоровому образу жизни……………………………………………………………… 62
Відомості про авторів………………………………………………………………… 70
СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ КЛІМАТ У КОЛЕКТИВІ ОСВІТНЬОГО ЗАКЛАДУ ЯК ВАЖЛИВА УМОВА ЕФЕКТИВНОСТІ ЙОГО ДІЯЛЬНОСТІ
О.М.Байєр
В статье изложена авторская интерпретация методики изучения привлекательности труда педагогов. Выделены составляющие компоненты, представлены суждения о разных направлениях работы в коллективе образовательного учреждения.
Материал может быть использован в практике работы дошкольных учреждений, школ, курсов повышения квалификации педагогов.
Author interpretation of method of study of attractiveness of labour of teachers is expounded in the article. Making components are selected, judgements about different work assignments in the collective of educational establishment are represented.
Material can be used in practice of work of pre-school establishments, schools, courses of the in-plant training of teachers.
Управління закладами освіти у парадигмі особистісно-орієнтованого підходу базується на людиноцентристському погляді як методологічній основі.
Працівники і співробітники розглядаються не тільки як засіб для досягнення визначених результатів, але й як головна мета управління, суб’єкт діяльності. Спочатку – людина, її запити, розвиток, добробут, а вже потім – справа, якій вона служить, якій віддає себе. Люди – головний ресурс організації та найважливіше джерело її продуктивності й успіху.
Сутність людиноцентристського погляду на управління можна виразити в таких позиціях:
• людина – головна цінність організації;
• людина – не взаємозамінна деталь;
• людина – це особистість зі своїм характером, мотивацією, схильностями;
• кожен співробітник – джерело спільного інтелекту організації;
• результат, якість і ефективність – від людини, від уміння допомогти їй розкрити себе.
Завдання керівництва – допомогти кожному співробітнику наповнити своє життя сенсом, тобто максимально розвивати і підтримувати ініціативу і творчість, адекватно заохочувати досягнення й особистий внесок кожного.
Сучасний керівник повинен вести справу таким чином, щоб співробітники відчували свою причетність до вирішення виникаючих проблем і не відчували, що неминучий контроль з боку керівництва стримує їх і заважає самостійності. Йдеться про управління на співпричетній основі. Підлеглі, виконуючи накази і розпорядження, повинні обов’язково розуміти їхню раціональність, а контроль повинен ґрунтуватися на довірі. Відносини співробітництва, коли всі однаково зацікавлені в успіху справи і тільки з ним пов’язують можливості задоволення своїх потреб, – найважливіша особливість сучасної психології управління.
Одним з найважливіших чинників ефективності діяльності колективу у людиноцентристській парадигмі управління є соціально-психологічний клімат.
Удосконалювання психологічного клімату колективу – це завдання розкриття творчого потенціалу особистості, залучення людського фактора, створення повнокровного і щасливого способу життя людини. Відповідно до загальноприйнятих положень, психологічний клімат колективу розглядається в контексті таких понять, як духовна атмосфера, емоційний настрій, стиль і за¬барвлення спілкування, що зрештою визначають ставлення одне до одного, до роботи, подій, що відбуваються. У соціальній психології психологічний клімат визначається як якісна сторона міжособистісних відносин, що сприяє чи перешкоджає продуктивності спільної діяльності членів колективу і всебічному розвитку кожної людини.
Психологічний клімат є чинником, через який переломлюється, опосередковується будь-яка діяльність колективу. При цьому переважний настрій людей визначає на тільки міру включеності кожного в діяльність, але й характер її спрямованості, її ефективність. Природно, що вплив психологічної атмосфери на особистість може бути двояким – як стимулюючим, так і гальмуючим, що пригнічує творчу ініціативу, активність і енергію.
Здоровий психологічний клімат – один із найважливіших факторів успішної життє¬діяльності людини. У випадках, коли у колективі недооцінюється роль тих чи інших
факторів, що сприятливо впливають на пси¬хологічний клімат, може скластися нездорова атмосфера. Це виявляється в напруженості людських відносин, у конфліктах між членами колективу.
Отже, наявність здорового психологічного клімату в колективі – один із показників його зрілості, результат великої клопіткої роботи керівництва у співпраці з психологічною службою закладу. Своєчасне виявлення негативного стану психологічного клімату дозволяє здійснити певні управлінські дії, які допоможуть скорегувати загальну атмо¬сферу, і не допустити виникнення деструктивних процесів або конфліктів у колективі.
При визначенні психологічного клімату можна використовувати різні методики, які дозволяють визначити певні якісні характеристики складових соціально-психологічно¬го клімату в освітньому закладі. Наприклад, метод експертних оцінок, запропонований В.В.Шпалінським [1].
Ми пропонуємо методику вивчення привабливості роботи як одного з показників соціально-психологічного клімату (в подальшому СПК) за В.М.Снєтковим, у модифікованому нами варіанті для закладів освіти [2].
Оснащення: опитувальник для вивчення привабливості праці (ППР-1); Бланк листа відповідей (ЛВ); зведена таблиця результатів.
Дослідження СПК проводиться анонімно. Завдання складається з двох частин. В першій – працівники закладу оцінюють реально існуючі умови й обставини праці. В другій – здійснюється оцінка тих самих умов і обставин, за тим самим опитувальником, але з точки зору бажань (потреб, ідеалів) респон¬дента. Співвіднесення цих 2-ох оцінок і є по¬казником суб’єктивної привабливості праці для людини в даному колективі. Узагальнені середні оцінки всіх працівників є загальним показником психологічного клімату в ці¬лому.
Організація дослідження: опитування проводиться як у груповій, так і в індивідуальній формі. Кількість респондентів повинна складати не менш ніж 75-80% від загального складу працівників. Учасникам дослідження роздають опитувальники (ПТР-1) та листи відповідей (ЛВ), які вони заповнюють відповідно до інструкції. Одержані дані піддають статистичному та якісному аналізу.
Обробка результатів: для зручної обробки всі параметри, які вивчають, зведено у 14 шкал. Шкали наведено у зведеній таблиці даних і вони відповідають рядкам у листі відповідей. Здійснюючи обробку даних у листі відповідей, необхідно:
1. Знайти середні арифметичні значення по кожній шкалі окремо в першій та другій частині листа відповідей.
2. Визначити ступінь суб’єктивної привабливості праці для людини в даному колективі шляхом знаходження різниці середніх арифметичних значень шкал між першою та другою частинами (М1-М2). При цьому важливе значення мають значення різниці та її знак: негативні інтерпретуються як незадоволеність тим чи іншим аспектом праці; позитивні – як привабливість даного аспекту для людини.
3. Визначити інтеґральний показник СПК, яким є середнє арифметичне значення шкальних середніх в колективі. Різниці
шкальних середніх оцінок в індивідуальних відповідях може стати додатковим показником рівня розвитку СПК та інтерпретується як непрямий показник єдності думок в колективі.
СПК – це узгоджені думки, оцінки і ставлення членів колективу до умов та обставин в оточуючому середовищі та праці. До найбільш значущих критеріїв оцінки СПК
відносять удоволеність або привабливість роботи в колективі і ступінь узгодження
думок, оцінок і відносин членів колективу. Кожною людиною СПК відчувається індивідуально у вигляді вдоволеності або привабливості роботи в даному колективі, на даному робочому місці, саме в цих умовах.
За допомогою запропонованої методики нами було проведено вивчення СПК у чотирьох дошкільних навчальних закладах Запорізької області. Всього в дослідженні взяли участь 125 педагогів, де:
72% – вихователі груп переддошкільного та дошкільного віку;
28% – спеціалісти з різних профілів (музичні керівники, хореографи, інструктори
з фізичного виховання, керівники гуртків тощо).
Якісний склад респондентів – педагогічних працівників
Вища освіта – 37%
Незакінчена вища – 16%
Середня спеціальна - 47%
Стаж роботи до 5 років – 16%
до 10 років – 37%
до 20 років – 26%
більше ніж 20 років – 21%
Обрані для вивчення дошкільні навчальні заклади працюють в режимі інноваційної діяльності і мають, як показують вищезазначені дані, досить високий освітній та професійний кадровий потенціал.
Обробка статистичних даних відповідно до шкали потреб виявила такий ступінь невдоволеності педагогів в роботі у своїх дошкільних навчальних закладах:
1. Позитивний результат отримано по найважливішій шкалі № 1: удоволеність
творчою та цікавою працею. Це свідчить про те, що в дошкільному навчальному закладі активно використовують професійні знання, уміння, інтереси і рівень кваліфікації педагогів. Це означає, що завдання, які керівництво ставить перед педагогами, адекватні їхнім можливостям і згуртовують всіх в єдиному освітньому процесі, що сприяє укріпленню соціально-педагогічного клімату.
2. Інші показники за шкалою потреб
одержали негативні значення різного ступеня, що відповідає різним рівням невдоволеності тими чи іншими аспектами праці:
• незначні негативні значення одер¬жали шкали № 13, 5, 8, 4 (від 0,2 до 0,7), це показує, що більшість членів колективів
мають можливості для визнання на робочому місці особистого внеску і підтримки особистого авторитету, власного розвитку і подальшого професійного зросту;
• невеликі негативні значення від -1 до -2,4 виявилися у шкалах № 2, 3, 7, 9, 10, 11, 14 – це показує, що для більшості членів колективу створені досить сприятливі умови праці, що в основному в колективі переважають теплі, довірливі відносини, є зацікавленість в успішній роботі всього колективу. Але необхідно приділити увагу посиленню принциповості, вимогливості і активізації життєвої позиції усіх членів колективу, а також покращанню організації праці;
• найбільш негативні значення в дослідженні виявилися у шкалах № 12 та 6 (-3; -4), що відповідає високому ступеню невдоволеності утилітарної потреби (тобто педагоги відчувають перевтомлення на робочому місці, значні труднощі у спеціальній підготовці, усвідомлюють високий рівень відповідальності на своєму робочому місці, що підвищує їхню психологічну тривожність) і потреби в особистому матеріальному і соціальному забезпеченні.
3. Інтеґральний показник СПК на момент вивчення в нашому дослідженні складав -1,4.
4. Розбіжність індивідуальних середніх показників СПК відносно інтеґрального складає:
? на рівні середнього інтеґрального – 42% від загальної кількості реципі¬єнтів;
? нижче середнього інтеґрального (від +4 до -1,4) – 42%;
? вище середнього інтеґрального (від -1,4 до -3) – 47%.
Отже, всього у 53% реципієнтів індивідуальні інтеґральні показники не перевищують середній інтеґральний показник. Ці дані показують середній рівень згуртованості думок у колективах.
З метою покращання соціально-психоло¬гічного клімату, на основі інтерпретації одержаних даних, керівному складу дошкільних навчальних закладів було рекомендовано:
1. Розробити систему моральних та матеріальних заохочень у колективі, затвердити її на загальних зборах; чітко аргументувати мотиви і приводи заохочень і доносити їх до відома усіх учасників колективу.
2. Стимулювати діяльність і педагогічну творчість в індивідуальному розвитку всіх членів колективу, а не тільки тих, хто виявляє власну ініціативу.
3. Продовжувати створювати умови і можливості для додаткового заробітку і підвищення соціального статусу педагогів (Ліцензовані платні освітні послуги, громадські доручення, делегування повноважень).
4. Організовувати заходи для проведення спільного дозвілля у вільний час за межами ДНЗ.
5. Зважаючи на те, що індивідуальні показники, які виявилися гіршими, ніж середній інтеґральний (-1,4), склали 32% від вузьких спеціалістів, і їхній індекс обмежується показниками від -1,7 до -2,7, а також 15% від вихователів з індексом від -1,5 до -2,3, то слід звернути увагу на саме їхні показники незадоволеності (графік роботи, праця у понаднормовий час, “аврали”, аритмічний режим праці, недостатня забезпеченість всім необхідним на робочому місці тощо).
6. Надавати більш широкі можливості для участі педагогів ДНЗ у міських, обласних методичних заходах з метою задоволення їхньої потреби у самореалізації і надання можливості самостійно порівнювати вимоги й умови праці в інших ДНЗ.
7. Продовжувати знаходити можливості для укріплення психічного і фізичного здоров’я співробітників в умовах ДНЗ. Заохочувати до ведення здорового способу життя, позитивного і підтримуючого одне одного спілкування.
Методика дозволяє досить точно визначити, чим саме незадоволений працівник, в якому напрямі потрібно діяти управлінському складу освітнього закладу і психологічній службі для покращення соціально-психоло¬гічного клімату колективу.
Інструментарій для проведення дослідження:
ОПИТУВАЛЬНИК
для вивчення привабливості праці
(ППР-1)
Шановний колеґо!
Перед вами опитувальник, який містить судження про різні аспекти роботи в колективі освітнього закладу. Серед запропонованих суджень немає поганих або хороших. Всі вони важливі, але для кожної людини по-своєму.
В І частині завдання просимо Вас оцінити за 10-бальною шкалою ступінь справедливості запропонованих суджень для Вашої праці в даному колективі. При цьому – 10 балів – означає на 100% справедливо, тобто ця характеристика постійно присутня у Вашій праці. Якщо, хоч би й дуже рідко, але певна якість не виявляється в роботі – то слід оцінити її на 9 балів, і так до 0, який позначає повну відсутність даної якості, тобто такого ніколи не трапляється. Для відповіді Вам потрібно написати у відповідній графі листа відповідей (ЛВ) той бал, який відображує Вашу думку з даного приводу.
В II частині завдання використовують той самий опитувальник. Але оцінку суджень Ви проводите відповідно до Вашого ідеалу, умовного закладу, в якому Вам хотілося б працювати, якби... Виконуючи другу частину завдання, слід орієнтуватися на власні бажання, інтереси, уподобання, тобто відмітити те, що для Вас є найбільш або найменш важливим.
Відповіді складайте самостійно, в опитувальнику писати не треба.
Результати дослідження та персональні оцінки розголошенню не підлягають!
1. У роботі завжди є щось нове, творче і тому цікаве.
2. Хороші, нешкідливі умови праці.
3. У колективі теплі і дружні взаємовідносини між людьми.
4. У мене багато колеґ, які мене цінують і поважають.
5. Є можливість підвищувати свою кваліфікацію, професійні знання.
6. Висока середньомісячна зарплатня.
7. У колективі підтримують на високому рівні трудову дисципліну.
8. В колективі багато висококваліфікованих працівників.
9. Більшість моїх колеґ відповідально ставляться до своєї праці.
10. Завжди своєчасно відбувається ремонт обладнання, надання матеріалів педпраці.
11. Постійно підвищується якість роботи колективу.
12. Робота проста, не потребує спеціальної підготовки.
13. Про мою роботу не соромно розповісти друзям та знайомим.
14. У процесі роботи завжди є можливість поспілкуватися з колеґами.
15. Робота потребує спеціальних знань та навичок.
16. Робота безпечна, немає ризику травматизму.
17. Більшість у колективі – приємні та симпатичні люди, з якими можна не тільки добре працювати, а й добре відпочити.
18. Я користуюсь авторитетом і довірою серед працівників нашого колективу.
19. Є можливість працювати для додаткового заробітку.
20. Бувають премії.
21. У колективі склалися відносини взаємодовіри та поваги.
22. Більшість колеґ мають середню спеціальну або вищу освіту.
23. У колективі відсутні будь-які прояви порушення трудової дисципліни, правил ТБ, запізнення тощо.
24. У колективі повністю відсутнє додаткове навантаження у наднормовий час.
25. У колективі постійно покращуються умови педпраці.
26. Робота легка, не викликає фізичної перевтоми.
27. Моя робота має велике значення для всього колективу.
28. Керівник закладу обговорює зі мною різні робочі питання.
29. Робота різноманітна, потребує твор¬чості, роздумів.
30. Робоче місце добре обладнане.
31. У колективі відсутні будь-які конфлікти між колеґами.
32. Адміністрація закладу цінує мене як працівника.
33. Є можливість та створені умови для продовження навчання.
34. Висока доплата за роботу у наднормовий час.
35. У колективі відносини між людьми базуються на основі високої вимогливості та принциповості.
36. Більшість працівників підвищують кваліфікацію на курсах.
37. Більшість колеґ характеризує творче ставлення до роботи.
38. Робота спокійна, без “штурмів”.
39. У колективі зовсім немає поганих результатів роботи.
40. Умови роботи дозволяють вибрати для себе зручний темп праці.
41. Результати моєї праці дуже важливі для колективу.
42. Керівник завжди цікавиться моїми особистими справами.
43. Робота потребує високої кваліфікації.
44. Добре обладнані приміщення для загального користування (методкабінет, роздягальня, душ, туалет тощо).
45. У колективі склалася атмосфера довіри та доброзичливого ставлення людей одне до одного.
46. Мій керівник поважає мене.
47. Є можливість постійно підвищувати свою економічну та правову грамотність.
48. Дієва система матеріальних та моральних заохочень.
49. Висока організованість та згуртованість усього колективу.
50. Більшість колеґ беруть активну участь у громадському житті закладу.
51. У колективі кожний вважає за необхідне боротися за підвищення якості результатів праці.
52. Зручний графік роботи.
53. У колективі завжди досягають поставленої мети.
54. Робота не накладає підвищеної відповідальності на людину.
55. Наш освітній заклад відіграє важливу роль у системі закладів освіти району (міста, області).
56. Члени нашого колективу часто проводять дозвілля разом, у вільний від роботи час.
ЛИСТ ВІДПОВІДЕЙ
Вік____________________________
Посада_________________________
Освіта_______________________
Стаж роботи__________________
1 частина
№ бал № бал № бал № бал Сума Середня
У рядку
1 15 29 43
2 16 30 44
3 17 31 45
4 18 32 46
5 19 33 47
6 20 34 48
7 21 35 49
8 22 36 50
9 23 37 51
10 24 38 52
11 25 39 53
12 26 40 54
13 27 41 55
14 28 42 56
2 частина
№ бал № бал № бал № бал сума середн. М1–М2
У рядку
1 15 29 43
2 16 30 44
3 17 31 45
4 18 32 46
5 19 33 47
6 20 34 48
7 21 35 49
8 22 36 50
9 23 37 51
10 24 38 52
11 25 39 53
12 26 40 54
13 27 41 55
14 28 42 56
Яка вірогідність того, що Ви, можливо, звільнитесь із даного місця роботи?
Обведіть потрібну цифру:
1 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0
Спасибі за участь!
Обробка результатів за методикою вивчення привабливості праці (СПК)
(колектив ЗОШ або ДНЗ №_______)
Потреби 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 сер
1 У творчий та цікавій роботі
2 У сприятливих умовах праці
3 У теплих та до-вірливих відносинах у колективі
4 У визнанні й особистому авторитеті
5 У власному розвитку
6 В особистому матеріальному добробуті
7 У принципових та вимогливих взаємовідносинах у колективі
8 В індивідуальному розвитку всіх членів колективу
9 В активній життєвій позиції всіх членів колективу
10 У хорошій організації праці
11 В успіхах всього колективу
12 Утилітарна потреба
13 У громадському визнанні особистого вкладу та важливості роботи колективу в цілому
14 У спілкуванні як по “вертикалі” так і по “горизонталі”
Вірогідність зміни місця роботи.
ЛІТЕРАТУРА
1. Шпалинский В.В., Шелест Э.Г. Основы современной психологии. – Харьков: ИВМО, “ХК”, 1997. – С.131-135.
2. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологи / Под общей ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева – СПб.: Издательство “Питер”, 2000. – С.448-455.
МОТИВАЦІЙНИЙ АСПЕКТ У НАВЧАЛЬНО-МОВЛЕННЄВІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
О.Є.Дем’яненко
Статья посвящена мотивационному аспекту в учебно-речевой деятельности детей дошкольного возраста. В статье рассмотрены понятия “мотив” и “мотивация”, типы и возрастные особенности мотивации, а также факторы, влияющие на формирование мотивации.
The article is devoted to the motivation aspect of educational-speech activities of pre-school age children. The notions “motive” and “motivation”, the types and the age peculiarities of motivation, also the factors which influence on the forming of motivation are studied in this article.
Для ефективної організації навчально-мовленнєвої діяльності необхідно враховувати закономірності її становлення. Насамперед необхідне формування мотиваційно-спонукального механізму, оскільки немотивованої діяльності не існує. Вивченню проблеми мотивації присвятили свої дослідження такі науковці, як-от: В.Г.Асєєв, Д.Н.Бо¬гоявленський, Л.І.Божович, Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, А.К.Маркова, М.В.Матюхіна, Г.І.Щукіна та ін.
Як відомо, мотив – це підстави, привід для якої-небудь дії, вчинку; причина, спонука, а мотивація – це сукупність мотивів, доказів для обґрунтування чогось. Л.С.Виготсь¬кий розуміє мотив як дійове афективно-вольове підґрунтя мовленнєворозумової
діяльності. На думку А.К.Маркової, мотив – це спрямованість активності на предмет, внутрішній психічний стан людини, прямо пов’язаний з об’єктивними характеристиками предмета, на який спрямована активність. За словами О.М.Леонтьєва, мотиви виконують подвійну функцію: перша полягає в тому, що вони спонукають і спрямовують діяльність, а друга – в тому, що вони надають діяльності суб’єктивний зміст.
Характер мотивації може бути безпосе¬реднім (допитливість, інтерес до нового, активність, вияв творчих сил і здібностей тощо) та опосередкованим (використання інформації для вирішення практичних завдань, самоствердження, визнання тощо).
Існує декілька підходів до класифікації типів мотивації. Так, П.М.Якобсон називає такі типи мотивації в навчальній діяльності: мотивація, яка може бути названа “негативною”; мотивація, яка пов’язана з мотивами, закладеними саме поза навчальною діяльністю; мотивація, яка закладена в самому процесі навчальної діяльності [8, С.227-229].
На думку І.О.Зимньої, слід виокремити такі види мотивів: соціальні, пізнавальні, комунікативні мотиви, мотиви самореалізації, мотиви, створені педагогом тощо [3, С.100]. І.Ф.Комков об’єднує всі мотиви у три групи: мотиви, в основі яких є суспільна й особиста значущість; мотиви, пов’язані з діяльністю, з процесом вивчення мови; мотиви, в основі яких лежить примушення [4, С.223].
П.Я.Гальперін навіть вводить поняття мотиваційної активності, під якою розуміє потреби, почуття та інтереси дитини. Мотиваційна активність виявляється в позитивному або негативному ставленні дитини до предмета навчання або навчання взагалі і вимірюється інтенсивністю пошуку, а також ступенем їхньої залежності від безпосереднього зовнішнього спонукання [2, С.24].
На формування мотивації навчання впливає сукупність зовнішніх і внутрішніх умов. До зовнішніх умов належать характеристики діяльності педагога, зміст навчання, методи навчання, матеріально-технічне обладнання, психологічний клімат у колективі тощо. Як внутрішні умови становлення мотивації можна виділити сформованість дитини як суб’єкта різних видів діяльності, сформованість дитини як суб’єкта різних форм взаємодії й спілкування з оточуючими, активна позиція дитини в різних видах діяльності й спілкування, спрямованість особистості дитини.
Науковцями (Зимняя І.О., Пассов Ю.І.
та ін.) доведено, що мотив мовлення, здатний автентично викликати бажання говорити, виникає лише в мовленнєвій ситуації. Саме тому педагог повинен змоделювати на занятті штучну мовленнєву ситуацію, створюючи мотивацію для дитячих висловлювань. Вочевидь, необхідно враховувати одну головну умову – щоб бути здатною викликати бажання у дітей висловитися, така ситуація повинна мати особистісну значущість для дошкільника, бути для нього близькою.
З’ясуємо деякі аспекти вікових особливостей мотивації. Загальна картина вікової
динаміки мотивів навчання висвітлюється
у працях Л.І.Божович, Д.Б.Ельконіна, О.М.Леонтьєва, Г.І.Щукіної та ін.
Відомий психолог В.Г.Асєєв пропонує два шляхи впливу на мотивацію дитини. Перший – це шлях “зверху вниз”, тобто проводиться робота з усвідомлення мотивів, дитині розкривається мета діяльності; потім ці “норми” перетворюються із зовнішньо усвідомлених у внутрішні, прийняті самою дитиною. Другий шлях – “знизу вверх” – передбачає виховання мотивів через організацію різних видів діяльності, що сприяє актуалізації мотивів дитини, завдяки чому вони зміцнюються й включаються до мотиваційної сфери [1].
Мотивація до навчання мови залежить від розвитку емоцій пошуку, впевненості дитини в собі, від її психічного стану, самооцінки. Відсутність новизни інформації, яка пропонується дитині дошкільного віку, призводить до її знецінення, тому мотивація слабшає. Негативно впливає на активність ряд невідповідностей, а саме: інтенсивність когнітивного й емоційного аспектів, зниження темпу інтелектуальної діяльності, невикористання інтелектуального потенціалу особистості, дисбаланс між очікуванням суб’єкта навчання та результатом, який він одержує.
На думку М.В.Матюхіної, у процесі психічного розвитку дитини виформовується її мотивація. Адже високий вихідний рівень розумового розвитку є, з одного боку, найважливішою умовою реалізації вихідного рівня мотивації дитини, а з іншого, формування позитивної мотивації під час навчальної діяльності. Низький рівень розумового розвитку заважає багатьом дітям пережити успіх у розумовій діяльності, заважає формуванню в них відповідних мотивів [5, С.80].
Велике значення для розвитку особистості дитини, як підкреслює В.С.Мухіна, мають мотиви встановлення й збереження позитивних взаємовідносин із педагогом й іншими дітьми [6]. Потреба в позитивних емоціях, в самоствердженні – ці потреби є ґрунтом змагального мотиву, який стимулює дитину до вдосконалення своїх здібностей і вмінь.
Зазначимо, що серед пізнавальних мотивів найзначнішим є пізнавальний інтерес, який виникає й розвивається в ситуації набуття нових знань, а також самостійної діяльності дитини. Пізнавальний інтерес як мотив навчальної діяльності усвідомлюється дитиною раніше від інших мотивів, а також у порівнянні з іншими мотивами точніше відбиває мотивацію навчання, ясно розуміється.
Як засвідчує У.В.Ульєнкова, в дітей шестилітнього віку на рівні оптимально реалізованих можливостей позитивне емоційне від¬ношення як стійкий пізнавальний мотив, а та¬кож звичні засоби елементарного самоконтролю є певною мірою стійкими характеристиками внутрішніх умов формування самокерованої інтелектуальної діяльності [7, С.63].
Супідрядність мотивів є найважливішим новоутворенням у розвитку особистості дитини. Так, у свідомості шестилітньої дитини вже існує ієрархія мотивів, яка призводить до того, що всі мотиви складаються в систему й головні мотиви починають домінувати над іншими, тобто з’являється найважливіше утворення – ієрархія мотивів.
На думку Т.І.Левченко, домінуючими в ієрархії мотивів навчально-мовленнєвої
діяльності дітей повинні бути внутрішні мотиви, а саме: потреба в інформації, тобто природна допитливість дитини дошкільного віку. Доведено (Божович Л.І., Маркова А.К. та ін.), що ступінь ефективності взаємозв’яз¬ку між мотивацією та навчанням залежить від місця, яке посідає навчальна діяльність у мотиваційній сфері того, хто навчається.
Вочевидь, що виникнення й формування в дитини потреби у навчальній діяльності пов’язано з такими моментами: з розвитком в ігровій діяльності уяви й символічної функції, наявність яких утворює у неї потребу в змісті знань й умінь теоретичного характеру; з організацією початкового навчання у
формі навчальної діяльності, яка задає теоретичні знання й уміння, засвоєння яких формує у дитини дошкільного віку основи теоретичного мислення й потреби в цій
діяльності.
Отже, мотивація – це один із фундаментальних чинників навчального процесу й розвитку мовленнєвої діяльності. Адже навчально-мовленнєва діяльність відповідає певній потребі дитини, спрямовується на предмет цієї потреби, згасає в результаті її задоволення і відтворюється знову в інших умовах. З розвитком будь-якого виду на¬вчально-мовленнєвої діяльності здійснюється перехід до нового якісного рівня сформованості його мотиваційного механізму.
ЛІТЕРАТУРА
1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М.: Мысль, 1976.
2. Гальперін П.Я. Типи орієнтування і активність навчання // Радянська школа. – 1962. – № 3. – С.23-28.
3. Зимняя И.А. Психология обучения ино¬странным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.
4. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. – Мн.: Вышейшая школа, 1979.
5. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Педагогика, 1984.
6. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.: Просвещение, 1990.
7. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности 6-летних детей к школе // Вопросы психологии. – 1983. - № 4. – С.62-69.
8. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М.: Просвещение, 1969.
СИСТЕМНИЙ ПІДХІД В УПРАВЛІННІ ЗАКЛАДАМИ ОСВІТИ
Є.М.Павлютенков, Н.Ф.Денисенко
В статье раскрыт процесс разработки методологии системного подхода в управлении 1970-90 гг., который нашел свое яркое отображение в социально-педагогической сфере (учреждениях образования). Дается анализ научных подходов к определению дефиниций (системное управление), его основных характеристик, структуры и ее элементов. Указаны уровни подчинения и соподчинения, а также раскрыта технология действий участников управленческой деятельности.
In the article the development process of methodology of systems approach in the management is exposed 1970-90, which found the bright reflection in a socially-pedagogical sphere (establishments of education). The analysis of scientific approaches to determination of defynytsyy (system management), his basic descriptions, structure and its elements is given. The levels of submission and collateral subordination are indicated, and technology of actions of participants of administrative activity is similarly exposed.
Розробка методології системного підходу активізується наприкінці 70-х та на початку 80-х років завдяки дослідженням російських (Афанасьєв В.Г., Блаубберг Я.В, Богданов Г.П., Сахновський К.П., Юдін Е.Т.)
та зарубіжних вчених (Бертиланфи Л., О’Шоннесі Дж.).
У ці роки теорія системного управління збагачується рядом цінних, цікавих і корисних досліджень, у тому числі й соціологічних. Серед них особливо виділяються праці В.Г.Афанасьєва, його монографія “Наукове управління суспільством”, “Людина в управлінні суспільством”.
Важливим моментом у зазначених працях є системний підхід до управління. Відштовхуючись від аналізу системи, автор розкриває сутність самого процесу управління, його теоретичні обґрунтування, зміст, принципи, функції та інші компоненти, характерні для нього.
Системне управління суспільством В.Г.Афанасьєв розглядає як науково обґрунтоване на обов’язковому глибокому вивченні закономірностей соціальної дійсності, що є доцільним та корисним щодо практики управління взагалі.
У 90-х роках принципи системного підходу знаходять своє відображення в соціальній сфері, у фізичній культурі й спорті, а також у процесі управління фізичною підготовкою спортсменів.
