|
|
Дети - это ангелы, крылья которых уменьшаются по мере того, как растут их ноги ... |
Катерина Крутий доктор педагогических наук профессор |
|
|
ДОШКІЛЬНА
ОСВІТА
Запоріжжя
2004
ДОШКІЛЬНА ОСВІТА
Pre-school education – Дошкольное образование
№ 3 (5), серпень 2004
Науково-практичний журнал
Запорізького обласного інституту
післядипломної педагогічної освіти
Рік заснування – 2003
Виходить щоквартально.
Друкується за рішенням Вченої Ради ЗОІППО (протокол № 2 від 03.06.2004 р.).
Редакційна колеґія
Голова редакційної колеґії – доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Богуш А.М.
Заступник редактора – кандидат педагогічних наук, доцент Крутій К.Л.
Відповідальний секретар – ст. викладач кафедри дошкільної освіти ЗОІППО Нікулочкіна О.В.
доктор педагогічних наук, в. о. професора Денисенко Н.Ф.
доктор педагогічних наук, професор Павленко А.І.
доктор педагогічних наук, професор Павлютенков Є.М.
доктор педагогічних наук, професор Сущенко Т.І.
доктор педагогічних наук, професор Гавриш Н.В.
доктор педагогічних наук, доцент Фунтікова О.О.
кандидат педагогічних наук, доцент Григоренко Г.І.
кандидат педагогічних наук, доцент Маковецька Н.В.
кандидат педагогічних наук, доцент Макрідіна Л.О.
кандидат педагогічних наук, доцент Скірко Г.З.
ББК 74.1 УДК 373.2
Журн. наук.-практичн. педагогіка і психологія
Реєстраційне свідоцтво: ЗЗ № 566 від 14 серпня 2003 р.
? ЗОІППО
? ТОВ “ЛІПС” ЛТД
Адреса редакції: 69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Радянської України, 57а,
кафедра дошкільної освіти, тел. 34-77-42, @ zoippo.ukr.net
Здано до набору 10.06.2004. Підписано до друку 18.08.2004.
Формат друк. 70х108/16. Папір офсетний.
Обл.-вид. арк. 11,25. Наклад 300 прим. Зам. № 113/04.
Видавництво – Товариство з обмеженою відповідальністю “ЛІПС” ЛТД
вул. Цитрусова, 6-а, м. Запоріжжя, 69071, тел. (0612) 68-33-13, факс (0612) 68-81-08
E-mail: [email protected]
ЗМІСТ
Берека В.Є. Вітчизняні гуманістичні джерела морального виховання ……… 4
Фольваркова В.І. Показники та рівні розвитку моральної свідомості особистості ……………………………………………………………………………………………… 8
Пісоцька Л.С. Історичний аспект управління розвитком дошкільної освіти в Україні (кінець ХІХ-поч. ХХ ст.) ……………………………………………………………… 14
Зданевич Л.В., Палійчук В.С. Нові форми дошкільної освіти ………………… 20
Дарманський М.М. Сучасні підходи до підготовки педагогів початкової ланки освіти ………………………………………………………………………………………… 26
Галус О.М. Професійна адаптація вихователів дошкільної ланки освіти до наукового педагогічного дослідження …………………………………………………… 32
Машкіна Л.А. Організаційно-методичні засади проведення педагогічної практики в процесі ступеневої підготовки фахівців зі спеціальності “Дошкільне виховання” ……………………………………………………………………………………… 39
Кіт Г.І. Професійна підготовка студентів до здійснення логіко-математичного розвитку дошкільників …………………………………………………… 46
Алешко В.Ф. Підготовка студентів педагогічного інституту до екологічного виховання дошкільників ……………………………………………………………………… 51
Павлушкіна О.В. Підвищення рівня педагогічної культури батьків щодо формування здорового способу життя дітей дошкільного віку ……………………… 56
Сергеєва З.П. Формування основ майстерності слова у процесі професійної підготовки майбутніх вихователів дітей дошкільного віку …………………………… 60
Софіян Л.Г. Психологічна лабораторія – один із шляхів адаптації студентів, формування професійної майстерності …………………………………………………… 65
Біницька О.П. Інноваційні підходи до стратегії фінансування освіти