Аналізуючи наукові підходи до визначення поняття “системне управління”, майже всі автори сходяться на думці, що система – це стійка сукупність взаємопов’язаних елементів, які утворюють єдине ціле і мають властивості, відсутні у складових його елементах [7, С.46].
Система – це сукупність взаємопов’я¬заних дій, спільне функціонування яких спрямоване на досягнення певної мети і вирішення відповідних цій меті завдань.
До системи управління входять два основних взаємопов’язаних елементи (підсистеми):
• управлінська – суб’єкт управління;
• система, якою керують, – об’єкт управління.
Суб’єкт управління – це той, хто виконує управлінську функцію, приймає рішення, організовує їхню реалізацію, здійснює контроль за їх виконанням.
Об’єкт управління – це той, хто підлягає впливу.
Розрізняють живі та неживі об’єкти управління.
Живі – люди: педагоги, вихованці, батьки.
Неживі – об’єкти матеріально-речового середовища.
Кожна підсистема має свій визначений блок.
Управління буде результативним, якщо підсистема, яка управляє, і елемент, яким керують, складають єдину цілісну систему з причинно-наслідковими зв’язками між елементами. Чим вищий ступінь відповідності суб’єкта об’єкту, тим ефективніше здійснюється управління.
Зв’язки між елементами в системі та їхня сила визначають її структуру. Зв’язки – так само потрібний компонент у системі, як і елементи. Елемент, узятий разом з його зв’язками з іншими елементами, є основним структурним компонентом, що дуже важливо в управлінні системою навчально-вихов¬ної роботи в закладах освіти. Наприклад, в управлінні системою фізичного виховання, яке має сукупність елементів у вигляді різних форм, а також функцій, принципів, методів, які виконуються різними учасниками цієї системи: вихователями, дітьми, батьками, вчителями школи. Це явище є головною засадою в управлінні фізичним вихованням дітей у дошкільних навчальних закладах.
Вчені доводять, що системи різних рівнів завжди знаходяться у відносинах субординації – підпорядкованості та взаємної залежності. Системи одного рівня пов’язані між собою відносинами координації – взаємного доповнення і відносної автономності в інтересах збереження тієї цілісної системи, до якої вони входять як її елементи.
У цьому разі між суб’єктом та об’єктом управління складаються відносини: суб’єкт-суб’єктні (керівник – керівник), суб’єкт-об’єктні (керівник – підлеглий), об’єкт-об’єктні (підлеглий – підлеглий), а також утворюються види взаємодії суб’єкта управління – керівника (СУ) і об’єкта управління – підлеглого (ОУ).
На основі цього можливо припустити таку класифікацію взаємодій: 1) суб’єктивно-об’єктивне управління без зворотного зв’язку; 2) із зворотним зв’язком; 3) управлінням із зворотним зв’язком з урахуванням зовнішнього середовища.
Системний підхід полягає також у тому, що явища, які вивчаються, не ізольовані одне від одного, а розглядаються у взаємодії та зв’язках одне з одним, як ціле.
Кожна система володіє властивостями подільності. З неї можливо виокремити елементи і розглядати їх як неподільні або ж складні, які володіють також ієрархічною структурою (підсистеми).
Погляди на системне управління дослідників В.Г.Афанасьєва, В.В.Крижка, Є.М.Пав¬лютенкова та ін. свідчать про те, що соціальна система, як і будь-яка, що складається з пов’язаних між собою елементів, має свою структуру.
Заклади освіти: школа, дитячий садок тощо можуть бути представлені як соціальна система у вигляді різноіснуючих структур.
Управлінська: прогнозування – програмування – планування, організація – регулювання – контроль – стимулювання, корекція.
Діяльнісна: мотиви – ціль – зміст – форми – методи – результати – рефлексія.
Змістова – взаємозв’язок напрямів виховання: трудове – моральне – розумове – естетичне – фізичне тощо.
Вікова: навчально-виховна робота з дошкільниками – молодшими школярами тощо.
Інші: дитячий колектив – педагогічний колектив – класні колективи – об’єднання;
виховання – самовиховання – взаємовиховання – перевиховання;
діяльність педагогів – батьків – дітей, громадськості;
навчальна робота – позакласна і поза¬шкільна з педагогічними кадрами – батьками.
Дослідники Г.П.Бажутін, В.М.Бегей, В.П.Беспалько, Д.Н.Бобришев, В.В.Крижко, В.Г.Кузь, Є.М.Павлютенков та ін. доводять, що наявність багатства реально існуючих структур школи як системи і як об’єкта управління дозволяє керівникові:
? бачити недорозвинені структури, слабкі місця, ліквідація яких підвищує ефективність функціонування системи;
? сприймати заклад комплексно, а тому усвідомлено підвищувати рівень цілісності системи;
? пізнавати заклад як систему з позицій нових аспектів, тобто розширювати й поглиблювати знання про неї.
У зв’язку з цим, вищевикладені ідеї щодо системного управління дозволяють установити його основні характеристики:
? наявність керівної та керованої системи, а також сигнальної форми інформації, яка забезпечує зв’язок від керівної системи до керованої;
? безперервна циркуляція інформації. Завдяки обміну інформацією системи з навколишнім середовищем, а також з її компонентами, й може здійснюватися їхня взаємодія, в результаті чого зберігається стійкість і цілісність системи. Керовані процеси надалі функціонують по замкненому колу. Керівна підсистема, яка впливає на керовану, досягає належного ефекту, при цьому зазнаючи протидії. У результаті керівна підсистема завжди знаходиться в курсі не тільки дій різних компонентів системи, але й ефективності цих дій, що є умовами їхнього негайного коригування та збереження динамічної рівності системи, її найбільш ефективного
функціонування;
? цілеспрямованість на кінцеву мету, якою є оптимальне функціонування системи, тобто досягнення кращого результату за найменших зусиль та витрат для конкретної ситуації. Результативністю є виконана ціль.
Одним із важливих елементів соціальної системи управління (школа, дошкільний заклад) є ціль. Значна кількість дослідників дотримується думки, що управління – це взагалі досягнення цілі. Наявність цілі – важлива умова управління та основний елемент його системи.
Учені (Бондар В.І., Васильєв Ю.В, Гречкіна Є.Р., Звєрєва В.І., Крижко В.В., Павлютенков Є.М., Третяков П.І. та ін.) доводять, що безцільового управління взагалі не існує.
Оптимальне управління соціальними процесами вимагає наявності чітко визначеної цілі. Ціль може бути досягнута завдяки наявності конкретних дій, засобів та способів впливу на людей. Якщо вибрані взаємодії, засоби та способи не забезпечують досягнення цілі, то процес управління не завершується. Тоді виникає дилема: або шукати інші, більш результативні взаємодії, засоби та способи, або переглянути цілі з точки зору можливості їхньої реалізації в певні терміни.
Про необхідність визначення мети свідчать також дослідження В.М.Алфімова, Аль Шаара Амера Алі, В.А.Артемова, В.Г.Афана¬сьєва, Ю.К.Бабанського, Л.М.Василькова, С.С.Дзарасова, В.В.Крижка, Є.М.Павлютен¬кова, В.С.Пікельної, М.М.Поташника, В.П.Си¬монова, Т.І.Сущенко, Р.Х.Шакурова та ін.
Автори доводять, що в широкому розумінні управління – це регулювання стану якої-небудь системи (матеріально-речової, соціальної) з метою одержання позитивного результату. Отже, управління не є самоціллю. Впливаючи на свій об’єкт і змінюючи його стан, воно прагне одержати бажаний результат. Очікуваний результат діяльності і є реалізована ціль (Шакуров Р.Х.).
Цільовий підхід у вищевказаних дослідженнях розглядається як діяльність педагогічного колективу з точки зору її кінцевих результатів. Автори беруть за стартову позицію програмно-цільове планування, в якому бачать успіх, перш за все, у чіткому формулюванні головної цілі діяльності всього педагогічного колективу як єдиної органічної системи. У цьому відношенні такий шлях є незмінним засобом боротьби з формалізмом при оцінюванні праці педагогів та дітей, а також при підведенні підсумків всієї навчально-виховної роботи.
В управлінні педагогічним колективом можуть бути не одна, а дві головні цілі. Одна з них – організація навчально-виховного процесу, друга – задоволення особистих потреб та інтересів працівників школи, до¬шкільних установ, дітей, батьків. Означені цілі й утворюють цільові функції педагогічного управління (Шакуров Р.Х.).
В умовах соціальних перетворень роль школи та дошкільних закладів освіти зростатиме. Установи освіти неминуче будуть втягнуті у складну тканину економічних відносин. Ринок диктуватиме свої вимоги не тільки до випускників школи, а й до дітей дошкільних закладів, ставлячи завдання: виховувати їх соціально гнучкими, компетентними в соціально-економічних подіях, які відбуваються в Україні. Тому що поновлення суспільства, його моральне лікування залежить від того, яку особистість буде виховувати дитячий садок і школа [8, С.40].
У цих умовах важливо не упустити го¬ловне – чітко сформулювати мету діяльності школи, дошкільного закладу, науково її обґрунтувати, вивірити, бо від цього залежить те, з чим ціль взаємодіє (Бондар В.І., Сущенко Т.І., Шакуров Р.Х. та ін.).
Ціль досягається через рішення ряду завдань, які визначаються шляхом аналізу стану проблеми й залежать від специфіки навчального закладу, континґенту педагогів та батьків.
Головна ціль та підціль створюють систему цілей – ієрархічну структуру, яка називається іноді “деревом цілей”. При переході на нижчі рівні системи цілей підвищується їхня конкретність. До безпосередніх керівників навчально-виховного процесу (педагогів) цілі доводяться у вигляді конкретних завдань [7].
Система цілей та завдань безпосередньо зумовлює систему заходів, які забезпечують досягнення цілей та пов’язані з організаційно-виконавчою роботою, яка сприяє їхній реалізації у зазначені терміни.
Досить перспективною для підвищення ефективності управління є концепція “управління за цілями”, яка інтенсивно розроблялася наприкінці 80-х років та на початку 90-х у Радянському Союзі, потім в Україні й за кордоном.
У ній ціль розглядається як системоутворюючий фактор, який визначає взаємну близькість, об’єднання елементів. Безліч об’єктів не можна розглядати як систему, коли не визначений системоутворюючий фактор. Ціль – це ідеальний образ прогнозуючого результату людських дій. Відсутність ясної цілі в зародку прирікає будь-яку працю на невдачу або робить її малоефективною. На досягнення мети й спрямоване функціонування системи, але лише в тому випадку, коли цілі і заходи за своїм змістом спрямовані як на виконання цілі, так і на реалізацію змісту організаційно-виконавчої роботи. Адже вона містить у собі управлінські дії (функції), вимагає чіткої реалізації принципів та використання ефективних методів, тобто: продуманої діяльності педагога, моделювання ним навчально-виховного процесу у вигляді конкретних форм роботи: уроку фізкультури, математики тощо.
Тому визначення цілі потребує моделювання діяльності педагога і колективу так, щоб всі компоненти керованої системи працювали в ім’я досягнення цієї мети. Все інше, що не відповідає цим вимогам, категорично усувається.
Нечіткі або неправильно поставлені другорядні цілі в процесі їхнього виконання порушують спрямованість на головну мету в керованій системі. В цій ситуації урівноваженість між цілями виявляється слабкою, а іноді й просто заперечливою.
Значний внесок у теорію формування
цілі зроблено українськими вченими В.В.Крижком та Є.М.Павлютенковим щодо загальних правил їхнього формулювання. Вони рекомендують починати визначати цілі з дієслова неозначеної форми доконаного виду, яке характеризує виконання дії. Досягнення цілі – результат дії, тому формулювання цілі містить зобов’язання виконати потрібні дії. Практично визначаючи мету в процесі планування, доцільно конкретизувати потрібний кінцевий результат.
Наприклад, у формулюванні цілі як “розробити та впровадити до 1 вересня упродовж року програму міжпредметних зв’яз¬ків”, кінцевий результат характеризує слово “впровадити”.
Учені пропонують також конкретизувати заданий термін досягнення цілі. Тому що календарний термін – це рубіж, котрий потребує відповіді: чи можливо досягти цілі?
Доцільно конкретизувати й максимальну величину припустимих витрат. Визначити, хто буде залучений до виконання цілі, які матеріальні засоби будуть потрібні для цього, скільки це потребує людино-годин, уроків.
Головне правило визначення цілей, як уважають науковці, – це реальність їхнього досягнення. Ціль не повинна бути легкою. Коли мета не реальна, вона викликає внутрішній опір педагога. Подібну ж реакцію ви¬кликає ціль, яку можна легко досягти. Формулювання цілей відповідає безпосередньо функціональним обов’язкам конкретного члена педагогічного колективу або колеґіального органу. Порушення цього положення нерідко призводить до відхилення від основної цілі.
Мають місце випадки, коли досягнення мети вимагає спільної роботи кількох людей і навіть установ. У цьому випадку на одного з них потрібно покласти одноосібну відповідальність за кінцевий результат, а іншим відвести роль виконавців. Бажано робити мінімальною можливість подвійної відпові¬дальності за результати колективної праці [7].
Результат реалізації цілі залежить від її збігання з інтересами виконавців. Ціль, її формулювання та реалізація не повинні
викликати серйозних конфліктів серед педагогів, бо фактичний зміст цілей повинен бути предметом обговорення між керівниками та підлеглими.
Глибоке обґрунтування зроблено В.В.Крижком і Є.М.Павлютенковим при визначенні пріоритетів цілей, які розділені ними на три групи: потрібні, бажані, можливі.
Потрібні – це тактичні цілі, які визначають успіх або поразку колективу.
Бажані цілі необхідні для покращання роботи педагогічного колективу, а можливі ставляться з метою поліпшення характеристик роботи установи освіти.
Важливим моментом у теорії формування цілей у структурі цілісної соціальної системи (закладу освіти), що має підсистеми (управлінську, дидактичну, виховну, науково-методичну, організаційно-педагогічну), є грамотне визначення цілей кожної з них. Від цього залежить загальний кінцевий результат управління – досягнення головної мети.
Впровадження цілей вимагає від керівника закладу освіти чіткого уявлення завдань, які зумовлюють періодичність та послідовність як окремих дій виконавців, так і всієї діяльності в цілому. Завдання – це приватна ціль. Правильне формування завдань потребує знань методик і правил визначення окремих видів роботи на конкретний проміжок часу.
Педагогічні завдання мають певну кількість рішень, тобто різних способів переходу управлінських дій з одного стану в інший. Відсутність різних способів досягнення цілі зумовлює відсутність педагогічного завдання.
Педагогічне завдання виникає тоді, коли можливе не одне рішення і необхідне застосування найбільш оптимальних способів досягнення результату.
Рішення – це вибір одного з багатьох об’єктивно існуючих курсів дій (тобто альтернатив), який дозволяє перейти від реального стану справ до бажаного шляхом втілення рішень у програму, річний та оперативний плани.
Провідною ідеєю багатьох досліджень
90-х років в Україні та за кордоном із системного програмно-цільового управління є облік рівнів управління (за вертикальною структурою). Чим вищий рівень управління, тим менша на ньому кількість людей.
Програмно-цільове управління установами освіти, за твердженням дослідників Є.С.Березняка, В.І.Бондаря, Ю.В.Васильєва, В.І.Маслова та ін., відноситься до виду
соціального управління, яке здійснює вплив на суспільство в цілому або окремі його ланки для того, щоб забезпечити збереження нормального, якісного їхнього функціонування, удосконалення й розвитку, успішне досягнення поставленої мети.
Соціальне управління припускає, перш за все, вивчення людини як суб’єкта та об’єкта управління, тобто людей, які беруть участь в управлінні (педагогів, дітей, батьків), а по-друге, відносин між суб’єктом та об’єктом управління між різними групами людей: педагогами, педагогами й батьками, педагогами і дітьми. Вони є елементами єдиної соціальної системи, які виконують різні функції. Тому між ними існує супідрядність, тобто вищі, середні та нижчі інстанції (рівні), які зумовлені єдиною ціллю, але різними завданням для її реалізації.
Перший рівень – це керівник установи: директор школи, завідувач дошкільного навчального закладу.
На другому знаходяться заступники керівника та інші члени адміністрації. Рівень класних керівників, учителів, вихователів груп дошкільних навчальних закладів – третій. Четвертий – батьки і п’ятий – діти (учні школи, вихованці дошкільних навчальних закладів). Така супідрядність розглядається дослідниками як важлива умова здатності системи до функціонування.
Функціонування полягає в тому, щоб впливати на організовану систему, яка повинна бути відповідним чином підготовлена до того, щоб відчувати той вплив, який потрібний для одержання бажаного результату. Для того щоб керівник позитивно впливав на елементи цієї системи-організації, необхідна наявність підлеглих йому відповідних підрозділів, тобто повинна існувати система об’єднання. Вона забезпечується відповідною організацією внутрішніх підрозділів установи, розподілом функцій між ними, їхньою підпорядкованістю згідно з тією метою, яку вона вирішує.
Дійсно, в управлінні необхідна система об’єднання. І чим вона складніша, тим
більша відповідальність лягає на керівника закладу, тим складнішою стає організація і більш різноманітнішими є функції, особливо коли це стосується фізичного виховання, яке складається з багатьох форм та засобів, до проведення яких залучений не один учитель або вихователь, а декілька педагогів: учитель фізкультури, музичний керівник, хореограф, керівник спортивної секції тощо.
Недостатньо тільки планування для того, щоб люди разом мали змогу працювати ефективно. Потрібно визначити, хто і які зобов’язання буде виконувати (функції, права, обов’язки, відповідальність), з ким і як буде будувати свої виробничі взаємини. Така побудова і називається “організацією”.
Тільки за наявності відповідної організації внутрішніх підрозділів управління може мати на них такий вплив, який приводить до дії всю організаційну систему для досягнення результатів загального або часткового характеру.
Побудова організаційної структури забезпечує погодженість дій учасників спільної діяльності. Вона буде успішною, коли добре спланована, коли виконавці знають, що, коли і як вони повинні зробити, які результати отримати та кому їх передати, вміють та бажають робити те, що від них потрібно.
Особливість таких соціальних організацій, як дошкільний навчальний заклад і школа, полягає в тому, що педагогічні працівники та інші люди, які належать до неї, мають свої особисті мотиви та здатні самі ставити перед собою цілі.
Об’єднуючись у спільну діяльність, педагоги сподіваються, що вона їм дозволить реалізувати їхні інтереси. Коли вони цього не отримують, то йдуть з установи або ж не вкладають у роботу того, що могли б, тобто працюють без віддачі, без інтересу, а іноді – погано. Окрім виробничих взаємин, які реґламентуються організаційною структурою, між педагогами складаються міжособистісні та міжгрупові відносини, характер яких може істотно впливати (як позитивно, так і негативно) на результати колективної роботи.
Тому позитивні результати спільної роботи педагогів – це ефективність навчально-виховного процесу, яка залежить від: ре¬зультатів педагогічної діяльності; зацікавленості вихователів і вчителів у своїй роботі; сприятливого соціально-психологічного клі¬мату в колективі.
Аналіз існуючих ідей щодо системного управління дає можливість дійти висновку:
? системне управління – це не тільки регулювання об’єднувальних систем (матеріального та людського фактора), але це й визначення цілі;
? ціль є системоутворюючим фактором в управлінні (між засобами, формами, функціями, принципами, методами);
? ціль відтворює зміст проблем, які є в роботі навчального закладу освіти;
? цілі й досягнення позитивних результатів і є управління;
? системне управління передбачає об’¬єднання членів колективу, дітей та
батьків.
ЛІТЕРАТУРА
1. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. – М.: Политиздат, 1973. – 392 с.
2. Бегей В.М. Управління загальноосвітньою школою. – Львів: ЛДУ, 1995. – 229 с.
3. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. – 304 с.
4. Блауберг И.В., Юдин З.Т. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973. – 268 с.
5. Богданов Г.П. Руководство физическим воспитанием школьников. – М.: Просвещение, 1972. – 142 с.
6. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. – К.: Рад. школа, 1987. – 156 с.
7. Павлютенков Е.М., Крыжко В.В. Рабочая книга руководителя школы. – Ч.І: Научные основы управления школой. – Запорожье, 1993. – 100 с.
8. Сущенко Т.І. Управління позашкільним педагогічним процесом. – Запоріжжя, 1993. – С.40.
ДУХОВНЕ СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ
В УМОВАХ СУЧАСНОГО ДОШКІЛЬНОГО
НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
О.М.Каплуновська
В статье раскрываются актуальные проблемы формирования духовной культуры у детей дошкольного возраста. Автор анализирует взгляды ученых, педагогов прошлого и современности к толкованию дефиниций “духовность”, “духовная культура”. Выдвинута гипотеза: систематическое духовно-нравственное воспитание ребенка необходимо организовывать с первых лет жизни.
In clause(article) actual problems of formation of spiritual culture at children of pre-school age are opened. The author analyzes sights of scientists, teachers of the past and the modernity(present) to interpretation of definitions “spirituality”, “spiritual culture”. The hypothesis is put forward: regular spiritual-moral education of the child is necessary for organizing from first years of a life.
За умов глобальної екологічної кризи та низки екологічних катастроф, що сталися протягом останніх десятиріч в Україні, особ¬ливого значення набуває підвищення рівня екологічної свідомості громадян. Вирішення цієї проблеми неможливе без уваги до того, як здійснюється екологічне виховання мо¬лодого покоління, починаючи з раннього дитинства. Якість екологічної освіти маленьких дітей залежить безпосередньо від рівня екологічної підготовки вихователів, які працюють у дошкільних закладах.
Пріоритетним напрямом у реформуванні дошкільної освіти є розвиток цілісної особистості, зокрема її духовної сфери.
Одним із центральних понять педагогіки є поняття особистості. Вчення про особистість – методологічна основа будь-якої педагогічної системи. Кожна система виховання надзвичайно тісно пов’язана з тим філософським і психологічним компонентом, який обґрунтовує її антропологічні витоки. Сучасні діти зростають у складний час, коли життя людей зазнає стрімких змін і руйнуються значні стереотипи, норми, і навіть усталені, здавалося б, моральні принципи зазнають тиску та негативного впливу. Жорстокість, насильство, брутальність дедалі
більше нагадують про себе. Усе це не може не викликати стурбованості та занепокоєння. На сучасному етапі в Україні відбувається інтенсивний процес становлення духовного відродження народу.
Духовний світ людина засвоює почуттями; оволодіває світом – мисленням, а його повнішу картину заповнює продуктами уяви, силами психомоторики, насиченої якісним енергопотенціалом, оволодіває своїми творчими здібностями. Мета освіти людини – сприяти вростанню в духовний світ й користуватися його здобутками. Освіта дає можливість душі людини визріти на цьому матеріалі. Тільки тоді людина стане творцем.
Головною проблемою статті є проблема відродження духовності в освіті. Шлях до неї лежить через гуманітаризацію, яка передбачає спрямування освітнього процесу на
формування передусім духовного світу особистості, утвердження духовних цінностей як першооснови у визначенні мети і змісту освіти, олюднення знання, формування ці¬лісної картини світу з повноцінним відображенням у ній світу культури, світу людини. Отже, людина в ідеалі має бути залучена
до такої органічної системи освіти, яка б
системно активізувала її інтелектуальні, моральні, духовні, естетичні потенції в ім’я
Істини, Добра, Краси. Криза освіти неминуче призводить до кризи суспільства, його деградаційних процесів, найстрашнішим з яких є духовна криза “розумної людини”. Прийшов час осмислити істину: від людини розумної людство розвивається до людини духовної. Істинною є стратегія життєтворчості, збереження й плекання в людині людини.
Основними шляхами духовного виховання особистості дитини можуть бути:
1) залучення до світу культури, науки та мистецтва, заснованого тільки на раціональній основі;
2) розкриття перед кожною дитиною
величі пізнавальної та трудової діяльності людини;
3) формування почуття душевної та особистісної приналежності до інших людей, виключності та неповторності кожної людини;
4) забезпечення творчої самореалізації та самовдосконалення.
Культурно-освітня соціалізація особис¬тості передбачає таке “вростання” людини в культуру, освіту, науку, щоб задовольнити
її потреби в гармонії зі спільними інтересами свого народу, всього цивілізованого світу, щоб навчитися підпорядковувати свої дії, вчинки, наміри моральним, духовним ви¬могам культурного, цивілізованого середовища.
В різноманітних джерелах можна знайти більше ніж 300 визначень поняття “культура”. В перекладі з латинської CULTURA – оброблення ґрунту. За С.І.Ожеговим, “культура” – це соціально-прогресивна творча діяльність людства у сферах буття та свідомості, які є діалектичним єднанням процесів створення цінностей, норм та освоєння культурної спадщини, яка спрямована на перетворення дійсності, на обернення багатства історії людства у внутрішнє багатство особистості [7]. Культура можлива тільки
як підсумок розвитку, виховання та навчання в результаті якого створюються продукти творчості. І більш того, якщо “творчість” – одна із форм людської діяльності, то культура саме результат цієї діяльності.
Наявність та рівень духовності людини в цілому як здатності даного суспільства відображувати довкілля і володіти автономним внутрішнім світом, відносно незалежним від навколишньої дійсності, – є ознакою сучасної культури. Надання волі індивідуального духовного виявлення, права кожній людині розвивати свої здібності в системі освіти та творчого перевтілення – показники сучасної культури.
Духовна культура не може бути відокремленою, ізольованою частиною культури. Духовність – це наукові знання, вміння розібратися у світі, чого нам часто не вистачає. Базою для розвитку сучасної культури виступає традиційна культура, яка сягає своїм корінням у віддалені часи. Національна культура – як матеріальна, так і духовна – складається з цінностей, створених не лише сучасниками, а й усіма попередніми поколіннями.
Питання необхідності формування ду¬ховної культури у підростаючого покоління розкриваються у дослідженнях вчених та публікаціях на сторінках преси як останніх років, так і в твердженнях педагогів минулого.
В “Українському педагогічному словнику” духовність тлумачиться як “індивідуальна виваженість у системі мотивів особистості двох фундаментальних потреб: індивідуальної потреби пізнання й соціальної потреби жити, діяти для інших” [1]. Перша – це “потреба пізнання світу, себе, смислу і призначення свого життя”. Друга – “характеризується добрим ставленням особи до людей, які оточують її увагою, готовністю прийти на допомогу, розділити радість і горе”.
Духовність, духовний розвиток у масштабах світової культури – ключові поняття щодо місця людини у світі, у суспільстві.
У всій історії, яку може осягнути людство, простежується прагнення людей будувати у своїй свідомості досить струнку систему всесвіту, визначити своє місце у ньому і жити з орієнтиром на ці уявлення.
Про сенс (зміст, значення, розуміння) існування людини, про призначення завжди глибоко замислювалися кращі письменники і філософи.
Видатний український мислитель-про¬світитель, поет-філософ Григорій Сковорода, розвивав ідеї про внутрішню єдність духових засад усієї культури людства – вчення про людину як духовну істоту, що в самій собі має Бога і царство Боже. Г.С.Сковорода вважав, що людина народжується двічі:
вперше – фізично, вдруге – духовно, через входження до символічного світу “Біблії”, через осягнення його духовних засад. Друге народження людини мислитель вважав
“істинним”, оскільки людина осягає “божественне в собі”. Він вважав, що зародки ду¬ховності наявні в її серці від народження (“філософія серця”), але вони не усвідомлюються, адже їм протистоять могутні сили тілесності, тобто все антисоціальне в людині.
Що ж творить духовну людину? На думку Г.С.Сковороди – шлях добра: через пізнання, усвідомлення й розуміння своєї істинної, духовної природи, свого призначення в світі [10].
Український любомудр закликав молодь формувати в собі чистосердечність, бо вона є спокійне в душі дихання і віяння Святого Духа, доброзичливість, лагідність, щирість, добропорядність, оптимізм, бадьорість. Біля духовної колиски стоїть духовний наставник – учитель, який стає дитині другим батьком, матір’ю, бо прищеплює її душі високі мо¬ральні якості віри, надії, любові, глибокої поваги до рідної землі, свого роду, народу, держави.
Піклуючись про внутрішню досконалість особистості, Г.С.Сковорода повчав: “...ціл¬ком людину бачить той, хто бачить і серце її, і любить, хто любить думки її; любити, і разом бути, і в єдності жити – все це одне” [8]. Вчений-філософ наголошував на необхідності єдності відокремлених особистостей у любові одне до одного, як до Христа.
Аналіз науково-педагогічної, психологічної літератури в історичному плані дає підставу стверджувати, що багато видатних педагогів, психологів, а також православних діячів минулого та сучасності відзначають важливість забезпечення об’єктивних та суб’єктивних умов для розвитку моральних почуттів, релігійної свідомості у дітей ще в дошкільному віці.
Питання психічного та духовного здоров’я хвилювали ще Я.А.Коменського. У “Материнській школі” він зазначав: “Людина на початку формування душі й тіла має бути створена такою, якою вона має бути протягом усього життя” [8].
Марія Монтессорі радила насамперед зазирати в себе. “Якщо ми хочемо нашим дітям дати “моральне виховання”, то насамперед варто було б запитати в самих себе: чи й справді ми їх любимо і чи щирі в своєму прагненні прищеплювати їм “моральність” [5, С.120]. Ми є для них (дітей) “стимулами”... Чисті душі дітей мають брати свою духовну поживу від нас, їхні серця повинні спиратися на нас, у любові до нас вони мають піднестися до внутрішньої творчості” [5, С.135]. Відтак, проблему морального
виховання дітей М.Монтессорі трактує як проблему духовної сфери людини: розуміння та розрізнення нею добра і зла, вдосконалення чутливості, совісті, моральних почуттів. Дух – то цінність, що має такі прояви, як совість, любов, жертовність. Відрізняти добро від зла – одна з функцій совісті, осуд чи виправдання власних вчинків – ще одне її призначення. Думки М.Монтессорі про те, що насамперед треба плекати духовні сили малюків, діставали підтвердження та розвиток у багатьох дослідженнях учених, зокрема й українських.
Духовний розвиток дитини відбувається в процесі її діяльності. За К.Д.Ушинським, мету виховання треба визначати так: “...дати душі вічну, якомога повнішу, широку, що всю її поглинає діяльність. Дати людині працю, вільну, що наповнює душу, і дати засоби для виконання цієї праці” [11, С.458]. Духовне життя дитини, вважав К.Д.Ушин¬ський, це не тільки прилучення до світу справжніх вічних цінностей, це постійний, безпосередній контакт її духу з Творцем. Саме у дослідженні людського духу та вдосконаленні його функцій можна виявити механізми духовного розвитку кожної дитини.
“Допомагати” вільній еволюції духовних та фізичних сил дитини закликала і Софія Русова. Діти переймають з оточення все: і добре, і зле, прекрасне і бридке. Саме тому й треба, щоб вони бачили навколо себе більше добра і краси. Дитина спочатку несвідомо, довіряючись авторитету старших, а відтак за принципом “добровільного самовизначення за законами життя” змінює свій дух відповідно до його божественної природи. С.Русова була переконана, що “в дітях є інстинкт релігії”, який у багатьох із них під впливом оточення і “...особистого духовного складу, занадто реалістичного, зникає” [6, С.250]. Педагог висловлює першу педагогічну заповідь духовного розвитку дитини – релігійний інстинкт потрібно підтримувати і виховувати. У дітей, за С.Русовою, є нахил виявлення активною ту ідеальну людину, яка живе в її думці. Дитина відчуває, що десь має існувати таке “Я”, що відповідає всім рисам ідеалу – милосердю, любові, красі, правді, і присутність такого дає дитині бажання наблизитися до цього майже реального ідеалу. Дитина очікує, в чому саме виявить себе ця найкраща істота, і пояснює собі це своїм власним розумінням: як у родині все найкраще походить від батьків, так і цю істоту дитина уявляє собі “як всесвітнього батька”. Отже, діти живуть “релігійним настроєм” [6].
Духовний розвиток С.Ф.Русовою розглядається як активне зусилля особистості. Праця душі людини спрямована на те, щоб ідеї стали внутрішніми цінностями. Це основна умова формування духовно-моральної культури особистості у процесі цілеспрямованої діяльності. Вона переконливо доводила: важливим джерелом духовно-морального виховання у дошкільному закладі повинні стати народні звичаї, свята з багатим поетичним, пісенним, танцювальним змістом, іграми, які є невід’ємною частиною скарбниці національної культури – найпотужнішого двигуна формування етнічної самосвідомості, духовності та кращих якостей національного характеру.
За твердженням професора В.В.Зеньков¬ського, особливу сферу духовного життя складає релігійне життя. Психолог та педагог, богослов та філософ, він вважав, що “...релігійне життя займає основне місце в системі душі”. У зв’язку з міфологічним характером відношень дитини до дійсності дитяче серце відкрите для сприйняття Бо¬жества. Однак вплив середовища перекручує те, чим живе душа дитини; так, Божество в дитячих серцях перевтілюється в покарання, страх. Невміння дорослих “грати на дивному інструменті – дитячому серці” призводить до поступового розбракування та послаблення релігійної обдарованості дитячої душі. Внаслідок цього основне релігійне почуття згасає, і на його місці виникають різні дрібні, поверхові, суєслові та марновірні хвилювання [2].
В.О.Сухомлинський своєю педагогічною діяльністю в “Школі радості” пробуджував у серцях дітей доброзичливість, дбайливе ставлення до живого та красивого. “Добрі почуття, емоційна культура – це осередок людяності. Якщо добрі почуття не виховані в дитинстві, їх ніколи не виховаєш, тому що насправді людяне стверджується в душі одночасно з пізнанням перших і важливих істин” [9, С.110-112]. За ствердженням великого педагога, людяність, доброта, ласка, доброзичливість народжуються в праці, турботах, хвилюваннях про красу навколишнього світу. Водночас він наголошував на тому,
що не варто відгороджувати дітей від люд¬ських проблем і страждань. Діти мають
усвідомлювати, що в житті, окрім радощів, є горе, хвороба, сиротливість. Вчений висловлював своє бачення щодо організації навчання в школі – це здійснення багатогранного фізичного, інтелектуального, естетичного і духовного розвитку дитини. Питання духовного розвитку, духовного виховання пронизують усі педагогічні праці В.О.Сухомлинського. Вчений розглядав духовне життя людини як двосторонній процес. Він писав: “Багатство духовного життя особистості залежить значною мірою від того, як глибоко людина не лише розуміє, а й відчуває благородство ідей, гуманності, людяності” [9, С.108-115].
Отже, під духовно вихованою людиною В.О.Сухомлинський розумів особистість високоморальну, гуманістично спрямовану, фізично досконалу, естетично розвинену, віддану своєму народові, Батьківщині, небайдужу до горя і біди інших людей, яка співчуває іншому і у разі потреби надає дійову допомогу.
Актуальність дослідження у сьогоденній Україні проблеми духовності визначається соціокультурними особливостями нашого суспільства та сучасними вимогами психологічної і педагогічної науки. Здійснюючи теоретичний аналіз наукових публікацій, можна визначити абстрактність таких понять, як “духовність”, “духовний розвиток”, які ще досі не набули усталеного психологічного тлумачення.
У значній частині філософських публікацій “духовність” розглядається під кутом зору “духовної культури суспільства”, його духовного світу, духовного виробництва. Більшість робіт являє собою варіанти аналізу стану суспільної свідомості. Проте жоден із підходів, де йдеться про духовне як про свідоме, не розкриває психологічного змісту поняття “духовність”, оскільки духовне не тотожне свідомому. Сутність його не може полягати лише у факті свідомої діяльності, і тим більше у продуктах цієї діяльності. Далеко не кожний суб’єкт, що свідомо діє у пізнавальній, естетичній, етичній сферах, є суб’єкт духовний.
У переважній більшості філософської (Бердяєв М.О., Соловйов В., Лосєв О.) та педагогічної літератури (Барабаш О., Богуш А.М., Бриль Г., Бужина І.) “духовність” ототожнюється з “духовною культурою”, розглядається як поведінковий аспект [13].
Інші вчені та філософи (Каган М.С., Силуянова І.В, Стрєлков В., Федотов В.Г. та інші) розглядають “духовність” як внутрішню якість особистості, один із чинників свідомості людини, що наближує їх до психологів. У психолого-педагогічній літературі досить повно досліджено категорію моральних цінностей (Борищевський М.Й, Болотіна В.Ю.,
Костів В.І., Побірченко Н.А, Павленчик В.О., Струманський В.П). Щодо проблеми духовних цінностей, то її дослідження лише започатковується в Україні (Бех І.Д., Борищевський М.Й). Так, І.Д.Бех під духовними цінностями особистості розуміє “...існування людини за законами Істини, Добра і Краси.” [13]. Духовні цінності людства є вищими життєвими цінностями, зумовлюють усі інші цінності і людини, і суспільства.
Найбільш наближаються до з’ясування поняття “духовність” саме з психологічних позицій автори, які розуміють його як “зріст людини в кожному із нас” (Холостова Т.В.) , “ціннісний зміст свідомості”(Федотова В.Г.), “прояв якості особистості” (Каган М.С.), морально зорієнтовані воля та розум (Силуянова І.В.). Цілком логічним є твердження І.В.Стрєлкова про те, що духовність – це “стан розширення внутрішнього горизонту свідомості” [13], який може бути інтерпретований як вид творчості, оскільки, безумовно, є процесом пізнання особистістю власної природи, переосмислення самоцінності людини, її сутнісних здатностей.
Духовний розвиток – це процес розкриття когнітивно-інтелектуального, креативного, чуттєво-емоційного, вольового потенціалів здійснення якісних змін у ціннісних орієнтаціях суб’єкта шляхом самопізнання, світопізнання та ствердження в його життєдіяльності загальнолюдських етичних та естетичних цінностей, результатом якого є досягнення гармонії психічної сфери, подолання відчуження людини від природи, соціуму, самої себе через усвідомлення їхньої єдності.
Психологічну сутність духовності та духовного розвитку дає Жанна Юзвак. Духовність розглядається автором як інтегрована якість особистості, що поєднує всі її риси – інтелектуальні, моральні, вольові, фізичні, естетичні. Основні критерії духовного розвитку за Ж.Юзвак [15]:
1. Наявність у суб’єкта пізнавального інтересу, потреби пізнання світу, себе, сенсу життя. Переживання процесу світопізнання як акту духовного буття.
2. Становлення особистості як суб’єкта духовної діяльності, тобто виявлення здатності створювати і послідовно втілювати власну програму духовного саморозвитку.
3. Якісні зміни в системі ціннісних особистісних орієнтацій, прийняття духовних цінностей як мотиву поведінки та діяльності.
4. Емпатійність, тобто позитивно-емо¬ційне ставлення до внутрішнього світу іншої людини, здатність до співпереживання, втілення через взаємини з
цією людиною вищих духовних цінностей (добра, краси, любові), переживання єдності з ближнім, з людством.
5. Естетична потреба – активне прагнення людини до сприйняття та створення краси.
6. Усвідомлення суб’єктом життя як цінності, єдності себе та Всесвіту, екоохоронний тип поведінки.
Серед виділених структурних характеристик духовності однією з визначальних детермінант духовного розвитку дослідники вважають естетичні характеристики.
Професор, доктор педагогічних наук, дійсний член АПН України А.М.Богуш, розмірковуючи над проблемою, схиляється до того, що духовність не якась особистісна якість чи риса характеру, а своєрідний інтелектуально-чуттєвий, емоційний стан особистості, що протікає на позитивному тлі поведінки і діяльності людини і характеризує її як цілісну особу. Духовність, як і щастя, є тоді, коли людина сама відчуває її наявність у своєму власному “я”, відчуває, що це справді Людина високої духовності і життєтворчості.
Прагнення людини до самовдосконалення є природнім почуттям. Рівень та якість духовного розвитку особистості можна визначити лише беручи до уваги ту внутрішню роботу, яку вона здійснює для збагачення свого духовного світу.
Духовне життя людини – це постійна праця, невпинна творчість, спрямована на самовдосконалення.
Що ж таке духовність як особливість? За яких умов здійснюється духовний розвиток та які його ознаки?
За Жанною Юзвак, духовність складає гармонійне поєднання психічних та особистісних якостей людини [14]. Як і будь-яке психічне явище, духовність виявляється:
– у процесі взаємодії людини з довкіллям;
– у спрямуванні інтересів, нахилів лю¬дини;
– у процесі пізнання, засвоєння, створення духовних цінностей.
Духовні цінності:
– загальнолюдські (краса, добро, любов, знання);
– індивідуальні (інтереси, погляди, переконання, духовний ідеал, який є гідний для наслідування).
За умов цілеспрямованого виховання духовні ціннісні орієнтації можуть набути вищої форми – перетворитися у духовні потреби, тобто внутрішні спонукання до різних видів духовної діяльності (пізнавальної, естетичної, комунікативної).
На відміну від інших видів діяльності, духовна визначається не прагматичними цілями, а спрямована на задоволення безкорисних духовних потреб (у знаннях, спілкуванні, любові, естетичному задоволенні).
Найспецифічнішими формами прояву духовності є духовні стани та почуття. Духовні стани найчастіше виникають в процесі спілкування з природою, творами мистецтва, під час естетичного споглядання. Такий стан супроводжується бурхливим емоційним піднесенням, радісним хвилюванням, відчуттям безмежності Всесвіту. Цієї миті людина відчуває себе часткою великого Космосу, або ж її “Я” розширюється до його меж.
Найхарактерніше для духовного стану – виникнення почуття єдності зі Всесвітом. Тоді межа між живим та неживим у природі, людиною й тваринами, близькими людьми й незнайомими немов зникає – усе сприймається як єдине ціле, невід’ємною частиною якого є той, хто переживає духовний стан. І ця єдність – не просто тимчасове самовідчуття, а те, що є вічним, нескінченним. Люди, які переживали духовні стани, стверджують, що після пережитого їх охоплювали почуття любові до всього живого та бажання творити добро. Отже, духовні стани стимулюють виникнення духовних почуттів, найвідомішими з яких є совість, провина, каяття, віра, надія, любов. Духовні почуття є своєрідними орієнтаціями особистості:
– визначають ставлення до навколишнього;
– допомагають людині зберегти власне “Я” за будь-яких обставин, хоч яких драматичних та трагічних відтінків вони не набували;
– проявляють духовність через емпатію, тобто здатність людини до співчуття іншій особі, істоті, бажання та вміння зрозуміти її внутрішній світ, збагнути її цінність та неповторність, прагнення до безкорисного задоволення її потреб та інтересів.
Основні складові компоненти духовності за Ж.Юзвак, такі [14]:
1. Потребово-ціннісний компонент (духовні потреби та духовні ціннісні орієнтації).
2. Пізнавально-інтелектуальний компонент (спостережливість, допитливість, глибина, самостійність, критичність мислення).
Спостережливість – здатність помічати як суттєві, так і малопомітні особливості предметів, явищ. Допитливість – прагнення до широти та глибини знань про навколишній світ і самого себе. Самостійність мислення – без допомоги інших людей виконувати розумові операції.
3. Вольовий компонент (цілеспрямованість, наполегливість, самовладання, саморегуляція).
Цілеспрямованість – здатність людини підпорядковувати свої дії, поведінку стійкій життєвій меті, готовність віддати всі свої сили та здатності для її досягнення, а також планомірне та неухильне її здійснення. Наполегливість – прагнення доводити до кінця розпочату справу, долаючи перешкоди. Самовладання – особливість волі у ситуаціях негативного впливу на емоційну сферу людини, свідоме керування людиною своїми почуттями. Саморегуляція – усвідомлення та оцінювання власних думок, дій, вчинків відповідно до духовного ідеалу; свідоме підпорядкування своєї поведінки моральним вимогам, велінням обов’язку, сумління. Спрямована на здійснення одного з основних
завдань духовного розвитку – самовдосконалення особистості.
4. Поведінково-діяльнісний компонент (духовний саморозвиток).
Духовний саморозвиток – процес свідомого управління людиною своєю діяльністю відповідно до власних духовних ціннісних орієнтацій. Духовний вчинок – цілеспрямована, емоційно забарвлена дія щодо інших людей, природи, предметного світу. Він здійснюється для задоволення духовної потреби та досягнення духовної мети.
5. Почуттєво-емоційний компонент (розвиненість емоційної сфери психіки людини – переживання різноманітної гами почуттів, емоцій, духовних станів).
6. Гуманістичний компонент (ставлення людини до будь-якої форми життя як до найвищої цінності).
7. Естетичний компонент (прагнення людини до краси, гармонії, досконалості, сприймання та створення краси, естетичних почуттів, естетичної діяльності).
Завданням статті є наукове обґрунтування актуальності становлення основних особистісних механізмів та утворень, формування самосвідомості, духовних особливостей в дошкільному віці.
Незвичайну цілісність та красу дитинства складає переважний розвиток емоційної сфери дитини. За твердженням психолога В.В.Зеньковського, саме “панування реального “Я”, слабке володарювання емпіричного “Я” призводить до того, що в дітях немає нічого штучного, ...дитина щиро слідує своїм нахилам та почуттям, і як раз дякуючи цьому дитинство повне дійсної духовної
волі” [2, С.245].
Говорячи про перевагу розвитку емоційної сфери в ранньому дитинстві, не слід забувати, що дитина вперто і наполегливо у всьому шукає сенс. Саме в пошуку сенсу, в поєднанні розрізненого, в пізнанні єдності в різноманітному виявляється духовне життя. “Дитина більше живе духовним життям, аніж ми, дорослі”, – говорив В.В.Зень¬ковський [2].
Зовнішнім проявом самобутності дитинства, його культурної автономії є феномен дитячої субкультури. За твердженням російського вченого, психолога В.Т.Кудрявцева, дитяча субкультура – особлива система
уявлень про світ, цінності, які перебувають у дитячому середовищі. Вона знаходить своє втілення у різноманітних іграх, ритуалах. Це культура в культурі, яка живе за специфічними та самобутніми законами, хоча і “вмонтована” в загальне культурне ціле [3].
В оволодінні дитиною загальнолюдських цінностей вирішальну роль відіграють субкультурні форми. Серед таких форм особливе місце посідають стихійні дитячі проблематизації, явища “дитячого філософствування” – питання про життя, Космос,
істину, душу, думку. Образні “філософеми” дітей багато в чому задають ту самобутню цілісну картину світу, яка народжується в їхній свідомості. Тут і виявляється головна особливість феномена дитячої субкультури в цілому: в субкультурній формі світ дитинства маніфестує свою відмінність від світу дорослого.
В розвитку різносторонніх взаємовідносин дитини з певними людьми, в розумінні нею емоційного стану однолітків суттєву роль відіграє не стільки виконавча частина дитячої діяльності, скільки її зорієнтована частина. Дошкільники часто порушують елементарні правила поведінки у групі і не виконують найпростіших обов’язків по відношенню до однолітків не тому, що вони не хочуть виконувати, а тому, що не орієнтуються на однолітків, не звертають увагу на їхній стан, на труднощі, які у них виникають, на їхні потреби та інтереси.
О.М.Леонтьєв зазначав, що в дошкільному віці починає складатися співвіднесення мотивів один із одним [4]. Наприкінці 3-го року життя у дітей починає формуватися більш складна внутрішня організація поведінки. У дітей 2-3 річного віку під час виконання моральних вимог формуються моральні почуття. На 4-5 році життя у дитини з’являються зачатки почуття обов’язку. Це пов’язане з формуванням найпростіших моральних уявлень – що добре і що погане. Зачатки почуття обов’язку невіддільні від дій та вчинків дитини. Спочатку вони виявляються у процесі дій, і тільки пізніше – до їхнього удосконалення, мовби емоційно передуючи наступній поведінці. Діяльність дитини спонукається та спрямовується вже не окремими мотивами, які змінюються, під¬кріпляючи один одного, або вступають у конфлікт між собою, а відомим співвіднесенням мотивів та виражається в активному та свідомому співвіднесенні окремих дій.
За правильних умов навчання та виховання надмірна чутливість дітей дошкільного віку може бути перебудована і підпорядкована емоційній поведінці більш високого рівня. Основними новоутвореннями на цьому віковому етапі є переорієнтація дитини на нові, високі цінності – прагнення цінувати людину.
Отже, із вищевикладеного можна зробити висновок, що актуальність проблеми формування духовної культури у підростаючого покоління визначається необхідністю переосмислення багатовікового досвіду духовного виховання людини у вітчизняній педагогічній науці та дослідженнях сучасних вчених. Розглядаючи послідовність становлення основних особистісних механізмів та утворень у дітей, формування самосвідомості, духовних особливостей дитини, можна дійти висновку, що саме в дошкільному дитинстві встановлюється той порівняно стійкий внутрішній світ, який дає основу вперше назвати дитину духовною особистістю, хоча, звичайно, особистістю, яка ще не зовсім здатна до подальшого розвитку та вдосконалень. А систематичне духовно-моральне виховання дитини з перших років життя забезпечить її адекватний розвиток і гармонічне формування особистості.
ЛІТЕРАТУРА
1. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – С.106.
2. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 1996. – С.241-250.
3. Кудрявцев В.Т. Дошкольное и начальное образование – единый развивающий мир // Дошк. воспитание. – 2002. – № 6. – С.58-62.
4. Леонтьев А.А. Избранные педагогические произведения. – М.: Педагогика, 1983. – С.254-280
5. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому / Сост. М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов. – М.: Издательский дом “Карапуз”, 2000. – С.109-140.
6. Русова С. Вибрані педагогічні твори. – К.: Освіта, 1996. – С.233-284.
7. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Сов. энциклопедия, 1970. – С.304.
8. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Дружинский. – М.: Педагогика, 1987. – С.90-95.
9. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. – К.: Рад. школа, 1975. – С.93-164.
10. 106 философов. Жизнь. Судьба. Учение / Сост. П.С.Таранов. – Симферополь: Таврия, 1995. – С.341-362.
11. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. – Т.2. – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1948. – С.458-460.
12. Философия. Основные идеи и принципы / Сост. А.И.Ракитов, В.М.Богуславский, В.Е.Чертихин, Г.И.Эзрин. – М.: Полит¬издат, 1985. – С.341-362.
13. Шлях життєтворчості особистості / Ред.кол. В.М.Доній, Г.М.Несен, І.Г.Єр¬маков. – К.: ІСДО, 1995. – С.202-219.
14. Юзвак Ж. Духовність: погляд психолога // Поч. школа. – 2000. – № 3. – С.5-7.
15. Юзвак Ж. Духовний розвиток: сутність, мета, умови здійснення // Поч. школа, 2000. – № 4. – С.9-10.
УМОВИ ПРОВЕДЕННЯ ДІАГНОСТИЧНОГО ОБСТЕЖЕННЯ
РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ ГРАМАТИЧНО ПРАВИЛЬНОГО МОВЛЕННЯ В ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
К.Л.Крутій
В статье рассматриваются проблемы организации и проведения диагностического обследования уровней формирования грамматически правильной речи у детей дошкольного возраста.
Предложены разнообразные методы диагностики, параметры обследования и критерии оценивания полученных результатов.
In article problems of the organization and carrying out of diagnostic inspection of levels of formation of grammatically correct speech at children of pre-school age are considered.
Various methods of diagnostics, parameters of inspection and criteria оценивания the received results are offered.
Одним із завдань системи дошкільної освіти є розумовий розвиток дітей. Останнім часом до досліджень такого роду зріс інтерес у зв’язку з найважливішим завданням початкового навчання – активізацією інтелектуаль¬ного розвитку дошкільників. Розумова активність є невід’ємною якістю пізнавальної
діяльності людини, як вважають О.В.Запорожець, О.М.Леонтьєв, Г.М.Леушина, О.Р.Лурія, Г.О.Люблінська та інші. На роль розумової активності при підготовці дітей до школи вказують З.М.Богуславська, П.Г.Саморукова й інші. Засвоєння знань і умінь дитиною залежить від того, наскільки вона здатна робити розумові дії при рішенні пізнавальної задачі.
Актуальність проблеми формування граматично правильного мовлення у дітей дошкільного віку обумовлюється пріоритетними напрямами Державної національної програми “Освіта” (“Україна ХХ? століття”) та “Діти України”, Законів України “Про освіту”, “Про дошкільну освіту”, Національної доктрини розвитку освіти України у ХХ? столітті щодо модернізації дошкільної ос¬віти, використання етнопедагогічного та
сучасного вітчизняного й зарубіжного досвіду навчання мови, з урахуванням необхідності невідкладного виконання соціального замовлення на формування національно свідомої, активної, духовно багатої мовної особистості, а також провідною роллю усного мовлення у психічному розвитку дітей.
Своєчасне засвоєння граматичної будови рідної мови – це важлива умова повноцінного мовленнєвого розвитку дитини. Успішність навчання у школі багато в чому за¬лежить від рівня володіння дітьми мовою, тому що мовлення є тим ґрунтом, на якому будується вся навчальна діяльність. У класичній і сучасній лінґводидактичній науці рівень розвитку мовлення вважається одним із основних показників розумового розвитку дитини, проте у сучасній методиці навчання мови та розвитку мовлення дошкільників особливості усвідомлення дітьми мовної
дійсності, потенційні можливості розвитку мовлення на кожному віковому етапі вивчені неповно, недостатньо, хоча знання цих особливостей, уміння управляти формуванням граматично правильного мовлення, без сумніву, важливе як із метою загального
мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку, так і для підготовки до систематичного навчання у школі.
Метою статті є з’ясування особливостей проведення діагностичного обстеження рівня сформованості граматично правильного мовлення у дітей дошкільного віку.
Прикінцевою метою засвоєння рідної мови є досконале володіння мовленнєвими засобами, що передбачає граматичну пра¬вильність як ознаку високої культури мовлення і вимагає розуміння значень слів, форм української літературної мови, а також уміння використовувати їх доречно й точно залежно від контексту мовленнєвої ситуації. Проблема формування граматично правильного мовлення дітей дошкільного віку є досить складною і багатоаспектною. Її досліджували психолінґвісти, лінґвісти, педагоги, методисти, дефектологи (Арушанова А.Г., Богуш А.М., Гвоздєв О.М., Калмикова Л.О., Ляміна Г.М., Ніколайчук Г.І., Орфинсь¬ка В.К., Сохін Ф.О. та ін.).
Вивченню психологічних закономірностей формування граматично правильного мовлення присвячено ряд досліджень (Блон¬ський П.П., Виготський Л.С., Захарова А.З., Ельконін Д.Б., Колобова І.М., Леонтьєв О.О., Лурія О.Р., Ніколенко Д.Ф., Попова М.Т., Сохін Ф.О. та ін.). Ученими були виявлені механізми оволодіння дітьми граматичним ладом, розвитку граматичних форм шляхом з’ясування реальних відносин, що лежать в основі їхньої абстрагування (відрив від конкретики) і генералізації, перенесення узагальнених граматичних відношень у нові умови.
Подальші педагогічні дослідження (Арушанова А.Г., Богуш А.М., Калмикова Л.О., Лаврик М.С., Лопатинська Н.А., Маковецька Н.В., Ніколайчук Г.І., Федеравичене Е.А. та ін.) дозволили з’ясувати педагогічні умови формування механізму граматичного структурування у сфері морфології, словотворення і синтаксису, знайти спільне й відмінне щодо засвоєння граматики дітьми дошкільного віку і водночас спонукали до подальшого вивчення цієї проблеми. Науковцями доведено (Арушанова А.Г., Карпова С.М., Сохін Ф.О., Феофанов М.П. та ін.), що можливості формування лінґвістичного ставлення до слова у дітей дошкільного віку
набагато більші, ніж уявлялося раніше. Відомо, що мовна підготовка дітей до шкільного навчання набула різних форм і змісту в старших групах дошкільних навчальних закладів, у залежності від того, за якою програмою працює заклад. Аналіз чинних програм дошкільних навчальних закладів і початкової школи щодо перспективності та наступності з формування граматично правильного мовлення у дошкільників і молодших школярів дає підстави стверджувати, що в дошкільну підготовку переноситься значна частина змісту шкільного навчання грамоти, яка пов’язана з дотеоретичним засвоєнням граматики.
Завданнями нашого дослідження було: визначити особливості і специфіку формування граматично правильного мовлення у дітей дошкільного віку; з’ясувати вікову динаміку сформованості граматично правильного
мовлення, вивчити особливості сприймання, розуміння, усвідомлення та застосування граматичних категорій дітьми дошкільного віку; розробити критерії та показники рівнів сформованості граматично правильного
мовлення.
Предметом дослідження виступив процес формування граматично правильного мовлення у дітей дошкільного віку (на матеріалі морфології і словотворення).
Достовірність результатів дослідження забезпечена теоретичним обґрунтуванням вихідних положень дослідження, адекватністю методів його предмету і завданням, по¬єднанням кількісного та якісного аналізу,
репрезентативністю вибірки і статистичною значущістю здобутих показників, конк¬ретністю математичної обробки, значним обсягом емпіричних даних, тривалим масовим експериментом.
Одним із етапів нашої роботи був пошуково-розвідувальний експеримент, метою якого було вивчення рівня сформованості граматично правильного мовлення на матеріалі морфології (словозміна і формотворення) і словотворення у дітей молодшого, середнього і старшого дошкільного віку під час нестимульованого й стимульованого мовлення. Нами було з’ясовано кількісний та якісний обсяг вживання дітьми всіх вікових категорій граматичних категорій під час занять із навчання мови та розвитку мовлення, а також у нестимульованому спілкуванні впродовж дня (ігрова діяльність, самостійна художня діяльність, спілкування з однолітками, невимушені бесіди з дорослими тощо).
Передусім нами було проведено спробне (пілотажне) дослідження – тобто дослідження, яке передувало констатуючому і було нами здійснено з метою перевірки якості підготовки основного дослідження. Основною функцією спробного дослідження було – уточнення завдань і висунутих на основі теоретичного дослідження гіпотез. Це дослідження охоплювало: перевірку раціональності та обґрунтування вибору континґенту дослідження, арсеналу методик, відпрацювання процедури збирання інформації, а також взаємодії між особами, які будуть брати участь у дослідженні.
Під час цього етапу дослідження було розроблено тестові методики, а саме – лінґвістичні казки для дітей, перевірена надійність і валідність завдань, відпрацьовані анкети, бланки інтерв’ю, документації для фіксування результатів дослідження. Вибірка відповідала вимогам репрезентативності щодо досліджуваних. Для повномасштабного проведення експериментальної роботи було задіяно 453 дитини, рідною мовою яких була українська, ось чому кількість залучених до експериментальної роботи дітей дошкільного віку дає нам можливість стверджувати про репрезентативність вибірки.
Передусім нами вивчалося нестимульоване мовлення дітей молодшого, середнього і старшого дошкільного віку, а саме: вивчався стан мовленнєвого розвитку кожної дитини і складалися загальні характеристики мовлення дітей певної групи. Головним правилом оцінки мовленнєвого розвитку було досягнення контакту з дитиною, пам’ятаючи, що кожна дитина має свій особливий, унікальний шлях мовленнєвого розвитку, який може зовсім не збігатися з розвитком мовлення інших дітей.
Принципами оцінки мовленнєвого розвитку та актуального стану мовлення дитини на час обстеження виступили: спрямованість на допомогу дитині у навчанні мови та розвитку мовлення; врахування індивідуальних особливостей мовлення дитини; комплексність одержаних результатів за всіма рівнями мови (фонологічним, лексико-семантичним, граматичним, семантичним).
Оцінка стану розвитку мовлення дитини охоплювала: збирання інформації (спостереження за мовленням дитини, аналіз відповідей, продуктів дитячої діяльності, бесіди з батьками, обстеження життя у родині тощо;
реєстрацію одержаних даних; інтерпретацію одержаних результатів.
Вивчення мовлення дітей не обмежувалося одним методом. Під час проведення констатуючого етапу експериментальної роботи ми намагалися, щоб вивчення було повним, досконалим і дійовим завдяки застосування різних методів, об’єднаних у систему, що дозволяло у звичних умовах поведінки і
діяльності дитини всебічно виявити стан її мовленнєвого розвитку. Нами було використано спостереження, бесіди, пробні доручення. Ці методи вивчення мовлення дитини цілком були доступні кожному вихователю, що у подальшому дало нам змогу залучити достатню кількість дітей до обстеження.
Спостереження дало змогу вивчати мовлення дитини за різних обставин її життя – на прогулянці, у грі, на заняттях тощо. Істотним моментом в його організації було складання плану, в якому було передбачено, що і як слід спостерігати і точність фіксування мовленнєвих явищ, які спостерігаються. Для цього пропонувалося робити точні й докладні записи про поведінку, дії, висловлювання в спеціальному протоколі (з фіксацією часу, місця, ситуації), використовувати також технічні засоби, наприклад: фотографування, відеозйомки, магнітофонний запис. Спостереження за мовленням дітей виявилося ефективним, тому що проводилося систематично, планомірно і цілеспрямовано впродовж тривалого часу, помічені факти мовленнєвої поведінки і діяльності дитини дістали пояснення з розкриттям причин, що призвели до певних вад, а також визначалися шляхи мовленнєвого впливу.
Бесіда була допоміжним методом вивчення мовлення дитини. Нею скористалися, щоб з’ясувати рівень мовленнєвого розвитку, ставлення дитини до різних явищ дійсності, до інших дітей, їхніх вчинків тощо.
Метод пробних доручень було використано як один із видів природного експерименту. За допомогою його вивчалися індивідуальні мовленнєві особливості та потенціальні можливості конкретної дитини під час виконання доступних завдань. Для з’ясування індивідуальних особливостей мовлення разом із дитиною аналізувались продукти її діяльності – малюнки, ліплення, конструювання.
Багато істотної інформації було також одержано із аналізу мовлення батьків та рідних дитини. Нами було використано бесіди про дитину не взагалі, а спеціальні, спрямовані на розкриття особливостей мовлення дорослих, які складають мовленнєве оточення дитини.
Зазначимо, що експериментальні заходи нами планувались і проводились в години, відведені режимом дошкільного навчального закладу для самостійної діяльності дітей у груповій кімнаті й на прогулянці, а саме: з 9 год. 45 хв. до 12 год., з 15 год. 30 хв. до 17 години. Запис результатів експериментів проводився одночасно двома-трьома особами (вихователь, методист, студенти педаго¬гічного училища), які впродовж спостереження докладно фіксували мовлення дітей. Одержані записи надалі зіставлялися і на їхній основі складались протоколи. Спостереження одночасно декількома особами давало змогу одержати більш об’єктивні дані експерименту.
У процесі пошуково-розвідувального ета¬пу експериментальної роботи було обстежено 453 дитини (109 дітей молодшого віку, 112 – середнього, 117 дітей шостого і 115 сьомого року), оформлено 453 протоколи, які характеризували мовлення дітей. Проілюструємо це прикладом протоколу, який пропонувався для заповнення експериментатором під час спостереження за дитиною.
Протокол №
спостереження за мовленням дитини під час нестимульованого мовлення
Дошкільний навчальний заклад №____місто (село, смт.)_______________________ район ________________________________ область ___________________________________
Дата обстеження ___________________________________________________________
Прізвище та ім’я дитини _____________________________________________________
Вік: _________ роки(ів) _______ міс. ________ днів
Вид діяльності дитини під час обстеження мовлення дорослим (гра або будь-яка продуктивна діяльність, описати ситуацію, в якій проводиться реєстрація мовлення): ________________________________________________________________________________
Початок спостереження (вказати час, хв.) __________год. _______хв.
Час закінчення спостереження __________год. _______хв.
Запис нестимульованого мовлення дитини:
Підпис експериментатора, який проводив спостереження __________________________
Одержані під час нестимульованого мовлення кількісні показники вживання частин мови наведено у таблиці 1.
Таблиця 1
Кількісні показники вживання частин мови дітьми дошкільного віку (%)
Вік, категорія/
Частини мови Молодший дошкільний вік Середній
дошкільний вік Старший дошкільний вік
6 рік 7 рік
іменники 29,75 30,0 39,5 40,7
дієслова 30,05 30,2 21,3 20,42
прикметники 0,7 1,1 1,7 1,77
числівники 0,9 1,3 1,5 1,57
займенники 12,2 12,7 12,9 13,0
дієприкметники 0,08 1,1 1,3 1,37
дієприслівники не зафіксов. 0,1 0,2 0,23
прислівники 5,25 5,7 5,9 6,1
прийменники 5,12 5,5 5,7 5,77
сполучники 2,6 3,0 3,1 3,17
частки 5,15 5,1 5,2 4,7
вигуки 7,08 3,2 1,1 0,8
зв’язки 0,58 0,4 0,3 0,2
модальні слова 0,54 0,6 0,3 0,2
Як засвідчує таблиця 1, кількісний склад аналізованих нами частини мови (іменники, дієслова, прикметники, прислівники) є досить строкатим. Так, якщо іменники та дієслова становлять майже третину вживаних дітьми частин мови, то прислівники – тільки 5,7% від загальної кількості. Аналіз кількісного складу вживаних дітьми прикметників під час нестимульованого мовлення довів низький відсоток.
Так, дітьми молодшого віку було вжито 0,7% прикметників від загальної кількості вживаних слів під час нестимульованого мовлення, тоді як дітьми середнього дошкільного віку – 1,1% і відповідно дітьми шостого і сьомого року – 1,7% і 1,77%. Зазначимо також різницю за віковими показниками: у молодшому віці вживання прикметників складає 0,7%, у середньому – 1,1%, відповідно шостий і сьомий роки – 1,7% і 1,77%. У відсотковому відношенні приріст прикметників до сьомого року складає 62,15%, тоді як кількість дієслів починає зменшуватися. Для порівняння наведемо дані щодо дієслів: у молодшому віці вживання дієслів у мовленні складає – 30,05%, у середньому – 30,2%. Діти шостого і сьомого років життя відповідно – 21,3% і 20,42%.
Зауважимо, що зроблений нами аналіз
кількості частин мови у мовленні дітей дошкільного віку, за даними різних авторів (Аркін Ю.А. [1, С.148], Підгорна Н.І. [7, С.62], Stern C. und Stern W. [9] тощо) достатньо розбіжний. Так, Н.І.Підгорна [7, С.62], досліджуючи мовлення старших дошкільників, а саме дітей шостого року, аналізує лише деякі частини мови, не виокремлюючи дієприслівники, дієприкметники тощо. Авторка пояснює це насамперед наочно-образним мисленням старших дошкільників, яке пов’язане з відомими їм явищами й фактами, тому що у дітей цього віку існує тісний зв’язок “предмет-дія”, за допомогою якого вони виражають основну функцію названого іменника.
Звісно, розбіжності у показниках лише свідчать про відсутність ґрунтовних досліджень мовлення дітей на великій статистичній вибірці, а також про те, що до сукупної вибірки подаються лише дані стану мов¬лення дітей, які охоплені суспільним до¬шкільним вихованням, тобто тих, з ким
проводилась спеціальна робота щодо розвитку мовлення.
Результати нашого дослідження засвідчили наявність прикметників у мовленні дітей всіх вікових категорій. Але аналіз вживаних прикметників довів наявність у мовленні дошкільників лише якісних прикметників на позначення зовнішньої форми предметів (величина, розмір, колір). Молодші дошкільники та діти середнього віку найчастіше у ситуаціях нестимульованого мовлення використовували екстралінґвістичні засоби (міміку, жести), ігноруючи мовленнєве спілкування (особливо це було помітно у мовленнєвопасивних дітей).
Одержані результати пошуково-розві¬дувального етапу експериментальної роботи змусили нас вдатися до розробки завдань зі стимульованим мовленням дітей. Констатуючий експеримент щодо визначення рівня сформованості граматично правильного
мовлення у дітей дошкільного віку здійснювався з урахуванням загальних положень щодо вимог під час організації діагностування дітей.
На наш погляд, обстеження граматичної будови мовлення дитини дошкільного віку без урахування обсягу її лексики неможливо. Ось чому кількість запропонованого дитині мовленнєвого матеріалу була більша, ніж потім обчислювалась. Обстеження мовлення дітей ґрунтувалося на загальних та лінґводидактичних принципах діагностики. Назвемо лише основні методологічні принципи, які було використано для з’ясування розуміння, вживання, застосування дітьми граматичних категорій.
По-перше, нами враховувався комплексний підхід. Це вимога всебічного вивчення та оцінки мовленнєвої діяльності дитини дошкільного віку різними спеціалістами (вихователем, психологом, методистом). Досягнення такого рівня оцінки можливо у структурі спеціально організованого дослідження, яке дозволяє здійснити обмін діагностичною ін¬формацією, відпрацювати оптимальні методи та прийоми професійної взаємодії (як корекції, так і подальшого розвитку мовлення).
По-друге, цілісний, системний аналіз. Відомо, що розвиток мовлення дитини дошкільного віку тісно пов’язаний із такими психічними процесами, як-от: сприймання різної модальності, пам’ять, мислення тощо [4]. Залежно від швидкості формування того чи іншого психічного процесу різниться й діапазон індивідуальних відмінностей у мовленнєвому розвитку. Так, у дитини може запізнюватися формування звуковимови, проте випереджати словниковий запас (як активний, так і пасивний), бути наявні аграматизми тощо. Зважаючи на це, діагностичні методики передбачали дослідження різних ярусів мови.
Останнім принципом є принцип динамічного вивчення. Цей принцип ґрунтується на сформульованому Л.С.Виготським положенні про загальні закономірності розвитку дитини та завданнях актуальної та ближньої зони розвитку [3]. Спираючись на ці положення, ми розробили методику співвідносного аналізу, завдяки чому можна робити висновки про ефективність (або навпаки) мовленнєвого впливу.
Отже, для оцінки адекватності і результативності використаних педагогом форм, методів і прийомів щодо формування граматично правильного мовлення дітей конкретної вікової групи необхідно окреслити шляхи подальшої роботи ми могли тільки завдяки ґрунтовній діагностиці.
Ми розрізнюємо діагностику як загальний підхід та діагностування як процес (складову частину) практичної педагогічної діяльності. На нашу думку, діагностика мовлення дитини – це прояснення всіх обставин течії дидактичного процесу, достеменне визначення його результатів. В нашому розумінні діагностування мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку повинно охоплювати контроль, перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, їхній аналіз, вияв динаміки, тенденцій і закономірностей та прогнозування подальшого мовленнєвого розвитку.
З метою оцінки стану мовлення дітей молодшого, середнього та старшого дошкільного віку нами було використано кількісний метод обробки даних констатуючого експерименту.
У процесі складання схеми дослідження ми керувались розробленими нами мето¬диками з’ясування вживання, розуміння
та рефлексії щодо дотеоретичних правил морфології і способів словотворення дітьми дошкільного віку. Передусім параметрами, тобто величинами, що характеризують
основні якості процесу [5, С.492], ми
обрали три: словозміна, формотворення, словотворення. До кожного параметру нами було
виокремлено 7 критеріїв, тобто ознак, взятих за основу класифікації, за якими і було здійснено обстеження. Критерії та способи обстеження необхідно було уніфікувати як для одержання порівняльних результатів, так і для досягнення необхідної спільності під час опису цих результатів. Для нас було важливо, не втрачаючи інформації, виокремити найбільш значущі критерії, тому що під час статистичної обробки фактичних даних надмірна інформація (за конкретним завданням) викривляє результат, який очікується.
Ось чому було введено 7-бальну систему оцінювання результатів як загального мовленнєвого розвитку дитини, так і рівня сформованості граматично правильного мовлення. За умов правильного виконання 7 завдань, дитина одержувала 7 балів, тобто 1 бал за кожне завдання. Кожна діагностична методика складалась із трьох серій завдань. За умов правильного виконання всіх завдань дитина могла одержати 21 бал, а за чотири задіяні нами методики – 84 бали.
Так, показники визначення рівня засвоєння дотеоретичних правил морфології та способів словотворення дітьми дошкільного віку мали такий вигляд: високий рівень (7 балів) – дитина самостійно виконує всі запропоновані їй завдання; достатній рівень (6 балів) – дитина 5 завдань виконує самостійно, інші 2 – після уточнень з боку дорослого; середній рівень (5 балів) – дитина самостійно виконує 4 завдання, 3 – після уточнень з боку дорослого; рівень нижче середнього (4 бали) – дитина виконує 3 завдання самостійно, потребує уточнень з боку дорослого перед виконанням інших 4 завдань;
низький рівень (3 бали) – дитина 1-2 завдання самостійно, потребує уточнень з боку дорослого перед виконанням інших 5-6 завдань.
Отже, нам удалося досягти одержання
максимально об’єктивних даних. З цією метою рівень стартових характеристик (тобто рівень, на якому знаходиться мовлення конкретної дитини) оцінювався нами як низький – 1-й рівень, нижче середнього – 2-й рівень, середній – 3-й рівень, 4-й рівень – достатній, 5-й рівень – високий. Таке ранжирування дозволить у подальшому відстежити проміжні та прикінцеві результати методики і
побачити динаміку мовленнєвого розвитку дітей вікової групи.
Розроблена нами методика обстеження рівнів сформованості граматично правильного мовлення дітей дошкільного віку є комплексною щодо діагностування мовленнєвої функції дитини.
Окреслимо позитивні моменти, які було нами зафіксовано під час проведення діагностичних зрізів.
По-перше, будь-який застосований нами діагностичний зріз давав можливість сукупно діагностувати сформованість різних сторін мовлення, різних рівнів внутрішнього мовленнєвого механізму при породженні мовлення. В основі методики – теоретична модель мовленнєвої комунікації Т.М.Ушакової, яка дозволяє бачити, що формування граматичного оформлення словосполучення або речення відбувається в ланці внутрішнього мовлення і передбачає роботу всіх ланок мовленнєвого механізму [8].
Погоджуючись із запропонованим підходом, ми виокремлюємо рівні вживання граматичних категорій і форм, розуміння та здатності дитини до рефлексії. На рівні розуміння з метою діагностики ми пропонували завдання на: усвідомлення, осмислення, узагальнення. Рівень засвоєння (вживання) аналізувався після вирішення дитиною завдань на утворення нової граматичної категорії. Останній рівень – здатність до рефлексії, або можливості розширення зони найближчого мовленнєвого розвитку – передбачав з’ясування можливостей виконання дитиною дошкільного віку завдань на: стандартне застосування і творче застосування набутих граматичних знань і навичок.
По-друге, запропонована нами методика може бути використана як діагностичний інструмент при визначенні вікових характеристик розвитку мовлення дитини дошкільного віку, яке згідно з діяльнісним підходом, розглядається як спосіб комунікативної діяльності.
По-третє, використана нами методика
діагностування може бути використана
для оперативного обстеження дитини
до¬шкільного віку з метою з’ясування ступеня та рівня сформованості граматичної будови
мов¬лення.
Нарешті, методика дає можливість визначити сформованість мовленнєвої активності дитини, її здатності до ініціативної і творчої роботи із запропонованим висловлюванням, креативного розгортання внутрішнього задуму в зовнішнє висловлювання, вміння передавати думку за допомогою екстралінґвістичних засобів спілкування, відбір найточніших мовних засобів для креативного відтворення запропонованого мовленнєвого матеріалу, а також здатність дошкільника діяти самостійно, ініціативно, без підказок, навідних запитань, пауз тощо. На думку Л.М.Паламар, сформованість мовленнєвої активності у дитини є свідченням творчого оволодіння відповідними знаннями та вміннями, що є запорукою успішності становлення у подальшому мовної особистості [6].
Суттєвим є те, що під час індивідуального діагностування (у ситуаціях стимульованого мовлення) дитина виконувала завдання за допомогою дорослого. Зауважимо, що нами було передбачено особливий вид допомоги, коли експериментатор з’ясовував, що дитина не може виконати сама, але робить за допомогою дорослого.
Саме така форма пропонування завдань дала можливість з’ясувати не тільки рівень, на якому знаходилась дитина, але й що може вона зробити за допомогою дорослого, тобто окреслити зону “найближчого розвитку” (за Л.С.Виготським) [3]. За результатами діагностування ми дійшли висновку і про такий важливий компонент, як научуваність, тобто здатність до засвоєння граматичних дотеоретичних знань у співробітництві з дорослим, схильність дитини до допомоги та швидкість засвоєння нових способів дій.
Зазначимо деякі особливості проведеного нами діагностування рівня мовленнєвого розвитку певної дитини. На основі аналізу вітчизняної та зарубіжної літератури щодо загальних засад діагностування дітей нами використані завдання, які було розраховано на роботу експериментатора з дитиною у приміщенні дошкільного закладу. Для чистоти проведення експерименту фронтального обстеження дітей не проводилось. Нами було застосовано індивідуальне обстеження, під час якого експериментатор працював лише з однією дитиною та фіксував її усні відповіді. Індивідуальне обстеження проводилось так, щоб відповіді дитини не могли чути її однолітки.
Зауважимо, що в обстеженні брали участь лише діти, які самі висловлювали бажання спілкуватися, охоче залишалися з експериментатором наодинці. Відповіді фіксувались у спеціальних протоколах, причому записи, які робилися дорослим, не відволікали дитину. Нами не було зафіксовано жодного випадку, коли дитина негативно реагувала на присутність сторонніх дорослих. Загальна тривалість індивідуального обстеження не перевищувала 15-25 хвилин.
Нами було розроблено тексти лінґвістичних казок, які об’єднували різні види завдань. Завдання підпорядковувались загальній меті обстеження: за допомогою відносно коротких випробувань визначити рівень мовленнєвого розвитку дитини (обсяг активної і пасивної лексики, оволодіння граматичними категоріями), з’ясувати реальні досягнення дошкільника, які склались у результаті спеціального навчання, а також мовленнєві потенції (можливості, що знаходяться у прихованому вигляді, але можуть бути виявлені за певних умов). Ці завдання було згруповано за принципом добору парадигм прикметників, виходячи із вікових, психологічних та індивідуально-типологічних особливостей дітей дошкільного віку, а також частоти вживання у мовленні дорослого під час реалізації завдань чинних програм розвитку, навчання і виховання дошкільників.
З метою з’ясування рівнів засвоєння дітьми дошкільного віку дотеоретичних правил морфології, а також способів словотворення прикметників, утворених за допомогою префіксів і суфіксів, вивчення можливостей розширення зони найближчого мовленнєвого розвитку дитини нами було розроблено серії експериментальних завдань, які передбачали створення ситуацій стимульованого мовленнєвого спілкування під час використання лінґвістичної казки.
Під лінґвістичною казкою ми будемо розуміти складений експериментатором текст, зміст якого спрямовано на дотеоретичне ознайомлення дітей дошкільного віку з
лінґвістичними термінами, на розвиток
“мовного чуття” в доступній для дітей формі. Зміст лінґвістичних казок завжди мав достатню кількість лексичних або граматичних одиниць, у залежності від дидактичної мети.
У своєму дослідженні ми також використовували лінґвістичну гру з казковим сюжетом, в яких герої є наскрізними. Так, для підвищення мотивації до виконання завдань за казковим сюжетом, нами було використано наскрізних персонажів, які досить відомі дітям завдяки дитячим ігровим журналам
“Пізнайко” та “Вулик”: борсучок Пізнайко та всі його друзі – білочка Проня, хом’ячок Ласунчик, Стара Ворона, Бджілка Жужка.
Незвичні ситуації лінґвістичної казки, які мали підвищене мовленнєве навантаження, повинні були допомогти дитині зорієнтуватися, вжити необхідну форму, а експериментаторові – з’ясувати наявність в активному мовленні тієї чи іншої категорії. Для з’ясування місця відприкметникових утворень в активному мовленні дітей перевірялося їхнє вживання за допомогою спеціально створених ситуацій мовленнєвого спілкування (далі – стимульоване мовлення).
Під нестимульованим мовленням розуміємо мовленнєву діяльність дітей у повсякденному житті в невимушених ситуаціях спілкування. Ситуації стимульованого мовлення створювались із метою реалізації потенційних властивостей елементів мови в мовленні, використання їх відповідно до мети висловлювання й вимог певної мовленнєвої ситуації, створеної експериментатором. Для ситуацій стимульованого мовлення нами добиралися слова, які відповідали певним критеріям: комунікативна доцільність утворення нового слова; подальша необхідність утвореного слова для засвоєння змісту уявлень, рекомендованих чинними програмами; частотність використання граматичної категорії у мовленні дорослого, із яким спілкується дитина; віднесеність слова до загальновживаної лексики, його доступність за фонетичними, лексичними, граматичними особливостями (за складністю граматичних форм); врахування рівня оволодіння рідною мовою дітьми певної вікової категорії (за даними констатації); значущість певної граматичної категорії для подальшого розуміння дітьми смислу художніх творів, які будуть запропоновані під час експериментальної роботи; добір слів, які відносяться до різних частин мови.
Під час з’ясування рівня сформованості граматично правильного мовлення також було використано стандартизоване інтерв’ю. Для проведення інтерв’ю готувався спеціальний інструментарій – бланки з текстами лінґвістичних казок, в яких у закритій формі пропонувались варіанти запитань. Фіксування відповіді дитини-респондента проводилося з помічником педагога, а розшифрування запису бесіди – після інтерв’ювання. Дитина-респондент, яка виступала у ролі об’єкта, знала про свою участь у дослідженні і про необхідність взаємодії з дорослим (попередня вмотивованість казковою ситуацією).
У процесі складання лінґвістичних казок ми додержувались певних вимог, які можна сформулювати у такий спосіб: початок казки було вмотивовано на певний вік дитини; зміст казки був цікавим та пізнавальним для дитини; обсяг казки був компактним, портативним (розповідання кожної казки не займало більше часу, ніж цього вимагає вік дитини); використання малюнків до казок відповідало дидактичним вимогам (пояснення змісту запитання; зниження монотонності, психологічного навантаження тощо); врахування співвідношення відкритих і закритих запитань, прямих і опосередкованих, контрольних і дублюючих; завдання, які виконувала дитина під час розповідання їй казки, були інформативні (вирішувати щонайбільше 6-7 завдань); вихід з ігрової ситуації за бажанням дитини.
Нами також враховувались особливості сприймання літературних творів дітьми різної статі. Як відомо, інтереси у дошкільників до пізнавальної інформації, яка пропонується дорослим, різні. Загальновідомі факти про більш високий рівень літературного розвитку дівчинок (уміння краще розбиратися у стосунках між героями, мотивах їхніх вчинків тощо), ніж хлопчиків. Тому для чистоти сприймання тексту ми обирали загальновідомих позитивних героїв, вчинки яких не впливали б на відповіді дітей.
Ми також додержувались певних вимог до формулювання запитань дитині-рес¬понденту під час діагностування, а саме: адекватне розуміння дитиною дошкільного віку всіх слів, які пропонує педагог; врахування вікових, статевих, індивідуально-типологіч¬них особливостей дітей та рівня мислення, орієнтація на соціальну навіюваність (значущість думки дорослого, однолітка, бажання бути “хорошим”).
Процедура опитування дітей дошкільного віку також ґрунтувалась на вимозі достовірності інформації, яка отримується. Так, за¬гальновідомо, що діти-респонденти можуть вибирати деякі варіанти “відходу” від запитань: “соціальна бажаність” – стратегія респондента давати відповіді, які йому здаються привабливими для дорослого; “конформність” – стратегія давати відповіді, які, на думку дитини-респондента, відповідають за¬гальноприйнятим, бажання “бути як всі”, не виокремлюватися; “негативізм” – стратегія свідомо давати відповідь, що протилежна прийнятим соціальним нормам (у дітей дошкільного віку майже не фіксується). Тому ми дбали про створення нейтральних ситуацій, коли інтерв’ю (лінґвістична казка, гра, тощо) пропонується незнайомим для дітей дорослим (методистом ДНЗ, вихователем іншої групи) в умовах приміщення, в якому дитина вже перебувала (ігрова кімната).
Оскільки в дошкільному віці значущим є кожний рік життя дитини, а завданням нашого дослідження є ще й з’ясування вікової динаміки сформованості граматично пра¬вильного мовлення, ми фіксували можливості виконання завдань дітьми кожного віку, враховуючи рік і місяць на момент опитування. Так, у групу молодшого віку входять діти від 3,0 до 3,11 років, у групу середнього віку – від 4,0 до 4,11 тощо. Із такою умовністю вікових відмінностей слід погодитися, тому що підбиття середнього балу вікової групи принципово стирає цю умовність і особливості індивідуального мовленнєвого розвитку.
Отже, загальні принципи оцінювання відповідей визначеними балами уможливили з’ясування середнього показника успішності виконання певних діагностичних завдань дітьми всіх вікових категорій, проте для кожної граматичної категорії цей показник – свій, а виявлені нами тенденції щодо засвоєння цих категорій, теоретично і фактично підтверджені.
Висновок. Дитина дошкільного віку оволодіває граматичною будовою мови у нерозривному зв’язку із всім ходом свого психічного розвитку, в єдності з розвитком предметно-практичної діяльності, спілкування, мислення. Формування граматичного компонента мовного чуття є спонтанним процесом, рушійними силами якого є внутрішні протиріччя у взаємовідносинах дитини і довкілля. Провідну роль у засвоєнні мови дитиною відіграють протиріччя між цілями і наявними засобами спілкування, між бажаним і досягнутим, між формою і змістом висловлювання (Запорожець О.В., Ісєніна О.І. та ін.). Головною умовою виникнення і вирішення цього протиріччя є спілкування дитини із дорослим, у процесі якого останній спонукає і заохочує до використання граматично правильного мовлення.
ЛІТЕРАТУРА
1. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы / Под ред. А.В.Запорожца и В.В.Давы¬дова. – М.: Просвещение, 1967. – С.148.
2. Бурлака Я.І., Бурлака Т.К. Дидактичні вимоги до запитань учителя // Поч. школа. – 1974. – № 12. – С.68-72.
3. Выготский Л.С. Психология. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – С.18-24.
4. Исследования речевого мышления в психолингвистике. - М.: Наука, 1985. – С.23-33.
5. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. – 4-е изд., доп. – М.: Азбуковник, 1999. – С.492.
6. Паламар Л.М. Функціонально-комуніка¬тивний принцип формування мовної особистості: Автореф.дис... докт.пед.наук. – К., 1997. – 39 с.
7. Підгорна Н.І. Вивчення деяких особли¬востей структури усного мовлення шестиліток // Поч. школа. – 1977. – № 10. – С.60-64.
8. Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи в психологии и психофизиологии // Психолог. журнал. – 1980. – Т.1. – № 4. – С.149-152.
9. Stern C. und Stern W. Die Kindersprache. – Leipzig: Barth, 1907. – P.21-83.
ВПЛИВ ЗОВНІШНІХ ЧИННИКІВ
НА СТАН ЗДОРОВ’Я ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Н.В.Маковецька
В статье подчеркивается актуальность проблемы укрепления и сохранения здоровья детей дошкольного возраста, определены внешние факторы, которые, по мнению автора статьи, оказывают существенное влияние на состояние здоровья подрастающего поколения.
In article emphasizes a urgency of a problem of strengthening and preservation of health of children of pre-school age, external factors which, in opinion of the author of article, render essential influence on a state of health of rising generation are determined.
Здоров’я – безцінне надбання не тільки кожної людини, але і всього суспільства. На жаль, як засвідчують результатами досліджень, велика кількість дітей втрачає його вже в дошкільному віці. Це пов’язане насамперед з відсутністю комплексного підходу до зміцнення та збереження здоров’я підростаючого покоління, порушенням координації діяльності систем освіти та охорони здоров’я.
Саме тому вирішення зазначеної проблеми передбачає координацію діяльності адміністративних органів, закладів освіти й охорони здоров’я, суспільних організацій та керівництво процесом зміцнення та збереження здоров’я дітей безпосередньо в дошкільному навчальному закладі.
Визначимо зовнішні чинники, які певною мірою впливають на успішність вирішення цієї проблеми (постановка проблеми).
З’ясуємо більш докладно сутність кожного чинника (мета статті), застосувавши з цією метою результати останніх досліджень.
Насамперед це стан здоров’я дошкільників як у межах одного дошкільного навчального закладу, так і всієї України.
Безперечно, для кожного дошкільного навчального закладу характерні ті самі проблеми, пов’язані зі здоров’ям дітей, що і для дошкільної ланки освіти всієї України, адже кожний дошкільний заклад сьогодні, без перебільшення, можна розглядати як зменшену модель усього суспільства.
Як же науковці тлумачать термін “здоров’я”? Найбільш розповсюдженими є такі його визначення:
– нормальна функція організму на всіх рівнях його організації: організму;
органів; гістологічних, клітинних і генетичних структур; нормальне протікання фізіологічних і біохімічних процесів, які сприяють індивідуальному виживанню та відтворенню;
– динамічна рівновага організму та його функцій із навколишнім довкіллям;
– здатність до повноцінного виконання основних соціальних функцій, участь у соціальній діяльності;
– здатність організму пристосовуватися до постійної зміни умов існування в навколишньому;
– відсутність хвороб, хворобливих станів, змін тощо;
– повне фізичне, духовне, розумове та соціальне благополуччя [2, С.32-33].
На жаль, сьогодні для дітей дошкільників досить характерними є порушення здоров’я, свідченням чого є патології постави, зору, нервової системи тощо.
Від чого ж залежить стан здоров’я дітей? На думку науковців, якщо умовно прийняти рівень здоров’я за 100%, то його 20% залежать від спадкових чинників, 20% – від умов зовнішнього середовища, 10% – від ефективності системи охорони здоров’я. 50%, що залишилися, належать таким умовам, як образ життя, харчування, особливості побудови освітнього процесу тощо.
Отже, лише визначення головних умов, що впливають на стан здоров’я дітей, свідчить про їхню чисельність та взаємозв’язок між ними. Дитина ж знаходиться в центрі цієї системи, яка сприяє чи не сприяє зміцненню та збереженню її здоров’я.
До чинників, які здатні дестабілізувати стан здоров’я дітей дошкільного віку, належать природні (стихійні лиха), антропогенні (надзвичайні ситуації, обумовлені діяльністю людини), біологічні (епідемії), екологічні (навколишнє середовище), соціальні.
Більш докладно зупинимось на екологічних чинниках.
Проблема масових порушень права дітей на життя при нежиттєздатній екології є особливо актуальною в наші дні. Відомо, що Конвенція про права дітей, прийнята Генеральною Асамблеєю ООН у 1989 році, є найбільш повним документом ООН щодо визначення прав підростаючого покоління. Її метою є максимальний захист прав та інтересів дітей. В документі зазначається, що кожна дитина має невід’ємне право на життя, а держава повинна максимально забезпечувати її виживання і здоровий розвиток. Конвенція зобов’язує держави, що її ратифікували, захищати права дітей на майбутнє.
Проте, на жаль, у ній не йдеться про масові порушення права підростаючого покоління на життя при нежиттєздатній екології. Наслідком порушення цього права в Україні є масова захворюваність дітей, яка неухильно зростає вже впродовж тридцяти років.
Так, у Запоріжжі ще у середині 70-х років у дітей досить часто фіксувалися зміни у формулі крові, зниження імунітету, дисфункція вегетативної нервової системи, зростання кількості онкологічних захворювань тощо.
Впродовж 80-90-х років екологічна патологія в дітей Запоріжжя значно зросла. Майже в усіх новонароджених було зафіксовано різні прояви уродженої патології – порушення функцій ендокринної системи, знижений імунітет тощо. Серед дітей у цей час спостерігалась велика кількість неврологічних, гематологічних, вегетативних, ендокринних, алергічних та інших захворювань. У 80-х роках уперше було зафіксовано онкологічні захворювання в дітей раннього віку, їхня кількість постійно зростає.
В Україні, починаючи з 70-х років, відбувається фізична і психічна деградація підростаючого покоління, її темпи, на жаль, досить швидко зростають. Це пов’язано, насамперед, із важким екологічним становищем, уживанням забруднених продуктів харчування та питної води, недоїданням, малим уживанням тваринного білка, вітамінних продуктів тощо.
Крім того, науковцями доведено, що в дітей України відбувається деградація генного коду, зокрема, гена інтелекту, що може призвести до непередбачених наслідків вже через 5-10 років.
Безперечно, зазначені факти не можна
не враховувати, говорячи про збереження
та зміцнення здоров’я дітей в окремому дошкільному навчальному закладі.
Наступним зовнішнім чинником, який впливає на стан здоров’я дітей є приналежність будь-якого дошкільного навчального закладу до системи, складовими якої є такі підсистеми, як-от: “діти” – “дошкільний навчальний заклад” – “навколишнє середовище”. Ці складові тісно пов’язані між собою прямими і зворотними, позитивними і негативними зв’язками.
Підсистема “дошкільний навчальний заклад” охоплює такі складові: приміщення дошкільного закладу та його педагогічний колектив.
Під навколишнім середовищем розуміється все те, що оточує дошкільний заклад, саме тому підсистема “навколишнє середовище” складається із предметів матеріального світу, фізико-хімічних і біофізичних полів, соціально-економічних, духовних та інших явищ. Зазначена підсистема передбачає виокремлення таких секторів: природний, техногенний, економічний, соціальний, духовний. Безперечно, зв’язок підсистем “дошкільний навчальний заклад” і “навколишнє середовище” визначає рівень здоров’я як дітей, що відвідують цей дошкільний заклад, так і його педагогічного колективу. В системі “діти” – “дошкільний навчальний заклад” – “навколишнє середовище” перші, за своїм статусом, знаходяться у центрі взаємодії другої і третьої складових зазначеної системи, які, у свою чергу, формують у дітей уявлення про здоровий спосіб життя та готовність до здорового способу життя.
Розглянемо більш докладно ці поняття.
Спосіб життя – одна з важливих біосо¬ціальних категорій, яка інтегрує уявлення про певний тип (вид) життєдіяльності людини. Вона характеризується особливостями повсякденного життя людини.
Основними показниками, які визначають образ життя людини є:
– рівень загальної культури людини, її освіченість;
– матеріальні умови життя;
– статеві, вікові та конституційні особливості людини;
– стан здоров’я;
– характер екологічного середовища перебування;
– особливості трудової (професійної) діяльності;
– особливості сімейних стосунків та сімейного виховання;
– звички людини;
– можливості задоволення біологічних і соціальних потреб.
Спосіб життя охоплює такі три категорії:
– рівень життя – ступінь задоволення матеріальних, культурних і духовних потреб (економічна категорія);
– якість життя характеризує комфорт у задоволенні людських потреб (зде¬більшого соціальна категорія);
– стиль життя – особливості поведінки людини, тобто певний стандарт, під який пристосовується психологія та психофізіологія особистості.
Поняття “здоровий спосіб життя” – концентроване вираження взаємозв’язку способу життя і здоров’я людини. Здоровий спосіб життя об’єднує все, що сприяє виконанню людиною професійних, суспільних і побутових функцій в оптимальних для здоров’я і розвитку умовах. Він виражає певне орієнтування діяльності особистості у напрямі зміцнення і розвитку індивідуального та суспільного здоров’я.
Шляхи досягнення здорового способу життя:
– освіта кожної людини, починаючи з дошкільного віку;
– самовиховання особистості.
Основу здорового способу життя складає вибір способу життя, під яким слід розуміти поведінку, яка базується на науково обґрунтованих санітарно-гігіє¬нічних нормативах, спрямованих на збереження й зміцнення здоров’я [3, С.242-243].
Науковці зазначають, що здоровий спосіб життя відбиває орієнтованість особистості на зміцнення і розвиток особистого і суспільного здоров’я, реалізує найбільш цінний вид профілактики захворювань – первинну про¬філактику, яка запобігає їхньому виникненню, сприяє задоволенню життєво важливої потреби в активних тілесно-рухових діях, фізичних вправах тощо.
В результаті наукових досліджень визначено такі основні компоненти здорового способу життя:
– об’єктивні суспільні умови;
– конкретні форми життєдіяльності, які дозволяють реалізовувати здоровий спосіб життя;
– система ціннісних орієнтацій, які спрямовують свідому активність в русло здорового способу життя [1, С.48].
Формування навичок здорового способу життя у дітей дошкільного віку визначається вирішенням комплексу таких завдань:
– зміцнення здоров’я, засвоєння правил і норм здорового способу життя, підвищення опірності організму неспри¬ятливим чинникам зовнішнього і внутрішнього характеру;
– фізичний розвиток дошкільників,
формування правильної постави, попередження плоскостопості тощо;
– формування в дошкільників спеціальних знань щодо фізичної культури; збагачення їхнього рухового досвіду;
– вдосконалювання тих функціональних властивостей, які визначають успіх рухової діяльності;
– формування духовної сфери особистості.
Природно-техногенні зовнішні чинники, безперечно, досить потужно впливають на стан здоров’я дошкільників.
За даними наукових досліджень, вони є причиною захворювань кожної п’ятої людини.
До природно-техногенних чинників належать насамперед умови життєдіяльності дитини, що визначаються як місцем розташування дошкільного навчального закладу, так і природними геохімічними особливостями конкретної місцевості.
Проаналізуємо основні показники щодо умов життєдіяльності підростаючого покоління Запорізького реґіону.
За даними спеціалістів Запорізького інституту медико-екологічних проблем, на сьогодні за рік на місто “викидається” 123871 тонна шкідливих речовин. За нескладними розрахунками на одного меш¬канця Запоріжжя припадає близько 152 кілограмів. Поте науковці стверджують, що
реальна картина набагато гірша, адже існують ще й так звані “ліхтареві викиди”, які підприємства приховують, накладаючи на інші. Звідси кількість викидів нібито зменшилась (лише завдяки тому, що зменшилось виробництво на підприємствах), але останнім часом спостерігається зростання викидів особливо шкідливих речовин. Найбільшим їхнім “постачальником” і надалі залишається ВАТ “Запоріжсталь” (64% загального обсягу викидів).
Варто сказати, що в атмосферу нашого міста викидається більше, ніж 150 хімічних речовин, а контролюється тільки близько 30. Найбільшу концентрацію в повітрі м. За¬поріжжя мають такі речовини, як пил, хлорид і фторид водню, диоксид азоту, сірководень, фенол, бензапирен, а також зважені речовини.
Найбільш високу концентрацію пилу зафіксовано в лівобережній частині Ленінського району. У Жовтневому районі вище, ніж в інших, концентрація таких речовин, як диоксид азоту, хлорид і фторид водню.
Хортицький район “дихає” диоксидом сірки і сірководнем. Найбільш несприятливою є атмосфера Орджонікідзевського району, де зафіксовано високу концентрацію таких речовин як-от: диоксид і оксид азоту, сірководень, фенол.
Досить показовими є дані щодо контролю утримання оксиду вуглецю в атмосферному повітрі, концентрація якого є найвищою на перехресті проспекту Леніна з вулицями Верхня (Ленінський район), Анголенка (Жовтневий), Гагаріна (Орджонікідзевський), а також на перехресті вулиць Новгородської і Задніпровської (Хортицький район).
Подана інформація лише частково відбиває екологічну картину нашого міста, яка не може не призводити до значного погіршення здоров’я дітей, адже в забруднених місцях Запоріжжя розташовано як дошкільні на¬вчальні заклади, так і житлові будинки.
Відтепер проаналізуємо показники захворюваності дітей у різних районах м. Запоріжжя.
Відомо, що Жовтневий район характеризується високими показниками щодо забруднення повітря. Тому саме тут показники захворюваності органів дихання, виразкової хвороби шлунка і 12-палої кишки, гіпертонічної хвороби у дітей є дещо вищими, ніж у середньому по місту.
У Заводському районі вищими за середньоміські є показники захворюваності дітей на ендокринні хвороби. Діти тут частіше страждають хворобами органів травлення, цукровим діабетом, гастритом.
У Комунарському районі досить високі показники захворюваності дітей на холецистит, цукровий діабет, виразкову хворобу.
Діти, які мешкають у Ленінському районі, найчастіше страждають ендокринними захворюваннями, гіпертонічною хворобою, а також бронхіальною астмою і хворобами кровообігу.
У дитячого населення Орджонікідзевського району досить часто зустрічаються хвороби кровообігу, гастрити, захворювання ендокринної системи.
У Шевченківському районі зафіксовано високий рівень захворюваності дітей на гіпертонічну хворобу та різноманітні хвороби органів травлення та дихання.
Діти, які мешкають у Хортицькому районі, частіше страждають хворобами органів дихання і бронхіальною астмою, хворобами органів травлення і системи кровообігу.
Отже, екологічне середовище безпосередньо впливає на стан здоров’я дитячого населення нашого міста і є небезпечним для нього.
Наступною групою зовнішніх чинників, які, безумовно, впливають на стан здоров’я дітей, є соціально-економічні. Вони охоплюють такі показники, як склад сім’ї, рівень її доходів, зайнятість батьків
тощо.
Природно передбачити, що в сім’ях з низькими доходами діти за таких причин, як недоїдання, неповноцінне харчування, не¬якісне медичне обслуговування, мають більшу вірогідність щодо порушень стану здоров’я та відставань фізичного розвитку.
Висвітлюючи соціально-економічні чинники, не можна не зупинитися на такому показнику, як ставлення батьків до здоров’я дітей, зокрема:
– задоволення потреб дитини;
– способи задоволення потреб;
– стилі сімейного виховання.
Не викликає сумніву, що задоволення потреб передбачає не тільки забезпечення дитини повноцінним харчуванням, свіжим по¬вітрям та якісним медичним обслуговуванням, але й задоволення емоційних контактів. Доведено, що ранні психічні депривації негативно впливають на розвиток внутрішньої картини здоров’я дитини. Особливо страждають діти при недостатньому емоційному контакті з матір’ю.
За інтенсивністю емоційного контакту науковцями було виокремлено три групи матерів:
– до першої групи належать матері з високим ступенем емоційних контактів із малюком. Для цієї групи жінок дитина була бажаною. Впродовж перших трьох років життя сина або доньки мати постійно знаходилась поруч;
– для матерів другої групи характерний помірний ступінь емоційних контактів. Діти в цій групі, як і в попередній, були бажаними, але матері, згідно з певними обставинами, повинні були залишати своїх дітей на деякий час з іншими людьми. Проте, не дивлячись на обмеження у спілкуванні, матері цієї групи емоційно прив’язані до своїх
дітей;
– до третьої групи належать матері, для яких характерним є відкрите чи приховане емоційне знедолення власної дитини. Для таких матерів дитина, як правило, є небажаною [3, С.442-443].
Способи задоволення потреб також мають неабияке значення у процесі формування у дітей уявлень про здоров’я.
У процесі аналізу стилів сімейного виховання доцільним є виокремлення таких параметрів батьківської поведінки:
– ступінь батьківського контролю. По¬мірний контроль сприяє розвитку у дитини елементарних гігієнічних навичок і адекватного ставлення до власного здоров’я; постійний – може сформувати схильність до залежної пове¬дінки, негативне ставлення до виконання елементарних норм і правил догляду за своїм тілом; занадто активний – призводить до виникнення емоційного дискомфорту, формування у дитини низької оцінки власного здоров’я;
– неадекватність вимог батьків до дитини, яка може бути обумовлена як нерозумінням батьками потреб дитини, так і проекцією на неї своїх нереалізованих планів. Неадекватні вимоги спотворюють дитячу самооцінку, сприяють формуванню комплексу неповноцінності, почуття провини, або, навпаки, викликають протест;
– способи спілкування батьків із дітьми. Батьки з авторитарним стилем виховання не схильні до чітких вимог, а тому досить часто викликають у дітей негативні реакції. Демократичний стиль спілкування сприяє розумінню дітьми точки зору батьків щодо зміцнення та збереження здоров’я, передбачає обговорення проблем здоров’я;
– ступінь емоційних контактів, який виявляється в підтримці дитини, здатності батьків виражати до неї співчуття, любов та тепле ставлення. Відсутність або слабкі прояви емоційних контактів спотворюють Я-концепцію дитини, негативно впливають на її ставленні до власного здоров’я [3, С.453-457].
Неабияке значення у формуванні здоров’я дітей належить духовним чинникам, які, насамперед, сприяють формуванню психологічного здоров’я дітей. Безперечно, вони є не менш важливими у процесі становлення та розвитку гармонійно розвинутої особистості, ніж фізичні або соціально-економічні.
Під психологічним здоров’ям науковці розуміють ті психологічні аспекти психічного здоров’я, які належать особистості в цілому і знаходяться у тісному зв’язку з вищими проявами людського духу [4, С.10].
Що ж охоплює поняття “психологічне здоров’я”?
Безперечно, воно є необхідною умовою повноцінного функціонування і розвитку людини у процесі її життєдіяльності. Отже, з одного боку, психологічне здоров’я є умовою адекватного виконання людиною своїх вікових, соціальних і культурних ролей, з іншого – забезпечує можливість безперервного розвитку впродовж усього життя.
Ключовим щодо визначення поняття “психологічне здоров’я” є термін “гармонія”. Насамперед гармонія всередині людини, гармонія між нею та навколишнім довкіллям тощо.
Виходячи з цього, психологічно здорову людину характеризує саморегулювання, тобто можливість адекватного пристосування як до сприятливих, так і до несприятливих умов і впливів.
Психологічне здоров’я дітей дошкільного віку має свою специфіку.
Взагалі основу психологічного здоров’я складає повноцінний психічний розвиток, тобто воно буде відрізнятись у дитини і дорослого сукупністю особистісних новоутворень, які ще не розвинуті у дошкільника, але повинні бути присутніми у дорослого. Отже, впродовж життя людини психологічне здоров’я постійно змінюється внаслідок взаємодії зовнішніх і внутрішніх чинників, причому не тільки зовнішні чинники можуть відбиватися через внутрішні, але й внутрішні – можуть модифікувати зовнішні впливи.
Більш докладно розглянемо рівні психологічного здоров’я.
До вищого, креативного, рівня слід віднести дітей зі стійкою адаптацією до середовища, наявністю резерву сил для подолання стресових ситуацій і активним творчим ставленням до дійсності. Такі діти, як правило, не потребують психологічної допомоги.
Діти, які належать до середнього, адаптивного, рівня, здатні пристосуватися до соціуму, проте мають підвищений рівень тривожності. Безперечно, такі діти належать до групи ризику, оскільки не мають запасу міцності психологічного здоров’я.
Найнижчий рівень психологічного здоров’я – дезадаптивний. До нього належать діти з порушенням балансу процесів асиміляції й акомодації. Для вирішення внутрішніх конфліктів вони застосовують або асимілятивні, або акомодаційні засоби. Асимілятивний стиль поведінки характеризується, насамперед, прагненням дитини пристосуватися до зовнішніх обставин. Дитина, яка використовує акомодаційні засоби, навпаки, використовує активно-наступальну позицію, прагне підкорити собі довкілля [4, С.19-20].
Висвітлюючи проблеми психологічного здоров’я, не можна не зупинитися на чинниках ризику, які умовно можна розподілити на дві групи: об’єктивні, або чинники се¬редовища, і суб’єктивні, обумовлені індивідуально-особистісними особливостями.
До об’єктивних чинників належать несприятливі умови розвитку, навчання та виховання дитини в сім’ї. До таких умов слід віднести дефіцит або, навпаки, надмір спілкування малюка з дорослими, які знаходяться поруч.
Наступний вид патологічних стосунків – структурна неорганізованість, безладдя життєвих ритмів дитини, коли малюк то одержує багато тепла, уваги, турботи, то на довгий час залишається одиноким.
Останнім видом патологічних стосунків матері з дитиною є формальне спілкування, тобто спілкування, яке не містить еротизованих проявів, необхідних для нормального розвитку малюка. Таким чином спілкується зі своїм сином чи донькою мати, яка емоційно не включена в процес доглядання.
Безперечно, зазначені порушення можуть призвести як до формування негативних особистісних утворень, так і психосоматичних проявів у дітей.
Деякі об’єктивні чинники ризику порушень психологічного здоров’я можуть бути обумовлені особливостями розвитку, навчання та виховання дитини у дошкільному навчальному закладі. На жаль, за результатами спостережень, понад 50% звернень дітей, спрямованих до вихователя, він не помічає. Це може стати передумовою формування самостійності у дітей, а може призвести до розвитку тривожності, психосоматизації дитини. Крім цього, в дошкільному навчальному закладі для дитини існує небезпека появи серйозного внутрішнього конфлікту у випадку негативних стосунків із однолітками.
Відтепер зупинимось на суб’єктивних чинниках ризику порушення психологічного здоров’я дошкільників.
Науковці зазначають, що життєрадісні діти більш усталені психологічно, ніж діти із заниженим емоційним тлом. Показником психологічного здоров’я також є адекватна самооцінка, адже для дітей із низькою самооцінкою характерними є підвищений рівень тривожності, невпевненість у собі.
Критичність також є показником психологічного здоров’я дошкільника, рівень її сформованості свідчить про важливість для дитини безпеки, стабільності життя. В нормі повинно бути встановлено рівновагу між ризиком і прагненням до безпеки. Її відсутність може призвести або до саморуйнування, або до деградації особистості [4, С.21-33].
Отже, аналіз зовнішніх чинників сприяє висновку щодо їхньої важливої ролі у процесі зміцнення та збереження здоров’я дітей дошкільного віку, а також вказує на необхідність їхнього врахування й оцінки.
ЛІТЕРАТУРА
1. Волков В.Ю., Ланев Ю.С., Петленко В.П. Научные основы физической культуры и здорового образа жизни / Под общ. ред. Д.Н.Давиденко. – СПб.: СПбГТУ, БПА, 2001. – С.48.
2. Калью П.И. Сущностная характеристика понятия «здоровье» и некоторые вопросы перестройки здравоохранения: обзорная информация. – М., 1988. – С.32-33.
3. Психология здоровья / Под ред Г.С.Никифорова. – СПб.: Питер, 2003. – С.242-243; 442-443; 453-457.
4. Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранить психическое здоровье дошкольника. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – С.10-33.
5. Якушина О.А., Гусейнов А.Н. Анализ и оценка внешних факторов здоровья учащихся // Школа здоровья. – 2003. – № 2. – С.39-42.
ОСНОВНІ СТАНИ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ ОРГАНІЗМУ
ЛЮДИНИ У КОНТЕКСТІ ТЕОРІЇ АДАПТАЦІЇ
М.В.Маліков
В статье классифицированы основные состояния жизнедеятельности организма человека в контексте теории адаптации. Дан анализ дефиниций “адаптация”, “адаптивные качества”, “здоровье”. Предложено авторское понимание адаптации как универсального качества живой материи разных уровней организации.
In article the basic conditions of ability to live of an organism of the person in a context of the theory of adaptation are classified. The analysis of definitions “adaptation”, “adaptive qualities”, “health” is given. The author’s understanding of adaptation as universal quality of an alive matter of different levels of the organization is offered.
Однією з найважливіших соціальних характеристик будь-якого суспільства є рівень розвитку медицини, системи охорони здоров’я і стану здоров’я різних груп населення, що складають це суспільство. У цьому плані в наш час в Україні й інших країнах СНД склалася досить несприятлива ситуація.
Значно збільшилося як число випадків, так і ступінь ваги захворювань головних адаптивних систем організму, зокрема, органів дихання, кровообігу, крові, кровотворних органів; зросла кількість психічних розладів, ендокринних захворювань, уроджених аномалій, порушень у психічному і фізичному розвитку; істотно знизилася народжуваність і, навпаки, зросла смертність серед різних категорій населення.
Причини такого становища, що викликає справедливу тривогу, варто шукати не тільки в значному погіршенні екологічної обстановки (забруднення природних ландшафтів і природних водойм відходами промислового виробництва, підвищений радіаційний фон, високий рівень сонячної активності тощо), але й в істотному погіршенні соціально-економічної ситуації у суспільстві (високі темпи інфляції, низький рівень заробітної плати, безробіття, особливо серед молоді).
Весь цей комплекс негативних чинників призводить, у кінцевому рахунку до того, що наявних функціональних можливостей організму і його спадково обумовлених адаптивних можливостей стає недостатньо для адекватної відповіді на зовнішні впливи різного характеру. Об’єктивно існуюча невідповідність між адаптивними здатностями організму і силою зовнішніх впливів неминуче спричиняє різке зростання функціо¬нальної напруги, зростання своєрідної “ціни” адаптації і, у ряді випадків, її зрив, виникнення і розвиток різного роду захворювань. Особливо вразливими є діти будь-якої вікової категорії, оскільки морфофункціональний розвиток їхнього організму ще не завершений.
Усе вищевикладене свідчить про те, що зараз у біології й медицині надзвичайно актуальні експериментальні дослідження, спрямовані на вивчення особливостей процесу адаптаціоґенезу, виокремлення найбільш критичних періодів істотного зниження адаптивних можливостей організму, застосування в ці періоди засобів оперативної реабілітації. У таких дослідженнях важливе значення має також проблема розробки об’єктивних методів експрес-оцінки адаптивних можливостей організму або розміри його адаптаційного потенціалу.
Незважаючи на певні досягнення в цьому напрямі, питання кількісної оцінки адаптивних можливостей різних за своїми соціально-біологічними характеристиками мікропопуляційних груп населення залишається, як і раніше, одним із найперспективніших у галузі загальної теорії й практики адаптації. Складність практичного вирішення цієї проблеми зумовлюється і тим, що, крім перерахованих чинників екологічного і со¬ціально-економічного характеру, на загальний рівень адаптивних можливостей організму значно впливають кліматогеографічні умови реґіону, в якому народилися, проживають або мігрують представники різних мікропопуляційних груп.
Вочевидь, що розробка відповідних таблиць, шкал тощо стосовно розміру адаптаційного потенціалу, обліку віку, статі, со¬ціальних особливостей різних груп людей, реґіональних умов проживання дозволить створити реальну систему оперативного
контролю за адаптивними можливостями організму, виокремити критичні періоди їхнього зниження, а також буде сприяти росту ефективності застосовуваних засобів реа¬білітації і, як наслідок, зниження ступеня функціональної напруги організму й загального рівня захворюваності.
У наш час продовжується інтенсивна розробка проблеми адаптації, однієї з найважливіших у біології й медицині, що має не тільки загальнотеоретичне, але й велике практичне значення, і передбачає вивчення особливостей пристосування організму до різних за своєю природою зовнішніх і внутрішніх чинників. Особливої актуальності це питання набуває у зв’язку з тим, що якість і ефективність адаптивних процесів організму значною мірою визначають рівень здоров’я окремого індивіда і через цю категорію популяції у цілому. Вочевидь, що знання особливостей адаптації різних за своїми віковими, статевими та соціально-біологічними характеристиками континґентів населення має важливе значення для розробки системи сучасних і ефективних реабілітаційних заходів, спрямованих на зниження функціо¬нальної напруги й оптимізацію стану здоров’я великих груп людей.
Як уже зазначалося, сучасні соціально-економічні й екологічні умови висувають завищені вимоги до рівня життєдіяльності людини, ведуть до корінних перетворень природи, зміни в співвідношенні штучного і природного навколишнього середовища [6, 8]. У зовнішніх умовах, що постійно змінюються, рослинний, тваринний світ, людина часто є абсолютно непідготовленими до тих радикальних змін, які впливають на їхні
адаптаційні механізми й природні можливості. У зв’язку з тим, що різні за своїм харак¬тером якості людини, які формувалися
протягом багатовікової історії, не можуть змінюватися з такою ж швидкістю і такими ж темпами, як технологічні умови вироб¬ництва, рівень соціально-економічного
розвитку суспільства, об’єктивно виникає невідповідність між цими процесами, що сприяє утворенню своєрідних “ножиць” між
біологічною природою людини й усталених умов довкілля [5]. На думку відомого вченого, академіка Сибірського відділення РАН В.П.Казначеєва людина, на відміну від її оточуючого біологічного світу, ввійшла в соціальну еволюцію генетично недостатньо адаптованою до тривалих хронічних неадекватних впливів середовища, характерних сучасному ритму життя. Оскільки біологічні механізми адаптації людського організму за останні тисячоліття практично не змінилися, а вимоги до них, напроти, через порівняно швидкі зміни життєвих умов різко зросли, виникла об’єктивна невідповідність між цими процесами, що і є причиною основних “конфліктів” між біологічною природою людини і навколишнім екологічним середовищем [14, 15].
Провідний фахівець у галузі екологічної фізіології М.О.Агаджанян зауважив: “...ви¬роблені в процесі тривалої еволюції фізіологічні механізми адаптації не можуть із такою швидкістю перебудовуватися і йти в ногу з темпами науково-технічної й інформаційної революції. Звідси виникають різні хвороби адаптації, цивілізації, антропоекологічні хвороби, збої в керуванні трудовими ресурсами...” [1]. Іншими словами, гетерохронність якісних змін природи людини й довкілля середовища стає передумовою значної напруги його (організму) адаптаційних механізмів, сприяє своєрідному зриву адаптації й розвитку різноманітних патологічних процесів.
Експериментальним підтвердженням наведених теоретичних положень про характер взаємовідносин організму і середовищ є результати досліджень ряду авторів, що відзначили появу в останні роки зовсім нових спадкових, ендокринних, алергічних захворювань, значне підвищення рівня таких хвороб, як інфаркт міокарда, гіпертонія, стенокардія, атеросклероз, різних функціональних і патологічних розладів у діяльності серцево-судинної, дихальної, нервової систем, системи травлення та інших головних адаптивних систем організму [2]. Все це можна пояснити результатом різкої невідповідності між характером змін у навколишньому середовищі й адаптивних можливостей організму, дисбалансом між силою впливу на біосистему й адекватністю та ефективністю її відповідної реакції. Вочевидь, що нормальний хід адаптаційного процесу певною мірою визначає і високий рівень здоров’я, а розвиток того або іншого виду патології супроводжується вираженим порушенням компенсаторно-пристосовницьких механізмів.
Отже, в основі багатьох раніше запропонованих і сучасних визначень стану здоров’я та хвороби лежать уявлення про адаптацію як про загальну універсальну властивість живих систем змінювати свої функціональні і структурні елементи відповідно до умов навколишнього середовища.
У численних роботах вітчизняних і закордонних авторів наявні тлумачення стану здоров’я, у яких указується або на значення погодженості (“гармонії”) у роботі органів і систем, або на значення рівноваги (або врівноважування) організму з навколишнім середовищем у формуванні здоров’я [2].
Водночас, серед величезної кількості визначень поняття “здоров’я” особливе значення мають лише ті, які сформульовані на практично важливих параметрах організму: працездатність, деякі кількісні показники (температура тіла, кров’яний тиск, утримування формених елементів, білків, цукру в крові тощо), дотримання оптимального для кожної людини режиму праці і відпочинку, поведінка в колективі, родині, на вироб¬ництві тощо.
Зараз продовжуються теоретичні та практичні дослідження, спрямовані на пошук найбільш відповідних і всеосяжних визначень стану здоров’я: “Здоров’я – це стан повного фізичного, душевного і соціального благополуччя, а не тільки відсутність фізичних дефектів” (запропоновано Всесвітньою організацією охорони здоров’я (ВООЗ)).
На думку Б.Н.Ільїна, здоров’я людини – це функціональний стан її організму, який забезпечує тривалість життя, фізичну і розумову працездатність, гарне самопочуття і функцію народження здорового потомства [13]. Дійсно, рівень функціонального стану значною мірою характеризує адаптивні
можливості організму і, отже, стан його здоров’я. У той же час відомо, що необхідний рівень функціонального стану може забезпечуватися істотною напругою механізмів центральної й автономної регуляції, значною витратою потенціалу адаптивних можливостей, у зв’язку з чим можна говорити про оптимальний рівень здоров’я, проте брати за основу тільки поточний рівень функціонального стану навряд чи справедливо.
Більш широке трактування поняття “здоров’я” пропонує А.Б.Жорницький, який за основні критерії індивідуального здоров’я вважає розглядати рівновагу, благополуччя, адаптацію, ймовірність переходів між різними станами організму, гармонійність, функціонування і здатність функціонувати [4]. Незважаючи на досить високий набір критеріїв індивідуального здоров’я, всі вони носять декларативний характер і не завжди можливою є їхня практична оцінка.
Досить подібні до попередніх визначення Д.Оди [17] і Ю.П.Лісіцина [16], які розглядали здоров’я людини як гармонійну єдність біологічних і соціальних якостей, зумовлених біологічними і соціальними взаємодіями, а хворобу як порушення цієї гармонії та єдності.
У дещо іншому аспекті трактує поняття “здоров’я” Б.І.Бутейко, а саме як “...стан організму людини, його анатомічних, біохімічних і психологічних характеристик. Соціальні чинники, безсумнівно, впливають на цей стан, але не є ними” [7].
Показниками здоров’я, за А.Г.Щедріною, можуть бути кількісно охарактеризовані такі п’ять ознак: рівень і гармонійність фізичного розвитку, функціональний стан організму (його резервні можливості, і, насамперед, серцево-судинної системи), рівень імунного захисту й неспецифічної резистентності, наявність будь-якого захворювання чи дефекту розвитку, рівень морально-вольових і ціннісно-мотиваційних установок.
З останніх визначень феномена “здоров’я” можна виокремити думку В.М.Сахна [18], який вважає, що стан організму, визначений терміном здоров’я, – величина рухлива, що балансує між станом підвищеного і зниженого обміну речовин.
Важко не погодитися із твердженням E.Korzeniowska [22], згідно з яким всі існуючі визначення поняття “здоров’я” можна розділити на три основні групи: 1) тлумачення біологічної спрямованості, що розглядають здоров’я як категорію функціонального стану організму; 2) трактування соціальної спрямованості, які подають здоров’я як умову ефективної участі в громадському житті; 3) визначення змішаної або біосо¬ціальної спрямованості. Вони розглядають здоров’я як загальне гарне самопочуття особистості. До цього слід додати, що важливим моментом під час аналізу визначень стану здоров’я є чітке розмежування таких понять, як здоров’я популяції і здоров’я окремих індивідуумів, які складають цю популяцію.
Відповідно до визначень В.П.Казначеєва [15], стан здоров’я індивіда – це процес збереження й розвитку психічних, фізичних і біологічних функцій, оптимальної працездатності й соціальної активності при максимальній тривалості життя. Здоров’я ж популяції є процесом соціально-історичного розвитку психофізіологічної й біологічної життєздатності населення, наступності поколінь при постійно зростаючих темпах суспільного виробництва, вдосконалюванні усталеності популяції через освоєння нових територій [15]. Вочевидь, що поряд із критеріями стану здоров’я індивідуума, відповідна обробка й узагальнення яких дає важливі відомості про здоров’я популяції, необхідне виділення додаткових показників, що відбивають стан популяції як єдиного цілого. Одним із найбільш ефективних шляхів розробки таких показників може бути аналіз антропоекологічних закономірностей. Саме цей аналіз сприяє більш глибокому розумінню процесу адаптаціоґенезу в різномаїтті його індивідуально-популяційних проявів. Мабуть, критерії здоров’я тієї або іншої популяції людей, поряд з індивідуальними властивостями складових її індивідуумів, повинні включати такі категорії, як рівень народжуваності, здоров’я потомства, генетична різноманітність, пристосованість населення до кліматогеографічних, соціально-економіч¬них, виробничих умов тощо [5].
З погляду загальної теорії адаптації, цілком природно, що стани здоров’я і хвороби розглядаються в тісному взаємозв’язку. Справді, в тих випадках, коли здоровий організм потрапляє в неадекватні умови (незвичне довкілля, виробниче середовище тощо), він змушений адаптуватися до них, тобто включати додаткові захисні механізми. В разі їхнього ліміту розвивається нова
форма життєдіяльності, що розглядається як патологія або хвороба.
У контексті проблеми адаптації стан хвороби розглядався як нормальна еволюційно-екологічна адаптація, надзвичайне пристосування і компенсація, особливе, специфічне для патології, пристосування, загальна неспецифічна реакція організму, адаптаційна фаза компенсації тощо [2, 14]. Спірним, на нашу думку, є твердження В.Н.Галанкіна [9], що концепція пристосовницької сутності хвороби, висунута І.В.Давидовським [11] і схвалена рядом дослідників, повинна поступитися місцем положенню про діалектичний антагонізм станів пристосованості і хвороби. У цьому випадку неможливе виокремлення приграничних станів між зазначеними явищами, які поширені в повсякденному житті.
Водночас, наведені визначення стану хвороби мають дещо однобокий характер і страждають елементами біологізаторства, оскільки зводять хворобу до процесу специфічного пристосування організму до умов існування, які різко змінилися. На думку академіка А.Д.Адо [2], це неправильно, бо процеси, що відбуваються у хворому організмі, хоча й подібні до тих, які наявні у здоровому за обміном речовин і енергії, реактивністю тощо, проте володіють суворою специфічністю, причому специфічні вони для різного роду патологічних станів.
Виникає питання – якою мірою розробка проблеми адаптації у сучасній біології може мати доповнення (пряме або непряме) до розуміння ролі пристосовницьких процесів у становленні й розвитку хвороб, тобто в патології людини. Дійсно, чи можна говорити про механічне перенесення деяких теоретичних уявлень про характер адаптаційних змін із біології, де мова в основному йде про видові, родові і популяційні пристосування, на особливості адаптації окремого індивідуума при різних станах його здоров’я.
Цікавим є аналіз основних положень поширеної та прийнятої серед фахівців теорії “загального адаптаційного синдрому” канад¬ського вченого Г.Сельє [19], який спробував пояснити всі адаптивні зміни, що відбуваються в організмі, його універсальною неспецифічною реакцією на бунтівний вплив. Відповідно до цього, реакція проходить у декілька стадій: тривоги, резистентності і виснаження, а універсальним апаратом адаптації та компенсації функцій організму при несприятливих впливах є гіпоталамо-гіпофізарно-надниркова система (ГГНС).
Водночас, результати окремих останніх досліджень [21] свідчать про те, що якщо при деяких формах інфекційного процесу (сепсис, ревматизм) гормони кори ниркової мають безсумнівний лікувальний ефект, то при багатьох інших інфекціях вони не діють і навіть сприяють збільшенню ваги захворювань. Так, наприклад, доведено, що введення кортизону різко погіршувало плин поліомієліту, в тому числі й експеримен¬тального, негативно відбивалося протягом експериментальної стафілококової інфекції, применшувало фагоцитарну функцію й перешкоджало розвитку запальної реакції, яка не завжди корисна в ході інфекційного процесу. Отже, спроби уніфікувати адаптаційний процес, звести явище адаптації й компенсації функцій, зокрема при інфекціях, до регулюючої діяльності одного, хоча б і дуже важливого органа (у цьому випадку гіпоталамо-гіпофізарно-адреналової системи), не можна визнати вдалими ні з методологічної, ні з фактичної точки зору.
На нашу думку, наведені дані свідчать не стільки про неможливість теоретичних припущень про хворобу як зрив адаптаційних механізмів, скільки про недостатню розробленість питання щодо механізмів, які забезпечують оптимальний пристосовницький ефект організму. У зв’язку з цим актуальність подальших теоретичних і практичних досліджень із проблеми адаптації організму до чинників природного середовища, розробка на цій основі ефективних заходів щодо зниження функціональної напруги, збереження і розвитку рівня його здоров’я незаперечна.
Складність розробки найбільш конкретних визначень станів здоров’я і хвороби
збільшується ще й тим, що між цими відносно протилежними категоріями життєдіяльності важко провести чітку межу. Включення адаптаційних механізмів, їхня активація, максимальна напруга і, нарешті, виснаження, що призводить до розвитку певного захворювання, є різними стадіями стану організму між здоров’ям і хворобою, між нормою та патологією.
Досвід, накопичений завдяки фундаментальним дослідженням у сфері космічної й полярної медицини, фізіології праці і спорту, екологічної фізіології, функціональної діагностики й інших галузей науки стосовно оцінки стану здоров’я людей, які знаходяться в неадекватних умовах середовищ, дозволяє говорити про зовсім нову царину знань на межі між фізіологією та патологією або про донозологічну діагностику.
Під донозологічною діагностикою слід розуміти оцінку функціонального стану організму і його адаптаційних можливостей у період відсутності об’єктивних ознак захворювання. Донозологічна діагностика займається розрізненням станів, граничних із нормою та патологією або донозологічних станів [15]. Донозологічні стани виникають у результаті напруги механізмів регуляції функцій у тих випадках, коли організм змушений витрачати більше зусиль, ніж звичайно, щоб забезпечити врівноважування із середовищем. Якщо вплив шкідливих чинників на організм продовжується тривалий час або великий за інтенсивністю, постійна чи тривала й надмірна напруга регуляторних систем може призвести до виснаження резервних можливостей і розвитку станів перенапруги, а потім і до зриву адаптації. Зауважимо, що донозологічні стани відрізняються від захворювань перевагою неспецифічних змін над специфічними.
На жаль, більшість існуючих методів диспансерного й клінічного вивчення людини спрямовані, в основному, на діагностику специфічних преморбідних станів або нозологічних форм патології і не дозволяють у потрібній мірі розрізняти й диференціювати донозологічні стани. Тому необхідні принципово нові підходи до оцінки стану здоров’я різних груп населення, щоб профілактичні й оздоровчі заходи могли бути застосовані на стадії, коли ще не порушена працездатність, коли можливе повернення організму до стану фізіологічної норми або повної стійкої адаптації до сформованих умов оточення.
Актуальність і необхідність вивчення проблеми адаптації, особливо в контексті таких феноменів, як-от: здоров’я, хвороба, донозологічний стан, – вимагає чіткого тлумачення дефініцій: що таке адаптація, які критерії її оцінки й основні етапи формування, в чому полягає її інтегративне значення для будь-якого організму, що є наслідком адаптації або яка її своєрідна “ціна”. Ці і безліч інших питань виникають при осмисленні даного явища, і до сьогодні з цього приводу серед фахівців немає єдиної думки.
Складність розуміння основних закономірностей адаптаційного процесу збільшується, насамперед, відсутністю чіткого визначення самого явища “адаптація”. Так, в енциклопедичному словнику адаптація розглядається тільки “...як пристосування будови і функцій організмів (і їхніх груп) до умов існування”. У фізіології й медицині адаптація нерідко трактується як “процес звикання”. Цікава стосовно цього думка відомого спеціаліста в галузі екологічної фізіології А.Д.Слоніма, який вважає, що “...сам термін адаптація характеризує тільки феноменологію явища і не припускає якогось пояснення механізмів, що лежать у його основі” [20].
Крім наведених у вітчизняній і закордонній літературі, існує ще велика кількість визначень явища “адаптація”, де вона розглядається як “пристосування”, “захист організму”, “реактивність”, “усталеність”, “витривалість”, “компенсація”. Часто термін “адаптація” неправомірно ототожнюється з поняттями “акомодація”, “акліматизація”, “резистентність” тощо.
У зв’язку з вищевикладеним, визначення сутності процесу адаптації, актуалізація цього біологічного феномена серед інших біологічних явищ стикаються зі значними труднощами. Переважна більшість дослідників прагне постійно розширювати поняття адаптації так, що стає надзвичайно важким виділення самого явища [1].
Вважаємо, що при аналізі процесів адаптації варто, насамперед, мати на увазі, що організм у процесі своєї життєдіяльності пристосовується як до адекватних (звичних), так і неадекватних чинників середовища.
На думку вже згадуваного В.П.Казначеєва [14], адекватними слід вважати такі умови
зовнішнього середовища, які відповідають генофенотипічним конституційним властивостям організму в певний момент часу,
тоді як неадекватними вважаються умови
середовища, що не відповідають у цей момент генофенотипічним властивостям організму як біосистеми. Вочевидь, що життє¬діяльність організму (біосистеми) у неадек¬ватних умовах вимагає включення додаткових механізмів (процесів). Отже, процес життєдіяльності організму (біосистеми) у неадекватних умовах середовищ, із збереженням оптимального співвідношення життєвих функцій, здатності до праці й навчання і є особливим біологічним феноменом, який називається процесом адаптації [14].
Відповідно до наведених визначень поняття “адаптивні властивості”, “адаптація” біосистеми зближуються з поняттям “надійність”, під яким розуміється рівень устале¬ності або міра адаптованості біосистеми при збереженні нормальної життєдіяльності цієї системи в умовах впливу різних чинників середовища. У цьому випадку вживається така оцінка – “система з високим або низьким ступенем надійності” [8]. При недостатності механізмів адаптації можна констатувати зниження надійності біосистеми, розвиток нової форми життєдіяльності, що трактується як хвороба, і навпаки.
Отже, якщо оцінювати життєдіяльність організму стосовно зовнішніх умов, що діляться на адекватні і неадекватні, то варто виділяти якісно різні стани: 1) фізіологічний; 2) стан напруги; 3) адаптація; 4) патологічний. Важливо відзначити при цьому, що феномен адаптації потрібно відносити до відносно самостійної категорії біологічних явищ і розглядати, поряд із фізіологічним і патологічним станом, як результат еволюційно-історичного розвитку. Цілком доречним є твердження А.Д.Адо [1] про те, що механізми адаптації біологічної системи до умов навколишнього середовища є результатом тривалої еволюції й онтоґенезу, а пристосування – важливою ланкою в походженні видів, біології розвитку й індиві¬дуального розвитку кожного індивідуума.
Подані матеріали свідчать про глибоку наукову розробку питання адаптації як за¬гальнобіологічного явища. Проте необхідно пам’ятати, що характеристика адаптації і зараз значно залежить від того, як розглядається адаптація – як процес, що протікає постійно або як сформоване явище, як властивість, споконвічно властива організму або одержувана протягом усього життя.
Фахівці в галузі теорії і практики адаптації зазвичай виділяють різні види адаптаційних явищ – адаптацію фізіологічну, екологічну, соціальну, психологічну, адаптацію окремих систем і органів тощо. У цьому підході вбачається спроба подати адаптацію не як єдине ціле, а як своєрідну структурну особливість, за аналогією з тим, як ми розглядаємо морфологію і фізіологію кровообігу, дихання, нервової, гуморальної та інших систем будь-якого організму. Відомо, що подібний розподіл є умовним і застосовується лише для зручності характеристики певних систем, тоді як усіма розуміється їхній складний нерозривний зв’язок із великим розмаїттям взаємовідносин, що істотно впливають на окремі елементи єдиної системи.
На нашу думку, визначення адаптації як універсальної властивості живої матерії різних рівнів організації повинно будуватися на загальноприйнятих теоретичних положеннях класичної фізіології й медицини. Загальновідома роль праць І.П.Павлова, І.М.Сєче¬нова в розвитку навчання про рефлекс як відповідної реакції організму на подразник. Безперечно, що рефлективні властивості організму характеризують визначену форму і стадію його адаптивного процесу. Домінуюче значення мають також праці відомого вітчизняного фізіолога П.К.Анохіна, який висунув теорію функціональних систем, що є розвитком учення І.П.Павлова про рефлекс.
У схематичному вигляді будь-яку функ¬ціональну систему, що є, на думку П.К.Ано¬хіна, своєрідним морфофункціональним комплексом для забезпечення досягнення організмом тієї чи іншої життєво важливої мети, можна подати так: 1) блок аферентного синтезу, тобто сприйняття й переробка інформації різного характеру, що потрапляє в організм через зовнішні і внутрішні канали; 2) акцептор результату дії або програма майбутніх дій організму на зовнішні і внутрішні впливи, вироблена на основі даних аферентного синтезу; 3) ефекторний блок, який здійснює безпосередню реакцію організму відповідно до обраної програми дій; 4) блок зворотного зв’язку, що коригує ефективність сформованої програми і якість відповіді системи на вплив іззовні.
Беручи до уваги надзвичайну повноту й інформативність поданого структурного роз¬поділу, вочевидь, що теорія функціональних систем може розглядатися як основа самого визначення адаптації, так і розвитку адаптаційного процесу в цілому.
Дійсно, можна говорити про специфіку адаптаційних змін у системах крові, кровообігу, дихання, залоз внутрішньої секреції, нейрогуморальної регуляції тощо стосовно тих чи інших чинників, але при цьому варто пам’ятати і про те, що пристосування, наприклад, до фізичних навантажень забезпечується не стільки конкретними змінами частоти серцевих скорочень, артеріального тиску, систолічного об’єму крові, максимальної вентиляції легень, споживання кисню, секреторної активності різних відділів ендокринної системи тощо, скільки встановленням між ними принципово нових взаємовідносин, що сприяють досягненню конкретних цілей, у даному випадку пристосуванню до певного обсягу, інтенсивності і тривалості фізичних навантажень.
Так само можна розглядати і пристосування до мінливих екологічних, психологічних, соціальних умов і екстремальних факторів різної природи. Не можна не погодитися з думкою ряду дослідників, які вважають, що біологічною основою адаптації варто визнати пластичність функціональних систем організму, а діапазон можливих коливань елементів системи визначає широту її пристосовницьких можливостей до змін середовища. В неадекватних умовах відбувається посилення адаптивності окремих елементів функціональної системи (процес актуалізації) і внесення до її складу нових елементів (процес лабілізації) [1, 14]. За відсутності виразності зазначених процесів в організмі може наступити зрив адаптаційних механізмів і перехід біосистеми в патологічний стан.
У зв’язку з вищевикладеним, доцільним під час оцінки й аналізу різних процесів пристосування є використання терміна “функціональна адаптація”, що передбачає об’єд¬нання у складний адаптаційний комплекс усіх змін в організмі, спрямованих на досягнення найбільш адекватного й безпечного пристосування в умовах, які змінилися. Адаптацію можна розглядати як відповідну реакцію будь-якого організму на зовнішній вплив шляхом реалізації сформованої на цей вплив визначеної форми єдиної функціональної системи, із додаванням необхідних ланок і розвитку якісно нової форми функціональної системи у випадку взаємодії організму з невідомими чинниками середовища або їхньої комбінації.
“Функціональна” адаптація як інтегративний параметр передбачає, що в організмі відбувається своєрідне настроювання на задану частоту зовнішнього стимулу шляхом наявних у його розпорядженні раніше вироблених адаптивних підпрограм.
Це визначення адаптації може бути використане з метою пояснення основних закономірностей практично будь-якого адаптаційного процесу, без детального аналізу різних форм пристосовницьких реакцій організму.
Проблема пошуку найбільш об’єктивного й інформативного визначення того або іншого явища, у нашому випадку такого біологічного феномена, як адаптація, нерозривно пов’язана з питанням класифікації, що має важливе значення в систематизації накопичених знань і є базою для подальших досліджень у цьому напрямі.
З філософської точки зору, класифікація є систематизацією знань про той або інший об’єкт, явища, процеси в єдину систему, в якій відбиваються логіка досліджуваного предмета і загальні погляди на світ і його пізнання людиною.
ЛІТЕРАТУРА
1. Агаджанян Н.А. Эколого-физиологичес¬кий и социальный подход к оценке здоровья // Сб. научных трудов научного совета РАМН по экспериментальной и прикладной физиологии. – М., 1994. – № 4. – С. 9-20.
2. Адо А.Д. Вопросы общей нозологии. – М.: Медицина, 1985. – 238 с.
3. Артамонова В.Г., Чердник А.Н., Плющ О.Г., Кузнецов Н.Ф., Рыбалкин В.И. Актуальные проблемы донозологической диагностики и реабилитации при воздействии профессиональных факторов // Профессиональные донозологические изменения в системе окружающая среда – здоровье – человек / Санкт-Петербургский санитарно-гигиенический мед. институт. – СПб., 1991. – С.37-43.
4. Бойко Е.Р., Бичкаева Ф.А., Ткачев А.В., Догадин С.А. Особенности регуляции метаболических путей у разных групп аборигенного населения Европейского Севера // Физиология человека. – 1997. – № 4 (23). – С.95-97.
5. Герасимов И.П. Методологические проблемы экологизации современной науки // Вопросы философии. – 1978. – № 11. – С.61-72.
6. Грекова Т.И. Алкоголизм и его последствия. – Л.: Наука, 1986. – 150 с.
7. Деряпа Н.Р., Давыденко В.И. Теоретико-прикладные аспекты проблемы адаптации человека в Антарктиде. – М.: Антарктида, 1988. – С.203-218.
8. Жорницкий А.Б. Методические подходы к анализу понятия “здоровье” // Здравоохранение Российской Федерации. – 1988. – № 5. – С.29-31.
9. Загранцев В.В., Козлов В.Г., Быстров В.Н., Бундзен П.В. Донозологическая диагностика состояния здоровья с помощью прибора “Зодиак-94”, регистрирующего слабые поля // Слабые и сверхсильные поля и излучения в биологии и медицине / Тезисы докладов Международного конгресса. – СПб., 1997. – С. 164.
10. Иванова О.И., Басанец Л.М. Анализ морфофункциональных показателей и адаптационных возможностей студентов. – Депон. рук. в ГНТБ Украины, 21.04.1997, 298 – Ук 97. – Сумы, 1997. – 15 с.
11. Казначеев В.П. Проблемы экологической патологии: что такое хронические заболевания // Сб. научных трудов Новосибирского мед. института. – 1991. – № 139. – С.5-23.
12. Король И.М., Лопотко А.И. Прогнозирование профессиональных повреждений слуха // 3-ий съезд оториноларингологов Республики Беларусь. – Минск, 1992. – С.144-145.
13. Логвиненко И.И. Хронические неспецифические заболевания легких – биологический индикатор экологического благополучия Крайнего Севера // Пульмонология. – 1997. – № 1. – С.34-36.
14. Максимова Т.М., Какорина Е.П. и др.
Современные проблемы здоровья населения и медицинского обеспечения // Бюллетень НИИ им. Н.А.Семашко. – М., 1996. – С.23-28.
15. Маликов Н.В. Актуальные вопросы оценки адаптационных возможностей организма как средства донозологической диагностики // Актуальні проблеми фізичної культури та спорту в сучасних соціально-економічних і екологічних умовах / Тези доповідей 1-ї Міжнародної конференції. – Запоріжжя, 2000. – С.152-160.
16. Мурадова М.С., Хакимова А.Р., Томашевская С.К., Рахметов Б.Р. Оценка иммунного статуса у жителей гор Ашхабада // Научный Совет АН СССР АМН СССР по физиологическим наукам. – Душанбе, 1991. – С.28.
17. Солонин Ю.Г. Физическое здоровье Коми // Финско-угорский мир: состояние природы и регион. стратегия защиты окружающей среды / Тезисы докладов Международной конференции. – Сыктывкар, 1997. – С. 163.
18. Хижняк Н.И., Некрасова А.С., Моисеенко А.Д. Новый методический прием изучения состояния здоровья населения промышленных городов // Врачебное дело. – 1992. – № 10. – С.23-25.
19. Хрипкова А.Г., Антропова М.В., Фарбер Д.А. Возрастная физиология и школьная гигиена. – М.: Просвещение, 1990. – 320 с.
20. Чукова Ю.П. Изучение влияния промышленного производства и диагностических процессов на здоровье населения // Оборонный комплекс – научно-техническому прогрессу России. – 1997. – № 1. – С. 47-59.
21. Ariens E.J., Simonis A.M. Receptors and receptor mechanism // Irv. Beta – adrenoceptor blocking agents / Eds. P.R.Saxena, R.P.Forsyth. Amsterdam. – 1976. – Р.3-27.
22. Krivohlavy I. Adaptace a zvladani nadlimitnich zatezi // Cas. Lek. Csk. – 1998. – N.20 (127). – P.612-615.
ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОТИ ГРУП КОРОТКОТРИВАЛОГО ПЕРЕБУВАННЯ ДЛЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
О.В.Нікулочкіна
В статье рассматриваются проблемы правового, организационного, кадрового и научно-методического обеспечения работы групп кратковременного пребывания в дошкольных учебных заведениях и средних школах.
The article problems legal, organizational, personnel and scientific-methodical the organizations of job of groups of short-term stay in pre-school educational institutions and high schools are considered.
Попереднє десятиліття характеризувалося негативними тенденціями, що склалися в системі дошкільної освіти:
• скороченням мережі дошкільних навчальних закладів;
• стрімким підвищенням батьківської плати за утримання і навчання дітей у ДНЗ у порівнянні з низьким прожитковим мінімумом населення;
• відтоком дітей із дошкільних закладів у зв’язку з незайнятістю батьків, а отже, зниженням охоплення дітей дошкільною освітою [1].
Такі тенденції призвели до порушення гарантії прав громадян на забезпечення доступності освітніх послуг для всіх шарів населення, нерівних стартових умов для початку систематичного навчання у школі дітей із дошкільного закладу і родини.
В нашій країні функцію передшкільної освіти традиційно виконує дошкільний навчальний заклад. Фактична необов’язковість дошкільної освіти спричинила виникнення паралельного навчання, хоч теоретично державою забезпечено неперервне здобуття освіти, починаючи із дошкільної ланки. Насправді ж, батьки мають можливість вибору: віддавати дитину в дитячий садок, виховувати її самостійно або звертатися до послуг кваліфікованих фахівців дошкільної або початкової освіти, які будуть працювати з дитиною індивідуально.
Постійне скорочення кількості дітей, які одержують повноцінну дошкільну освіту, незаперечно свідчить про наближення того моменту, коли вирішення цієї проблеми може стати спонтанним, некерованим, уривчастим, фрагментарним процесом.
Помітною є тенденція створення недержавних форм підготовки до школи. Газетні шпальти рясніють оголошеннями про надання освітніх послуг; школи й дошкільні заклади запрошують на підготовчі курси; активізувалися приватні освітні центри. Істотної різниці між ними немає, хоча експериментів у їхній діяльності не бракує. Всі обіцяють за декілька місяців (а деякі – навіть тижнів!) зробити з п’яти-шестирічної дитини вундеркінда. Проте ніхто не гарантує безкоштовного вступу до престижного навчального закладу.
Наслідком такого розмаїття є добре підготовлені в інтелектуальному плані, але дезадаптовані, розгублені першокласники, які значною часткою своєї свідомості чинять опір насильству з боку дорослих і щосили прагнуть залишатися дітьми. До моменту вступу до школи діти, які одержали таке псевдонавчання, вже стомлюються вчитися – не хочуть читати, вирішувати задачі, відчувають огиду до прописів. Зазначимо, що особистісного розвитку дитини виявляється недостатньо, щоб й у 1 класі зусиллям волі виконувати майже те ж саме, що й до школи. Виникає абсурдна ситуація: до початку навчання у школі малюка навчають того, чого будуть учити в 1 класі (читати, писати, рахувати). Батьки ж, побоюючись великих вимог, які висуває школа, і не маючи психологічних знань про закономірності дитячого розвитку, часто намагаються прищеплювати ці навички самостійно.
У цих умовах одним з напрямів вирішення проблеми може стати розвиток варіативних, менш витратних форм роботи з дошкільниками на основі їхнього короткочасного,
неповного перебування в ДНЗ. Передбачається, що короткотривалий, але систематичний режим перебування дитини в дитячому садку дозволить заощадити бюджетні кошти, знизити батьківську плату і разом з тим зробити послуги ДНЗ більш доступними для населення.
Цілями і завданнями такої роботи є:
• збереження мережі дошкільних навчальних закладів в умовах соціально-економічної кризи;
• забезпечення найбільш повного, бажано стовідсоткового охоплення дітей дошкільною освітою;
• об’єднання зусиль дошкільного навчального закладу, середньої школи і родини у зміцненні здоров’я, розвитку, вихованні і навчанні дітей дошкільного віку;
• створення умов для неперервності освіти, дотримання принципів перспективності, наступності, спадкоємності, готовності між дошкільною і початковою ланками.
У зв’язку з цим потрібно буде вирішити такі завдання:
• розробка і введення в дію організаційно-правових документів як основи
функціонування різноманітних форм дошкільної освіти.
• розробка й апробація кадрового, програмно-методичного, і фінансового забезпечення нових моделей варіативних форм дошкільної освіти [2].
Підкреслюємо, що варіативні форми роз¬витку, навчання і виховання дітей ні в якому разі не слід розглядати як альтернативу вже наявним. Для значної частини батьків необхідні 10-12-годинний і цілодобовий режим роботи дошкільних навчальних закладів.
Дуже важливо, щоб в умовах короткочасного перебування дитини в ДНЗ забезпечувався розвиток особистості по всіх основних напрямах відповідно до вимог Базового компонента дошкільної освіти в Україні. При більш короткому періоді перебування дитини в дошкільному закладі цілеспрямована професійна робота педагогів дозволить вирішити ціле коло завдань, пов’язаних зі зміцненням здоров’я, пізнавальним, емоційно-особистісним, художньо-естетичним розвитком дітей, тобто при короткочасному перебуванні дитини у ДНЗ, у процесі спілкування, занять, ігор з однолітками можливо закласти базис особистісної культури дитини, необхідної для успішного входження її в наступний ступінь освіти.
Саме в цьому полягає головна відмінність змісту роботи в групах короткочасного перебування від платних освітніх послуг, що припускають навчання дітей по одному-двом напрямам розвитку дитини.
Передбачається цікава і складна робота:
1. Визначити актуальні напрями роботи ДНЗ з родиною.
2. Відібрати і розробити цікаві форми, методи, прийоми роботи з дітьми в умовах неповного перебування в дитячому садку.
3. Створити умови для розвитку варіативних моделей дошкільної освіти.
4. Підготувати для фахівців системи дошкільної освіти пакет документів і матеріалів, що містять практичні рекомендації з організаційного, програмно-методичного і нормативно-правового забезпечення нової форми дошкільної освіти на основі короткочасного (неповного) перебування вихованців у ДНЗ.
Намічаються нові напрями роботи:
• співробітництво дошкільного закладу з різними категоріями родин щодо навчання і виховання дітей дошкільного віку в умовах їхнього короткочасного перебування в дитячому садку; усвідомлення батьками важливості дошкільного періоду дитинства як базового ступеня розвитку особистості дитини, який, безперечно, впливає на її по¬дальше навчання і життя;
• проведення профілактичної роботи з родинами “соціального ризику”, спрямованої на попередження бездоглядності й безпритульності;
• використання внутрішніх резервів ДНЗ, що дозволяють знизити витрати на утримання дітей у них (групи короткочасного перебування можуть бути доступними навіть при найнесприятливіших економічних умовах);
• підвищення охоплення дітей дошкільною освітою; скорочення кількості недоукомплектованих місць у ДНЗ;
• вирішення комплексу завдань за неповний період перебування дитини в ДНЗ.
Аналіз наявного досвіду дозволяє зробити висновок про те, що розвиток нових форм дошкільної освіти залежить від таких важливих напрямів роботи, як-от:
• нормативно-правове;
• організаційне;
• економічне;
• кадрове;
• програмно-методичне забезпечення [7].
Нормативно-правове забезпечення
У нормативно-правовому забезпеченні необхідно відзначити, що правова основа для розвитку варіативних форм дошкільної освіти розроблена і відбита у чинних законодавчих і нормативних актах:
1. Закон України “Про дошкільну освіту” (Розділ ІІ, стаття 2, пункт 4);
2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні;
3. Положення про дошкільний навчальний заклад (п.16);
4. Статут дошкільного навчального закладу (Розділ ІІ, п.2.4);
5. Лист Міністерства освіти і науки України від 18.12.2000 №1/9 – 510 “Про організацію роботи з дітьми старшого дошкільного віку, які не відвідують дошкільні заклади”;
6. Програма розвитку загальної середньої освіти Запорізької області на 2000-2004 рр. Розділ 3. Дошкільна освіта;
7. Рішення №1 від 28.04.2000 “Про програму розвитку загальної середньої освіти області на 2000-2004 р.” (м. Запоріжжя);
8. Розпорядження голови обласної державної адміністрації від 06.09.2000 № 437 “Про затвердження заходів щодо збереження і розвитку системи дошкільної освіти області” (м. Запоріжжя);
9. “Про організацію роботи дошкільного закладу освіти з групами короткотривалого перебування дітей” Методичні рекомендації (16.05.2000) м. Запоріжжя;
10. “Про створення на базі дитячих дошкільних закладів консультпунктів для батьків дітей, не охоплених суспільним дошкільним вихованням” Методичні рекомендації (14.06.2001) м. Запоріжжя.
На цій основі необхідно розробляти і затверджувати накази, положення, договори й інші документи для організації і функціонування груп короткочасного перебування.
Організаційне забезпечення
В організаційному забезпеченні визначилися дві характерні тенденції.
Фахівці дошкільної освіти добре розуміють, що континґент дітей, що відвідують дитячий садок, може бути значно розширений завдяки добре поставленій інформації родини, населення про користь дошкільної освіти. Однак основні труднощі полягають у тому, що педагоги в ряді випадків не можуть перебороти стереотипи свого професійного спілкування і рекламні оголошення, звертання до населення, інтерв’ю часто бувають перенасиченими професійними термінами, незрозумілими споживачу.
Наводимо варіанти рекламних об’яв (за матеріалами ДОІППО та Дніпропетровського міського методичного центру):
1. ШАНОВНІ БАТЬКИ!
Якщо ваша дитина не має змоги відвідувати дошкільний навчальний заклад, а ви бажаєте дізнатись, як правильно дбати про її здоров’я, фізичний розвиток, навчання – зверніться, будь ласка, за консультацією та рекомендаціями у будь-який зручний для Вас час у дошкільний навчальний заклад №... за адресою:
м. Запоріжжя
вул. ... тел. ...
2. Шановні батьки!
Фахівці дошкільних навчальних закладів відділу освіти Запорізької міської ради проводять консультації для сімей, в яких є діти, не охоплені дошкільною освітою.
На Вас чекають у дитячій лікарні №... в перший четвер кожного місяця
з 8.00 до 11.00, кабінет № ... за адресою: вул...., буд....
Консультують за запитом:
• психолог,
• валеолог,
• вихователь-методист,
• вчитель-логопед,
• юрист.
Консультацію можна замовити (безкоштовно) за телефоном:....
3. Клуб “Надія” запрошує:
Шановна родина! Ми заздалегідь вдячні Вам за те, що ви відгукнулись на запрошення і завітаєте в наш сімейний клуб, засідання якого відбудеться в п’ятницю 6 грудня 2004 р. о 10.00.
Кожна родина бажає бачити свою дитину здоровою і щасливою. Але, чи все ми знаємо і робимо для цього?
• Як допомогти дитині бути здоровою?
• Як запобігти хворобі?
• Що для цього можна зробити в родині?
На ці і безліч інших запитань ви зможете одержати відповіді, якщо зустрінетесь з нашими педагогами і медичними працівниками.
Тема нашої зустрічі:
“Фізкультурно-оздоровча робота вдома і в дитячому садку”
Разом ми зможемо багато!
4. Хочете працювати спокійно??? То працюйте!!!
А ми подбаємо про Вашого малюка!
ДНЗ №... Наша адреса:
Для дітей:
• створено всі умови для всебічного розвитку здорової дитини;
• проводиться профілактична оздоровча робота;
• чуйне ставлення до Вашої дитини, психологічний комфорт;
• працюють висококваліфіковані педагоги;
• сучасні програми інтелектуального та естетичного розвитку;
• працюють факультативи, гуртки.
Завітайте до нас!
Ми на Вас чекаємо!
5. Саме для Вас!
Дошкільний навчальний заклад №...
Наша адреса:
Запитань навкруг багато
Як на них відповідати?
В наш садочок завітайте
І мандрівку починайте.
Наші барви – ігри, вправи
Малюнкові і цікаві.
Щось відоме і нове
Зустрічатиме тебе.
Щоб помилок уникати,
Треба розум розвивати,
Гостре око, слух, терпіння,
І тоді прийде уміння.
Наш садочок залюбки
Поведе в нові книжки
І на “Як?”, “Чому?” і “Де?”
Точну відповідь знайде.
Забезпечимо:
- розвиваюче навчання;
- високий професіоналізм працівників;
- індивідуальний підхід до кожної дитини;
- комфортність перебування;
- розвиток творчих здібностей.
ЛАСКАВО ПРОСИМО!
6. Шановні батьки!
Якщо Ваша дитина не має можливості відвідувати дитячий садок, запрошуємо її в ГРУПУ КОРОТКОЧАСНОГО ПЕРЕБУ¬ВАННЯ.
Упродовж двох-трьох годин Ваш малюк зможе погратися зі своїми однолітками та познайомитись із досвідченими педагогами, які якісно здійснюють підготовку дітей до навчання у школі.
Це допоможе Вашій дитині легко пристосовуватися до життя в дитячому колективі та уникнути перешкод, пов’язаних із початковим періодом навчання у 1 класі.
Наша адреса:....
Завітайте до нас із Вашим малюком!
Педагогічний колектив ДНЗ №....
Необхідно відзначити аспекти організаційного забезпечення, щодо яких на початку роботи можуть виникнути серйозні ускладнення. Це проблеми взаємодії з іншими відомствами, наприклад із санітарно-епідеміо¬логічною службою. За узгодженням з цією службою, питання прийому дітей у групи короткочасного перебування можуть бути вирішені при пред’явленні батьками медичної карти і довідки дільничного лікаря у встановленому порядку, тоді труднощів із СЕС не виникає.
Сьогодні існує досить різноманітна палітра груп короткочасного перебування дітей у ДНЗ:
1. Адаптаційні групи короткочасного перебування дітей раннього (ясельного) віку, що потім будуть відвідувати дитячий садок.
Можна припустити, що після відвідування адаптаційних груп основна кількість дітей перейде до постійно діючих груп.
2. Сімейні групи короткочасного перебування (для дітей 1-3 років і їхніх батьків) у спеціально організованих сімейних кімнатах.
3. Короткочасне перебування дітей дошкільного віку в звичайній групі дитячого садка (наприклад, тільки на час занять чи прогулянки).
4. Короткочасне перебування дітей дошкільного віку у спеціально відведеному груповому приміщенні (як правило, це вільні приміщення у дитячих садках; діти можуть приходити до них у такому режимі з 8.00 до 10.00; з 11.00 до 13.30, з 15.00 до 17.00, з 17.00 до 19.00 тощо).
5. Групи короткочасного перебування з обслуговування дітей 2-7 років різними фахівцями дошкільної освіти і медичним персоналом ДНЗ в спеціально обладнаних кімнатах, кабінетах.
6. Корекційні групи короткочасного перебування для дітей із проблемами у стані здоров’я.
7. Патронажні послуги для дітей-інвалідів, що надаються їм як удома, так і в умовах ДНЗ (можливий і варіант сполучення: частина послуг удома, частина – у дитячому садку).
8. Групи короткочасного перебування дітей 5-7-річного віку з підготовки їх до навчання у школі (найчастіше організуються у вечірній час, після роботи батьків).
9. Зарахування дітей, які не відвідують ДНЗ, до складу недоукомплектованих груп (діти можуть брати участь у заняттях або прогулянці, іграх, а перед обідом їх забирають додому).
Групи короткочасного перебування дітей за часом перебування у дитячому садку можна розподілити в такий спосіб:
За кількістю днів перебування дитини на тиждень:
• з одним днем перебування;
• із двома днями;
• із трьома днями;
• із чотирма днями;
• із п’ятьма днями;
• групи вихідного дня.
За часом перебування дітей у групах протягом дня:
• до 3 годин;
• 3-3,5 години;
• 4 години;
• інша кількість годин.
За змінністю режиму перебування (протягом дня):
• одна зміна;
• дві зміни;
• три зміни [5].
Різноманітний і профіль ГКП, що забезпечують цілісність дошкільної освіти. Можуть функціонувати групи:
• загальнорозвивального призначення;
• для дітей з обмеженими можливостями;
• для підготовки дітей до школи;
• адаптаційні групи;
• інші профілі.
Наведена класифікація груп далеко не вичерпується і постійно буде уточнюватися і розширюватися, але навіть ці моделі дозволять досить повно забезпечувати запити
батьків, максимально використовувати кадровий потенціал і “вільні” приміщення дошкільних навчальних закладів.
Економічне забезпечення
В економічному забезпеченні найскладніша проблема – визначення джерел фінансування. Аналізуючи використання наявних коштів, можна помітити, що велика частина витрат припадає на послуги, не пов’язані безпосередньо з освітою (витрати на харчування, заробітну плату персоналу, що забезпечує догляд за дітьми під час їхнього 10-12-годинного перебування в дитячому садку).
Отут можливі варіанти:
Бюджетне фінансування.
Органи управління освітою цілком беруть на себе фінансове забезпечення і виділяють відповідні кошти на утримання дітей.
Залучення коштів батьків (погодинна чи місячна оплата батьків визначається договором).
При цьому існує практика надання додаткових послуг: наприклад, три дні на тиждень дитина відвідує групу короткочасного перебування, а два дні – забезпечується додатковими освітніми послугами, за які батьки платять. Саме цей варіант не виключає перебування дитини в групі короткочасного перебування на безкоштовній основі.
Економія коштів з фонду заробітної плати дошкільного навчального закладу.
Отут існують різні варіанти переходу колективів експериментальних дитячих садків на гнучкий графік роботи і погодинну оплату праці.
У цьому випадку потрібно передбачити виділення зі штатного розкладу додаткових ставок для роботи педагогів у таких групах. Однак, обираючи один із варіантів, керівнику установи необхідно глибоко продумати графік роботи персоналу і можливість підключення до окремих режимних моментів вихователів-фахівців, медичних працівників.
У ході роботи потрібно ретельно відібрати й апробувати такі варіанти економії коштів із фонду заробітної плати, що не будуть відбиватися негативно на якості освітнього процесу всього ДНЗ і не торкнуться матеріальних інтересів педагогів.
У практиці роботи дошкільних навчальних закладів може скластися і четвертий варіант фінансування груп короткочасного перебування дітей, що є комбінацією трьох попередніх.
Кадрове забезпечення
Нові форми роботи ДНЗ вимагають і нових підходів щодо підготовки і розміщення кадрів. У дитячих садках стали з’являтися вихователі, що виконують роль соціального педагога, і фахівці консультативно-діагностичних служб. Дошкільні працівники все більше набувають нового досвіду взаємодії з населенням, поліклініками, соціальними службами, жіночими консультаціями, засобами масової інформації.
Разом із тим у педагогів ДНЗ, що працюють у групах короткочасного перебування, виникають труднощі у доборі змісту, освітніх технологій [10]. Часто педагоги ДНЗ намагаються “вмістити” традиційний набір освітніх і медичних послуг у новий режим перебування дитини.
Для вирішення кадрової проблеми необхідно в спеціальних навчальних закладах (педагогічних інститутах, педагогічних коледжах, інститутах післядипломної педагогічної освіти) передбачити підготовку фахівців, орієнтованих на роботу не тільки у традиційних групах ДНЗ, але й у групах з режимом короткочасного перебування вихованців у дитячому садку.
Програмно-методичне забезпечення
У програмно-методичному забезпеченні найбільші труднощі педагогів будуть полягати в тому, щоб виокремити в програмовому змісті головне і водночас зберегти цілісність педагогічного процесу, забезпечити вимоги Базового компонента як державного стандарту освіти, визначити пріоритети у виборі видів діяльності [6]. Ми вважаємо, що пріоритетними для роботи з дітьми в умовах їхнього короткочасного перебування в ДНЗ будуть:
• спілкування (з однолітками і дорослими – педагогами, батьками);
• ігрова і художньо-творча діяльність;
• рухова активність дітей;
• пізнавальний розвиток і виховання.
На сьогоднішній день не розроблені програми для груп короткочасного перебування, але очевидно, що робити це необхідно. При існуючому розмаїтті програм і скороченому часі перебування дітей у дитячому садку добір такого змісту освіти є особливим науковим завданням, з яким педагоги ДНЗ не зможуть справитися самостійно. Необхідно організувати ряд таких розробок за напрямами: наукове, науково-методичне, мате¬ріально-технічне й інформаційне забезпе¬чення системи дошкільної освіти.
Крім того, для забезпечення цілісності педагогічного процесу необхідно також навчитися професійно вибудовувати роботу з батьками [3]. Безумовно, що там, де зміст педагогічного процесу послідовно розгортається й у дитячому садку, і в умовах родини, цілісність освітньої програми не буде страждати. У зв’язку з цим програми для груп короткочасного перебування обов’язково повинні охоплювати особливий розділ, що передбачає тісне співробітництво ДНЗ із родиною.
У роботі з батьками має охоплюватися широке коло проблем виховання та розвитку дітей від народження до 6-7 років, практикуватися індивідуальні та спеціальні заняття, організовуватися семінари, а також надаватися методична, діагностична, консультативна допомога з боку педагогів, психологів, лікарів, соціальних працівників. Тому виникла потреба залучати до життя дошкільних закладів батьків та їхніх дітей, які виховуються вдома. Необхідно розкрити батькам значення дошкільного закладу в загальному розвитку дитини. З цією метою слід проводити “круглі столи”, обговорювати наукову та популярну літературу по темі, готувати радіо- та телепередачі, рекламувати дошкільний заклад перед батьками, громадськістю; вивчати умови виховання дітей у сім’ї, інтереси та вимоги родини щодо підготовки старших дошкільнят до школи; створювати у навчальних закладах, де працюватимуть групи з підготовки старших дошкільнят до школи, міні-бібліотеки для батьків, відновити сімейні читання. Проводити дні відчинених дверей, спільні свята, екскурсії, вистави сімейних театрів тощо.
Велике значення має залучення батьків до самоаналізу своєї виховної діяльності, до обміну досвідом з іншими родинами, вивчення публікацій тощо, а це, в свою чергу, вимагає пошуку нових форм організації педагогічної освіти.
У дошкільних закладах у цьому плані ефективними виявилися зустрічі за круглим столом, вечори запитань і відповідей, засідання дискусійних клубів, збори у формі “Давайте познайомимося”, “Порадуємо одне одного”, тренінґові заняття тощо. В основі цих форм лежить робота з малими групами, коли залучаються 3-6 сімей, які мають схожий досвід виховання дітей і симпатизують одна одній.
Цікаві й такі форми підвищення педаго¬гічної культури батьків, у яких, окрім них, беруть участь діти, педагоги і працівники дошкільного закладу. Це спільні свята, розваги, спортивні заходи, спектаклі, концерти, облаштування приміщення дошкільного закладу і прилеглих територій.
Не втратили свого педагогічного значення і традиційні форми підвищення педагогічної культури батьків: батьківські збори, семінари-практикуми, дні відчинених дверей, консультації, батьківські конференції тощо. Важливо тільки продумати їхній зміст таким чином, щоб він був співзвучний досвіду і потребам батьків, залучених дошкільним закладом.
Характеристика моделей груп
короткочасного перебування
На сьогоднішній день уже створені і
функціонують такі моделі груп короткочасного перебування дітей у дошкільному навчальному закладі:
Модель 1 (короткочасне перебування дітей у спеціально обладнаному груповому приміщенні чи кабінеті)
Це може бути група з вільним режимом перебування: батьки приводять дітей у зручний для них час на 2-3 години протягом десятигодинного інтервалу, наприклад з 8.00 до 18.00 чи з 9.00 до 19.00.
У такій групі освітня робота з дітьми проводиться індивідуально, тому залучення фахівців не завжди доцільно. У групі необхідний вихователь на 1,5 ставки. Наприклад, основний вихователь працює з 8.00 до 15.30, а з 15.30 його підмінюють інші педагоги, що не виробляють ставку у своїй групі.
У приведеному вище варіанті, навіть якщо діти не харчуються, необхідний (на одну ставку) помічник вихователя, в обов’язок якого входить прибирання приміщення, а також догляд за дітьми тоді, коли вихователь займається з кимось індивідуально.
Варіант моделі 1 (організація дво- чи тризмінної роботи групи)
Діти приходять у дитячий садок у визначений час на короткий термін – з 8.00 до 11.00, з 11.00 до 14.00, з 15.00 до 18.00. При такому варіанті робота проводиться з підгрупою дітей. Крім вихователів, до педагогічного процесу можуть залучатися музичний керівник, інструктор із фізвиховання (і плавання, якщо в дитячому садку є басейн), фахівець із образотворчої діяльності. У цьому випадку розрахунок штатних одиниць проводиться в залежності від кількості підгруп (змін). Наприклад, якщо підгруп дві, то для цього варіанта необхідні 0,5 ставки (0,25x2 підгрупи) музичного керівника і 0,25 ставки (0,125x2) будь-якого іншого фахівця з перерахованих вище. У помічнику вихователя немає необхідності: прибрати приміщення може будь-який працівник (на 0,25 ставки прибиральника).
Модель 2 (організація короткочасного перебування дітей у закріпленій групі дошкільного навчального закладу)
Ця модель не вимагає спеціально виділеного приміщення і закріплених за групою вихователів. Якщо в таку групу входять 5-10 дітей різного віку, то координатором може виступити вихователь-методист, який у ранкові години (що збігаються з ранковими заняттями) розподіляє дітей в різні групи, а згодом здійснює контроль за оптимальним розвитком кожної конкретної дитини.
Варіант: дітей із групи короткочасного перебування розподіляють по підгрупах у двох групових приміщеннях.
Організація роботи цієї моделі вимагає граничної чіткості, але при цьому немає необхідності у великій економії годин: вихователі мають можливість проводити заняття у свій робочий час (якщо вони працюють у другу зміну) чи переробляти максимум 1-2 години.
Модель 3 (організація груп вихідного дня)
Ця модель не представляє особливих труднощів. Такою групою можуть зацікавитися і батьки тих дітей, що відвідують дитячий садок постійно. Однак необхідно, щоб співробітники ДНЗ мали бажання виходити на роботу у вихідний день. Тому важливо передбачити додаткове матеріальне стимулювання, окрім оплати робочих годин.
Модель 4 (адаптаційні групи короткочасного перебування дітей)
Організація таких груп вимагає спеціально обладнаного приміщення. Бажано, щоб з дітьми працювали ті педагоги, що надалі будуть їх виховувати і навчати у звичайній групі. Практика показала: до 85% дітей після відвідування адаптаційних груп переходять у постійно діючі групи дитячого садка. Тому, наприклад, якщо вихователь працює у звичайній групі в другу зміну, то він починає роботу в адаптаційній з 8.30, а потім переходить на своє основне місце. Наступного дня в такий же спосіб працює другий вихователь. У результаті підробіток кожного складе 0,25 ставки.
Модель 5 (організація сімейних груп короткочасного перебування дітей)
Роботу таких груп найкраще організувати в спеціально обладнаних – так званих сімейних – кімнатах. Важливо, щоб тут кожний зміг знайти собі заняття. Тому потрібно передбачити матеріали, іграшки і посібники
не тільки для дітей, їхніх старших братів і сестер, але й для батьків. Важлива і спільна діяльність дітей і дорослих, внаслідок якої виникає особливий мікроклімат, що сприяє більш швидкій адаптації дитини до умов ДНЗ, а вихователь сприймається дітьми як член родини, а не чужа людина [4].
Упевнені, що сімейні групи короткочасного перебування (особливо в зручний для батьків час) будуть популярні серед населення. Їхнє широке поширення дозволить вирішити важку для багатьох дітей проблему звикання до дитячого садка, дуже гостру для “особливих” дітей (розпещених, сором’язливих). На наш погляд, важливо, щоб у такій групі працювали один чи максимум два педагоги: у даному випадку не бажана часта зміна облич і педагогічних підходів. Для роботи з групою доцільно виділити 1,5 ставки вихователя й одну ставку помічника вихователя.
Модель 6 (організація груп короткочасного перебування дітей з обслуговування їх фахівцями і медичним персоналом ДНЗ)
Ці групи не вимагають спеціального приміщення і виділення окремих штатних одиниць: дітей обслуговують фахівці ДНЗ в робочий час.
Батьки із запропонованих їм варіантів вибирають визначені види занять і процедур для дітей; на кожну дитину складають ін¬дивідуальний режим відвідування ДНЗ. Наприклад, батьки вирішили, що їхня п’яти¬річна дитина буде відвідувати заняття з грамоти, математики, одержувати визначені фізіопроцедури і масаж. Тоді для неї розробляють такий режим: вона відвідує дитячий садок у ті дні й у той час, коли в старшій групі (дитину прикріплюють саме до неї) по режиму дня проводяться заняття з грамоти і математики. У ці ж дні (до занять чи після них) передбачають час для проведення обраних батьками процедур. Режим відвідування регулює методист чи медсестра.
Модель 7 (організація патронажних послуг, що здійснюються вдома, для дітей-інвалідів у сполученні з їхнім короткочасним перебуванням у ДНЗ)
У даному випадку особливо необхідний індивідуальний режим роботи з кожною
дитиною й індивідуальна програма її роз¬витку, навчання і виховання (вибір занять і процедур, що виявляються необхідними
дитині вдома й у дошкільному закладі).
Якщо батьки обирають заняття і процедури, які не можна провести в домашніх умовах (музика, фізіопроцедури тощо), то складається графік відвідування цих заходів у ДНЗ в ті години, коли це заняття (чи процедура) проходить у групі, що відповідає її віку (чи індивідуальному розвитку). Для цієї моделі необхідне виділення однієї ставки вихователя, якого можна умовно назвати “соціальним педагогом”: він індивідуально (вдома й у
дитячому садку) обслуговує п’ятьох дітей тричі на тиждень приблизно за таким гра¬фіком:
Дні тижня
Діти Понеділок Вівторок Середа Четвер П’ятниця
1-а дитина 8.30 – 10.30 11.00 – 13.00 13.30 – 15.30
2-а дитина 11.00 – 13.00 13.30 – 15.30 8.30 – 10.30
3-я дитина 13.30 – 15.30 8.30 – 10.30 11.00 - 13.00
4-а дитина 13.30 – 15.30 11.00 – 13.00 8.30 – 10.30
5-а дитина 8.30 – 10.30 11.00 – 13.00 13.30 – 15.30
Модель 8 (групи короткочасного перебування, орієнтовані на підготовку до школи дітей 5-7 років)
Робота з дітьми організується в другу половину дня і допускає два варіанти використання кадрів.
У першому варіанті двічі-тричі на тиждень з дітьми працює постійно закріплений за ними вихователь: по 6 годин (3 год. х 2 рази) чи по 9 годин (3 год. х 3 рази). Це може бути постійний підробіток вихователя (за рахунок загальної економії годин по дошкільному закладу), чи відпрацьовування ставки за рахунок даної групи (якщо вихователь у своїй групі ставку не виробляє). Подібна модель не виключає можливості підключення фахівців, якщо в цьому є необхідність чи запит батьків. У такому випадку групу можна розділити на дві підгрупи (з однією буде займатися вихователь, а з іншою – фахівець, після чого підгрупи міняються місцями). Причому розрахунок штатів прямо залежить від того, наскільки зайнятий той чи інший фахівець.
В другому варіанті з дітьми одночасно працюють два вихователі за тим самим принципом оплати й організації педагогічного процесу (підгрупами). За кожним вихователем закріплюється своя підгрупа, або вони працюють за різними видами діяльності (як фахівці). Думаємо, що в цьому варіанті у фахівцях необхідності немає. Помічник вихователя й у першому, і в другому варіантах потрібний тільки для прибирання приміщення.
Варто підкреслити, що, оскільки робота проводиться у вечірній час, для занять з підгрупами краще використовувати різні приміщення [8].
Зауважуємо: для організації груп короткочасного перебування необхідно тільки бажання. Для більшості дітей, що відвідують такі групи, не потрібні спальні. Проводити відповідну роботу можна на базі будь-якої вікової групи в другій половині дня. Можна використовувати і кабінети: не секрет, що часом прекрасно обладнані спеціальні приміщення велику частину часу залишаються не задіяними в освітньому процесі. Однак усе-таки бажано, щоб приміщення для груп короткочасного перебування дітей (група, кабінет) розміщувалися на першому поверсі і мали окремий вхід.
Природно, справа це нова, і щоб успішно нею займатися, необхідно проробити серйозну попередню роботу. Ми пропонуємо алгоритм дій, що допоможе організувати роботу груп короткочасного перебування продумано, системно:
1. Визначити категорії родин, що вимагають індивідуального підходу, таких, як неблагонадійні, неповні, багатодітні, молоді, родини біженців.
2. Виявити причини невідвідування дітьми дошкільних закладів.
3. Вивчити освітні запити батьків з метою вибору такої моделі груп короткочасного перебування, що буде мати попит.
4. З метою залучення уваги батьків і громадськості до дошкільної освіти провести рекламну кампанію: рекламні оголошення, звертання до населення, інтерв’ю, що свідчитимуть про доцільність проходження кожною дитиною періоду дошкільного дитинства в дитячому садку, у колективі однолітків і спрямованих на популяризацію нових форм дошкільної освіти.
5. Установити можливі джерела фінансування (органи управління освітою,
батьківська плата, власні ресурси).
6. Визначити, у якому приміщенні буде організований педагогічний процес, тобто де буде розташовуватися група короткочасного перебування дітей (у діючій віковій групі, у якому-небудь кабінеті чи у вільному приміщенні).
7. Продумати і забезпечити матеріально-технічне оснащення педагогічного процесу (відповідно до вікового континґенту, змісту освітньої програми тощо).
8. Розробити режим роботи групи (груп) короткочасного перебування, тобто вирішити питання про те, коли буде працювати та чи інша група (щодня чи кілька разів на тиждень, у денний чи вечірній час, скільки годин на день).
9. Здійснити кадрове забезпечення роботи групи короткочасного перебування, тобто прийняти рішення про те, хто буде працювати з дітьми (вихователі, музичний керівник, інструктор з фізкультури і т.д.) і на яких умовах (уведення додаткових ставок, робота педагогів за рахунок економії годин відповідно до обраного і найбільш доцільного економічного фінансового механізму).
10. Розробити функціональні обов’язки і графіки роботи педагогів, що будуть працювати в групі короткочасного перебування дітей.
11. Визначити зміст педагогічного процесу в групі короткочасного перебування дітей, розробити сітку занять, продумати методи роботи (організаційно-методичне забезпечення), тобто прийняти рішення, чому і як будуть навчати дошкільників у даній групі.
12. Відібрати діагностичні методики (методи спостережень), що дозволять відслідковувати ефективність педагогічного процесу, його якість, відповідність Базовому компоненту дошкільної освіти.
13. Продумати й організувати різноманітні форми роботи з родиною.
14. У тому випадку, якщо група короткочасного перебування дітей може бути організована тільки на зекономлені кошти з власного фонду заробітної плати, необхідно перевести колектив на погодинну оплату праці і гнучкий графік роботи, провести розрахунки робочого часу [5].
У перші тижні перебування в дошкільному закладі дитина повинна відчувати постійну допомогу і турботу педагога, його готовність захистити, заспокоїти. Вона має серцем прийняти педагога як тимчасового замісника мами. Чим швидше малюк відчує довіру до вихователів, установить з ними контакт, тим спокійніше він перенесе зміни у своєму житті, розлуку з домівкою. Ввічливе, привітне звернення батьків до працівників дитячого садка сприятиме тому, що дитина охоче спілкуватиметься з ними.
Сподіваємося, що наша спільна робота буде затребувана практиками і знайде свій подальший розвиток у вирішенні головного завдання – підвищення загальнодоступності дошкільної освіти.
ЛІТЕРАТУРА
1. Козирєва Н. Дошкільну освіту – всім дітям // Дошкільне виховання. – 2002. – № 1. – С.8-9.
2. Корепанова М.В. Приоритеты дошкольного детства, или Какое обучение нужно сегодняшнему дошкольнику? // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. – 2003. – № 5. – С.11-13.
3. Мишаста Г., Бабій Н. Реґіональна програма організації роботи з формування готовності до школи старших дошкільнят, які не відвідують дошкільних закладів // Палітра педагога. – 2001. – № 3. – С.18-21.
4. Морозова Е. Группа кратковременного пребывания: мой первый опыт
// Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. – 2003. – № 5. – С.11-12.
5. Оверчук Т.И. О завершении Всероссийского эксперимента // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ. – 2003. – № 5. – С.3-10.
6. Середницька А. Підготовка до школи дітей, які не відвідують дошкільних закладів // Дошкільне виховання. – 2001. – № 8. – С.4-6.
7. Стеркина Р., Князева О., Маханева М. Организационно-методические основы развития новых форм дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 9. – С.14-20.
8. Стеркина Р., Князева О., Маханева М. Организационно-методические основы развития новых форм дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 11. – С.2-9.
9. Тарабасова Л. Варіативні організаційні форми роботи з дітьми, які не відвідують дошкільні заклади // Джерело. – 2002. – № 15-16. – С.4.
10. Тупичкина Е. Мы хотим поделиться опытом… О группах кратковременного пребывания для детей 5-6 лет // 1 сентября. – 2001. – № 18. – С.2.
ЗАНЯТИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ КАК СРЕДСТВО ПРИОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ К ЗДОРОВОМУ ОБРАЗУ ЖИЗНИ
А.В.Сватьев
У статті викладено умови, які негативно впливають на стан здоров’я під¬ростаючого покоління, узагальнено різноманітні підходи до тлумачення термінів “здоров’я”, “здоровий спосіб життя”, визначено значущість мотивації, а також важливість додержання принципу індивідуалізації для ефективного проведення з дітьми занять із фізичної культури як однієї з форм залучення до здорового способу життя.
In article a line of the conditions rendering negative influence on a state of health of rising generation is stated, various approaches to interpretation of terms “health”, “a healthy way of life” are generalized; the importance of motivation and also importance of observance of a principle of an individualization for realizations with children of employment on physical to culture as one preparation from forms to a healthy way of life is determined.
Одной из важнейших задач современного общества является сохранение и укрепление состояния здоровья подрастающего поколения, формирование здорового образа жизни, в первую очередь, через занятия физической культурой, что является основной проблемой данной статьи.
Цель статьи: осветить результаты научных исследований, касающихся влияния резко ухудшившейся экологической ситуации, социально-экономической напряженности, комплекса неадекватных воздействий нейропсихического характера на состояние здоровья населения в целом и детей различного возраста в частности; обобщить различные подходы к толкованию терминов “здоровье”, “здоровый образ жизни”; определить значимость мотивации а также принципа индивидуализации для эффективного проведения с детьми занятий по физической культуре как одной из форм подготовки к здоровому образу жизни.
Проанализируем результаты научных исследований, касающиеся особенностей формирования здорового образа жизни у подрастающего поколения.
Они базируются на данных Министерства здравоохранения Украины и доказывают, что за последние годы существенно увеличилась частота встречаемости заболеваний органов дыхания, кровообращения, крови и крове¬творных органов, широко распространены различные виды психических расстройств, нарушения обменных процессов, врожденные аномалии и т. п. Достаточно отметить, например, резкое увеличение в стране такого заболевания, как туберкулез (за последние 10 лет показатель заболеваемости туберкулезом увеличился почти вдвое – с 32 до 54 на 100 тысяч населения).
Причинами столь неблагоприятной ситуации следует признать не только усложнившуюся социально-экономическую и экологическую обстановку, но и отсутствие научно обоснованной системы мероприятий, направленных на укрепление здоровья населения и, прежде всего, детей различного возраста. Не секрет, что неблагоприятные условия жизни дополняются практически полным игнорированием принципов здорового образа жизни, систематических занятий физической культурой и спортом, увеличением целого ряда вредных привычек (курение, алкоголь, наркотики и т.п.). Очевидна непосредственная связь между уровнем физического здоровья и социальными особенностями жизнедеятельности.
Выяснению социальной обусловленности состояния здоровья способствует в значительной мере правильное понимание сущности данного феномена.
Несомненное теоретическое и практическое значение при этом имеет выделение наиболее типичных, чаще всего встречающихся признаков – существенных элементов определения здоровья.
Более подробно рассмотрим доминирующие в этом плане подходы [4, С.42-43].
В определении здоровья приоритетными являются такие признаки:
– нормальная функция организма на всех уровнях его организации: всего организма в целом; отдельных органов; гистологических, клеточных и генетических структур; нор¬мальное течение физиологических и биохимических процессов, способствующих индивидуальному выживанию и воспроизводству.
При данном подходе нормальное функционирование организма в целом – один из основных элементов понятия “здоровье”;
– динамическое равновесие организма и его функций с окружающей средой – признак, встречающийся в определениях здоровья достаточно часто, причем одни авторы обращают внимание на поддержание внутреннего равновесия в организме, а другие делают акцент на его равновесии с окружающей средой;
– способность к выполнению основных социальных функций, участие в социальной деятельности и общественно полезном труде;
– способность организма приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям существования в окружающей среде, способность поддерживать постоянство внутренней среды организма, обеспечивая нормальную разностороннюю жизнедеятельность и сохранение живого начала в организме;
– отсутствие болезни, болезненных состояний, болезненных изменений, т.е. оптимальное функционирование организма при отсутствии признаков заболевания или какого-либо нарушения;
– полное физическое, духовное, умственное и социальное благополучие, гармоническое развитие физических и духовных сил, принцип единства организма, саморегуляции и уравновешенного взаимодействия всех органов.
Наиболее распространенным в настоящее время является определение состояния здоровья, предложенного Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), согласно которому здоровье рассматривается как состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствия физических дефектов.
Достаточно близки к вышеприведенному определения здоровья ряда авторов.
По мнению Б.Н.Ильина, здоровье человека – это функциональное состояние его организма, обеспечивающее продолжительность жизни, физическую и умственную работоспособность, хорошее самочувствие и функцию воспроизведения здорового потомства.
Р.М.Баевский предложил в качестве основных критериев индивидуального здоровья рассматривать равновесие, благополучие, адаптируемость, гармоничность и т.п.
Л.Э.Орбан и Ю.П.Лисицын рассматривали здоровье человека как гармоническое единство биологических и социальных качеств, обусловленных биологическими и социальными взаимодействиями, а болезнь как нарушение этой гармонии и единства.
Согласно представлениям по данному вопросу А.Г.Щедриной, показателями здоровья могут быть количественно охарактеризованные следующие признаки: уровень и гармоничность физического развития, функциональное состояние его организма, уровень иммунной защиты, наличие какого-либо заболевания или дефекта развития, уровень морально-волевых и ценностно-мотивационных установок.
Е.Л.Кононко дает такое определение здоровья: “Отсутствие болезней, физических дефектов, состояние полного физического, психического и социального благополучия”.
По мнению П.И.Калью, многообразие определений понятия “здоровье” может быть распределено в соответствии с рядом концептуальных моделей здоровья, основными среде которых являются такие:
– медицинская модель здоровья – предполагает такое определение здоровья, которое содержит лишь медицинские признаки и характеристики здоровья. Здоровьем считают отсутствие болезней, их симптомов;
– биомедицинская модель рассматривает здоровье как отсутствие у человека органических нарушений и субъективных ощущений нездоровья. Внимание акцентируется на природно-биологической сущности человека, подчеркивается доминирующее значение биологических закономерностей в жизнедеятельности человека и в его здоровье;
– биосоциальная модель в понятие “здоровье” включает биологические и социальные факторы, которые рассматриваются в единстве, но при этом социальным признакам придается приоритетное значение;
– ценностно-социальная модель рассматривает здоровье как ценность, необходимую предпосылку для полноценной жизни, удовлетворения материальных и духовных потребностей, участия в труде и социальной жизни, в экономической, научной, культурной и других видах деятельности [3, С. 33].
Созвучным научным выводам П.И.Калью является мнение Faresjio T., который считает, что все существующие определения понятия “здоровье” можно подразделить на три основные группы: 1) биологической направленности, рассматривающих здоровье как категорию функционального состояния организма; 2) социальной направленности, представляющих здоровье как условие эффективного участия в общественной жизни и 3) смешанной или биосоциальной направленности, рассматривающей здоровье как общее хорошее самочувствие личности. Необходимо также отметить, что при анализе состояния здоровья важно разграничивать такие понятия, как здоровье популяции и здоровье индивидуумов, составляющих данную популяцию [6].
По мнению, например, В.П.Казначеева, состояние здоровья индивида – это процесс сохранения и развития психических, физических и биологических функций, опти¬мальной трудоспособности и социальной активности при максимальной продолжительности жизни. Здоровье же популяции есть процесс социально-исторического развития психофизиологической и биологической жизнеспособности населения, преемственности поколений при все возрастающих
темпах общественного производства, совершенствовании популяции при освоении новых территорий.
Сложность определения понятия здоровья человека объясняется тем, что, наряду с биологическими, для него характерен целый комплекс психологических и социальных особенностей.
Психическое здоровье рассматривается многими авторами (Головин С.Ю., Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. и др.) как “состояние человека, которому свойственно душевное благополучие, уравновешенность, соответствие субъективных образов и переживаний значению жизненных событий” или как “состояние душевного благополучия, характерное отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям действительности регуляцию поведения и деятельности”.
Известный психолог Ребер Артур предлагает такое определение термина психическое здоровье – “…используется для обозначения того, кто функционирует на высоком уровне поведенческого и эмоционального регулирования и адаптивности” [1].
Некоторые авторы выделяют также понятие психологического здоровья – “…это психологические аспекты психического здоровья, которые относятся к личности в
целом и находятся в тесной связи с высшим проявлением человеческого духа” [5].
Проблема соотношения социального и биологического в человеке – ключ к пониманию природы его здоровья и болезней, которые следует трактовать как биосоциальные категории.
Говоря о социальной обусловленности здоровья, мы понимаем, сколь велико воздействие на него социальных условий и социальных факторов. Эти термины весьма часто применяются медиками, философами, социологами. Вместе с тем трудно найти, сколько-нибудь четкое определение термина “социальные условия”. Небрежное оперирование данным понятием нередко приводит к путанице в методологических подходах, в частности при рассмотрении характера воздействия на здоровье населения научно-технического прогресса в государствах с различным общественно-экономическим и политическим устройством.
Социальные условия непосредственно обусловлены общественным строем, со¬циально-экономической и политической структурой общества. Для конкретного человека или группы людей социальные условия проявляются в виде конкретных условий его труда и быта – условий жизнедеятельности, то есть социальных факторов. Так А.Д.Адо, А.П.Айриян и др. доказывают, что комплекс условий труда, отдыха, питания, жилья, образования, учебы, воспитания, культурные потребности, взаимоотношения между людьми и другие проявления общественной или коллективной жизни людей можно принять как социальные факторы.
В связи с представленными выше основными элементами комплекса социальных факторов представляется необходимым дать их краткую характеристику, так как анализ социальных условий, определяющих уровень здоровья, позволяет оценить наличие или отсутствие соответствующих предпосылок для его развития.
В комплексе социальных факторов, воздействующих на состояние здоровья, первостепенную роль играют питание и условия проживания. Действительно, бесспорно влияние таких компонентов питания, как его калорийность, рациональность, систематичность, доступность и т.п. С различными отклонениями в питании связаны многие инфекционные, аллергические, вегетативные заболевания. Особенно важной является оптимальная форма питания для развивающегося организма, с незавершенностью в нем морфологических и функциональных перестроек.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что объективно существующие со¬циальные факторы оказывают серьезное воздействие на состояние здоровья различных слоев населения и, в первую очередь, на детский организм. От того, каков уровень развития условий социальной среды в значи¬тельной степени зависит оптимальный ход биологического развития детского организма, его здоровье и характер жизнедеятельности в целом. Так В.И.Туташинский экспериментально доказал, что состояние здоровья детей – интегральный показатель, который характеризует ситуацию в обществе, заботу как о сегодняшнем, так и будущем.
По мнению ряда авторов (Карленко Н.В., Максимова Н.Ю. и др.), основными особенностями настоящего переходного периода Украины являются экономическая нестабильность, социальная напряженность, ухудшение экологической и демографической ситуации, которые способствуют существенному увеличению целого ряда острых и хронических заболеваний и сокращению общей продолжительности жизни.
Украина по “индексу здоровья” нации, который представляет собой средневзвешенный показатель, определяемый на основе 14 различных параметров, таких как детская смертность, количество больных СПИДом, смертность от сердечно-сосудистых и других заболеваний, употребление табачных изделий, средняя продолжительность жизни и т.д., занимает одно из последних мест в Европе, а по продолжительности жизни, в связи с уменьшением за последние годы численности населения на 1 миллион человек, опустилась на 95 место в мире.
Доминирующее положение среди населения страны занимают болезни органов дыхания (в том числе туберкулез и бронхи¬альная астма), сердечно-сосудистой, крове¬творной, костно-мышечной, эндокринной
и других систем организма, велико количество врожденных аномалий и психических расстройств. Особенно тревожным является то обстоятельство, что перечисленные виды заболеваний встречаются среди детей различного возраста с все нарастающей частотой.
По данным одного из авторитетнейших специалистов в области превентивного воспитания и охраны здоровья детей В.М.Оржеховской, “…лишь 15% детей Украины рождаются здоровыми. Уже поступая в школу, 80% детей имеют нарушения здоровья. Лишь нервно-психические расстройства зафиксированы у 88% детей. За последние 30 лет смертность населения Украины увеличилась вдвое, продолжительность жизни уменьшилась на 7-10 лет. Последние 7 лет смертность превышает рождаемость, резко уменьшается прирост населения…”.
Несмотря на приведенные выше данные нельзя не согласиться с мнением В.М.Оржеховской, что “… рост заболеваемости объясняется не только влиянием различных негативных причин, а и недостаточным вниманием к вопросам валеологии в образовании детей и взрослых. Так как состояние здоровья и творческих возможностей человека как личности на 50-70% зависит не от неблагоприятного влияния внешней среды, а от него самого, от уровня развития и стиля жизни, культуры здоровья…”.
Таким образом, необходим определенный комплекс мероприятий, способствующих пропаганде здорового образа жизни. Основными направлениями в данном комплексе следует признать обеспечение непрерывного валеологического образования детей, а также привлечение их к систематическим занятиям физической культурой. Только в этом случае возможно активное участие детей в формировании здорового образа жизни, под которым следует понимать концентрированное выражение взаимосвязи образа жизни и здоровья человека [4, С.243].
Более подробно рассмотрим научные взгляды на толкование этого термина.
По мнению ученых (Волков В.Ю., Давиденко Д.Н., Ланев Ю.С., Петленко В.П.
и др.), здоровый образ жизни объединяет все, что способствует выполнению человеком определенных функций в оптимальных для здоровья и развития условиях [2, С.71-72]. Он выражает определенную ориентированность деятельности личности в направлении укрепления и развития личного и общественного здоровья. Результаты научных исследований доказывают, что здоровье должно быть первейшей потребностью человека, но ее удовлетворение, доведение до оптимального результата носит сложный, часто противоречивый, опосредованный характер и не всегда приводит к необходимому результату, что обусловлено тем, что
в нашем государстве у населения еще не сформирована в достаточной степени положительная мотивация на бережное отношение к своему здоровью; в человеческой природе заложена медленная реализация обратных связей; здоровье в обществе еще не стало на первое место в иерархии потребностей человека.
Д.Н.Давиденко подчеркивает, что к основным принципам здорового образа жизни относятся:
– социальные: образ жизни должен быть эстетичным, нравственным и волевым;
– биологические: образ жизни должен быть возрастным, обеспеченным энергетически, укрепляющим и ритмичным [4, С.245].
Таким образом, ведение здорового образа жизни предполагает:
– стремление к физическому совершен¬ству;
– достижение душевной, психической гармонии в жизни;
– обеспечение полноценного питания;
– исключение из жизни саморазрушающего поведения;
– соблюдение правил личной гигиены, закаливание организма и т.д. [4, С.245].
В связи с общепризнанной ролью физической культуры в формировании готовности детей к здоровому образу жизни, укреплении состояния их здоровья, привлечение к систематическим занятиям физической культурой можно рассматривать в качестве одного из ведущих средств оптимизации здоровья подрастающего поколения. Изучению данной проблемы и было посвящено наше исследование.
В то же время необходимо иметь в виду, что эффективность данных занятий в значительной степени определяется комплексом факторов, среди которых наибольшее значение должно отводиться рациональному планированию занятий, оптимальному дозированию физических нагрузок и обязательному учету морфофункциональных особенностей развивающегося организма.
Рациональное планирование систематических занятий физической культурой возможно также при условии учета анатомо-физиологических особенностей растущего детского организма.
Научными исследованиями (Апанасенко Г.Л., Аршавский И.А. и др.) доказана волнообразность развития детского организма, которая характеризуется тем, что периоды усиленного роста сочетаются со значительным повышением энергетических и обменных процессов, снижение интенсивности которых, сопровождающееся наибольшим накоплением массы тела, наблюдается, напротив, на этапах замедленного роста.
Особенности строения организма и развития функций, которые присущи отдельным этапам жизни, послужили основанием для выделения такого понятия, как возрастная периодизация.
При этом переход от одного возрастного периода к другому авторами (Выготс¬кий Л.С., Хрипкова А.Г., Антропова М.В.
и др.) рассматривается как переломный этап индивидуального развития, когда наблюдаются не только количественные, но и качественные возрастные преобразования, происходит как наследственно обусловленное созревание ряда структур и функций, так и тех, которые должны обеспечить новые особенности физиологических изменений и поведенческих реакций, адекватных соответствующему возрастному периоду.
По мнению Л.С.Выготского, развитие организма происходит непрерывно, в связи с чем границы выделенных возрастных периодов носят достаточно условный характер и определить окончание одного и начало другого этапа развития бывает очень трудно. Кроме этого, следует учитывать, что каждый организм развивается строго индивидуально и имеет свою, присущую только ему, тенденцию развития.
Научными исследованиями И.А.Аршав¬ского, В.Г.Властовского и др. доказано, что, помимо хронологического (“паспортного”) и психологического возраста, существует биологический (функциональный) возраст, который характеризуется определенным уровнем функционального и физического развития, двигательными возможностями детей, степенью их полового созревания, окостенения различных отделов скелета.
В настоящее время, в связи со значительными темпами акселерации, биологический возраст может опережать, соответствовать или отставать от хронологического. В связи с этим следует отметить, что объем и интенсивность физических нагрузок на занятиях физической культурой, должны планироваться с учетом именно биологического возраста. В случае игнорирования данного положения велика вероятность ошибки в физическом воспитании ребенка, способной оказать существенное влияние на его дальнейшую судьбу и общее состояние здоровья.
Учет биологического возраста детей во время занятий физической культурой способствует реализации принципа индивидуализации, который предусматривает более полное соответствие содержания, методов и форм занятий, величины и динамики физической нагрузки индивидуальным особенностям занимающихся: их полу, возрасту, подготовленности, уровню развития отдельных качеств и способностей, состоянию здоровья и т.д.
В связи с тем, что индивидуализация
является основой дифференцированного подхода к каждому ребенку, определим основные пути ее реализации.
Индивидуальный подход – базисный психолого-педагогический принцип, в соответствии с которым во время обучения учитывается индивидуальность каждого ребенка как проявление его психофизиологической организации.
Индивидуальное обучение – обучение, которое осуществляется по принципу: один ребенок – педагог.
Индивидуализированное обучение – обучение, которое предполагает максимальную степень учета особенностей каждого ребенка, но допускает объединение 2-4 детей, схожих по уровню развития.
Индивидуальные занятия являются важнейшей формой организации образовательного процесса, которая позволяет реализовать принцип индивидуального подхода к
каждому ребенку. По нашему мнению, именно такая форма организации взаимодействия с педагогом дает возможность каждому ребенку достичь значимых для него результатов.
Существующие в настоящее время особенности организации занятий физической культурой, несмотря на традиционный и общепринятый характер, не отвечают в
полной мере задачам формирования и
поддержания на высоком уровне функциональных возможностей организма детей при непременном условии сохранения и развития их здоровья. В связи с этим, по нашему мнению, необходимыми требованиями рационального построения систематических занятий физической культурой являются следующие:
1. Практическая реализация принципа индивидуального подхода в организации занятий.
2. Разработка современных и легко доступных методов индивидуального дозирования физических нагрузок.
3. Разработка и совершенствование средств и методов срочного, текущего и этапного контроля за характером изменений физического состояния детей под влиянием применяемых физических нагрузок.
Кроме указанных требований, в процессе организации занятий физической культурой с детьми необходимо учитывать такие принципы:
– опора на положительное в воспитании;
– личностный подход;
– единство воспитательных воздействий.
Кратко охарактеризуем каждый принцип.
Философская основа первого принципа известное философское положение о “противоречивости” человеческой природы. Добиваться, чтобы в ребенке стало больше положительного и меньше отрицательного - одна из задач целенаправленного педагогического воздействия.
Принцип личностного подхода понимается нами как опора на личностные качества ребенка. Реализация этого принципа предусматривала: постоянное изучение и знание индивидуальных особенностей темперамента, черт характера, взглядов, вкусов, привычек, развитие самостоятельности, инициа¬тивы.
Единство воспитательных воздействий понимается нами как принцип координации усилий семьи и образовательного учреждения. Способ достижения единства основывается на создании единой системы воспитания как в семье, так и в образовательном учреждении.
Следует отметить, что практическая реализация всех перечисленных принципов зависит от правильной координации действий тех взрослых, которые находятся рядом с ребенком.
Выделяя наиболее актуальные и существенные особенности построения занятий по физической культуре, следует отметить необходимость следования не за программой, а за ребенком во всей его конкретности и реальности, в каждом отдельном случае единственном и неповторимом.
Важное место при таком построении занятий занимает формирование у детей
мотивации, которая является достаточно лабильным фактором, способным усиливать или ослаблять процесс обучения, развития и сохранения положительной мотивации к занятиям физической культурой; влиять на перераспределение мотивационных факторов в их общей структуре с ориентацией на
действительно объективные и важные установки. Только педагогически и методически правильно построенный образовательный процесс может оказывать содействие сохранению положительной мотивации и созданию высокого уровня психологической и физической готовности ребенка к занятиям физической культурой.
В соответствии с вышеизложенным, в процессе проведения занятий физической культурой целесообразным является использование таких мотивов:
– новизна материала, атрибутов, используемых на занятии, что, несомненно, вызывает у детей определенный интерес;
– сложность материала, используемого на занятии, которая способствует возникновению у детей желания его усвоить;
– неожиданность, предполагающая ис¬пользование педагогом необычных подходов к организации занятия, несомненно,
положительно влияющая на качество усвоения материала;
– мотивационные побуждения социального характера, формирующие у ребенка уверенность в том, что все, чему он научится на занятии, может быть использовано в различных видах деятельности.
Формированию у детей мотивации на занятия физической культурой способствуют стимулы, наиболее приоритетными из которых являются:
– интеллектуальные стимулы – заинтересованность, любознательность и т.д.;
– аффективные стимулы, направленные на ликвидацию отрицательных эмоций, поддержание интереса к занятию, формирование понимания значимости будущего результата занятий физической культурой.
Таким образом, изложенный в статье материал подводит к выводу о наличии ряда условий, оказывающих негативное влияние на состояние здоровья подрастающего поколения, о необходимости формирования у детей потребности в здоровом образе жизни. Результаты проведенных исследований доказывают, что одну из главных ролей в этом процессе играют занятия по физической культуре, эффективность которых во многом зависит от мотивации, готовящей детей к занятию, и соблюдения принципа индивидуализации, помогающего дозировать нагрузки на детей в ходе занятия.
ЛИТЕРАТУРА
1. Большой толковый психологический словарь / Сост. Ребер Артур (Penguin). – Т.2: Пер. с англ. – М.: Вече, АСТ, 2000. – 560 с.
2. Волков В.Ю., Ланев Ю.С., Петленко В.П. и др. Социологические и биологические основы физической культуры / Отв. ред. Д.Н.Давиденко. – СПб.: СПбГУ, 2001. – С.71-72.
3. Калью П.И. Сущностная характеристика понятия “здоровье” и некоторые вопросы перестройки здравоохранения: обзорная информация. – М., 1988. – С. 33.
4. Психология здоровья / Под ред. Г.С.Никифорова. – СПб.: Питер, 2003. – С.42-43; 243-245.
5. Сущенко Т.И. Психолого-педагогический практикум по организации воспитательной работы во внешкольных учреждениях. – Запорожье: ДМ, 1995. – С.3–11.
6. Faresjio T. Social environment and health // Scand. I. Prim. Health Care., 1992. – № 2. – P.105-110.
ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ
Байєр Ольга Миколаївна – завідувач лабораторії інноваційних технологій дошкільної освіти НМЦ психології та соціології освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.
Дем’яненко Ольга Євгенівна – викладач кафедри іноземних мов Гуманітарного університету “Запорізький інститут державного та муніципального управління”, здобувач Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.
Денисенко Нінель Федорівна – в. о. професора, завідувач кафедри реабілітаційної педагогіки та здорового способу життя Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, доктор педагогічних наук.
Каплуновська Олена Миколаївна – методист кафедри дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.
Крутій Катерина Леонідівна – завідувач кафедри дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, кандидат педагогічних
наук, доцент, член-кореспондент міжнародної Академії менеджменту в освіті і культурі (м. Москва).
Маковецька Наталія Валеріївна – доцент кафедри олімпійського і професійного спорту Запорізького державного університету, кандидат педагогічних наук.
Маліков Микола Васильович – декан факультету фізичного виховання Запорізького державного університету, завідувач кафедри фізичної реабілітації, доктор біологічних наук, доцент, член-кореспондент міжнародної Академії менеджменту в освіті і культурі (м. Москва).
Нікулочкіна Олена Василівна – старший викладач кафедри дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.
Павлютенков Євген Михайлович – професор, завідувач кафедри розвитку управління загальноосвітніми та професійно-технічними закладами освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, доктор педагогічних наук, академік Української академії наук національного прогресу (м. Київ).
Сватьєв Андрій В’ячеславович – завідувач кафедри олімпійського і професійного спорту Запорізького державного університету, кандидат педагогічних наук, доцент, член-кореспондент міжнародної Академії менеджменту в освіті і культурі (м. Москва).
Вельмишановні колеґи!
Кафедра дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти розпочала випуск науково-практичного журналу “Дошкільна освіта” (чотири випуски на рік), в якому друкуються наукові статті з питань розвитку, становлення та розбудови дошкільної освіти в Україні. Випуски будуть як тематичні, так і комбіновані за розділами.
Вважаємо за доцільне нагадати, що, згідно з Постановою Президії ВАК України від 15.01.2003 року “Про підвищення вимог до фахових видань, внесених до переліку ВАК України”, до друку будуть прийматися лише наукові статті, де присутні такі необхідні елементи:
?постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями (подається курсивом);
?аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор;
?виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується стаття (подається курсивом);
?формулювання цілей статті, постановка завдання (подається курсивом);
?виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів;
?висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямі (подається курсивом).
Стаття подається українською або російською мовами.
*Обсяг статті – до 12 сторінок, яка повинна бути набрана у текстовому редакторі MS Word 2000, кеґль – 14, інтервал - 1,5. Параметри сторінки: поле зверху – 2,5 см, знизу – 2,5 см, ліворуч – 2,5 см, праворуч – 1,5 см; *всі матеріали подаються на дискеті 3,5'', видрукуваними на папері А4 та пересилаються в одному примірнику у конверті формату А4. На останній сторінці автор(и) стверджує правильність цитат і бібліографію своїм підписом; *у посиланні на використані джерела (у межах 8–10 посилань, решта – у тексті) зазначається їхній порядковий номер у списку літератури та сторінка (наприклад: [7: 17]); *резюме (приблизно 1/3 сторінки). В разі, коли статтю написано російською мовою, резюме – українською, і навпаки. Резюме англійською мовою – обов’язкове.
Рисунки, таблиці та підписи до рисунків подаються на окремих аркушах. Кожен рисунок повинен мати підпис, кожна таблиця – заголовок. Формули, рисунки, таблиці мають арабську наскрізну нумерацію.
На окремому аркуші подається довідка про автора (повні: прізвище, ім’я, по батькові); вчені: звання, ступені; повна офіційна назва навчального закладу; кафедра прикріплення, домашня адреса, код міста, телефони; конверт зі зворотною адресою для листування з редакційною колеґією.
До уваги! У майбутньому планується подання часопису до ВАК України з метою надання статусу наукового фахового видання.
Статті подавати на адресу: 69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Рад. України, 57 а, Інститут післядипломної педагогічної освіти, завідувачу кафедри дошкільної освіти Крутій Катерині Леонідівні.
Телефон для довідок: 8-0612-34-77-42.
ЗМІСТ ПОПЕРЕДНІХ НОМЕРІВ ЧАСОПИСУ “Дошкільна освіта”
2003 р. – № 1
Аматьєва О.П. До проблеми навчання дітей старшого дошкільного віку елементів риторики
Білан О.І. Розвиток зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами художньої ілюстрації
Гавриш Н.В. Особливості розвитку уяви та сприймання у процесі мовленнєвотворчої діяльності дошкільників
Григоренко Г.И. К проблеме руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольника
Дем’яненко О.Є. Фонематичний слух і фонематичне сприймання у процесі формування орфоепічної правильності мовлення дітей
Котик Т.М. Діяльнісний підхід до вивчення української дошкільної лінґводидактики
Крутій К.Л. Можливості формування мовної особистості у дошкільному віці
Ладивір С.О. Пізнавальний розвиток старшого дошкільника
Маковецька Н.В. Збагачення лексики дошкільників іменниками та прикметниками, утвореними за допомогою демінутивних і пейоративних суфіксів
Нікулочкіна О.В. Науково-методичне забезпечення процесу підготовки дітей до школи
Стрюк К.І. Літературно-театральна діяльність як засіб розвитку мовлення у старших дошкільників
Фунтикова О.А. “Темпоральный феномен” и его понимание дошкольниками
2003 р. – № 2
Аматьєва О.П., Куліш С.Л. Використання елементів ТРВЗ (теорії розв’язання винахідницьких завдань) для формування лексичної компетенції дітей старшого дошкільного віку
Байєр О.М. Емоційне здоров’я дитини дошкільного віку (акмеологічний підхід до професійного само¬вдосконалення педагога)
Водолага Н.В. Шляхи розвитку пізнавальних здібностей старших дошкільників
Дронова О.О. Искусство как средство развития интереса старших дошкольников к творческой деятельности
Икунина З.И., Трубник И.В., Прокопенко В.И. Пути повышения эффективности обучения старших
дошкольников в зависимости от особенностей интеллекта
Кириченко Н.Т., Науменко Т.І. Формування інтелектуальної готовності дітей до школи засобами мистецтва
Котик Т.М. Умови і напрями забезпечення наступності у навчанні рідної мови дошкільників і молодших школярів
Крутій К.Л. Граматична компетенція дитини дошкільного віку: термінологічне визначення
Лопатинська Н.А. Технологія засвоєння префіксального творення дієслів дітьми старшого дошкільного віку
Маковецька Н.В. Особливості організації інноваційної діяльності в дошкільному навчальному закладі: теоретичний аспект проблеми
Миргород Е.И. Развитие комбинаторных способностей у детей дошкольного возраста
Шевченко Ю.М. Сприймання дітьми класичної української музики як чинник розвитку музичного слуху
Фунтикова О.А. Теория факторов как методологическая основа экспериментальных исследований в
области развития и обучения ребенка
2004 р. – № 1(3)
Зінченко В.М. Організація психолого-педагогічного супроводу дитини в умовах дошкільного закладу
Бондаренко Н.Б. Формування основ духовних цінностей старших дошкільників засобами реґіональної культурно-історичної спадщини
Аматьєва О.П., Сивопляс Н.В. Особливості психологічної підготовки дітей дошкільного віку до навчання у школі
Крайнова Л.В., Трубник І.В. Розвиток екологічної свідомості майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів
Дметерко Н.В. Психолого-педагогічне значення пізнавальної задачі в розумовому розвитку старших дошкільників
Ікуніна З.І. Особливості розвитку мислення дітей, що виховуються в установах інтернатного типу
Дронова О.О. Мистецтво живопису як засіб розвитку спілкування у старшому дошкільному віці
Одерій Л.Є., Козлова О.А. Зображувальне мистецтво як засіб розвитку художньої творчості дітей дошкільного віку
Кривошея Н.Б. Развитие творческих способностей у старших дошкольников посредством народной песни
Георгян Н.М. Розвиток рухової культури дітей старшого дошкільного віку на заняттях гуртка ритміки
Садова Т.А. Використання елементів психофізичного тренування в системі роботи з фізичного виховання дітей дошкільного віку
Відомості про факультет дошкільного виховання і практичної психології Слов’янського державного педагогічного університету
|
Концептуальні засади програми "Дитина в дошкільні роки": ключові категорії, принципи, зміст
Предложены концептуальные основы программы "Ребёнок в дошкольном возрасте" (Запорожье, 2004). Предусмотрены цели и задачи программы, раскрыты её особенности.
Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста
В статье рассмотрены особенности обучения русскому языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста. Предложены пути, формы, методы и приёмы работы с этой возрастной категорией детей. Раскрыты возможности реализации коммуникативно-развивающей технологии обучения языку младших дошкольников.
Модель організації заняття з дітьми дошкільного віку
В статье рассмотрены вопросы организации и проведения занятий с детьми дошкольного возраста. Предложен оригинальный авторский подход к структуре занятия. Теоретически обоснована необходимость изменения существующей практики обучения языку дошкольников.
Термінологічне поле інновацій в дошкільній освіті
В статье предложены авторские определения, касающиеся инновационной деятельности в дошкольном учреждении, дан сравнительный анализ понятий "технология" и "методика". Предложены пути и формы внедрения инновационных технологий в практику работы педагогов.
Особенности построения коммуниктивно-деятельностной технологии обучения языку,развития речи и речевого общения детей дошкольного возраста
В статье предложен авторский подход к постороению коммуникативно-деятельностной технологии, касающейся обучению языку, развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста. Предложен теоретический анализ различных подходов к решению заявленной проблемы.
Авторская коммуникативно-деятельностная технология обучения языку и развития речи детей дошкольного возраста
В статье предложен анализ существующих или задекларированных в дошкольной педагогике моделей современного занятия, а именно: традиционная, четырехкомпонентная, интерактивная. Теоретически модели не разработаны, практически реализуется лишь педагогами-экспериментаторами. Автор предлагает достаточно оригинальную и реализуемую в практике последних пяти лет модель четырёхкомпонентного занятия.
|
|
|
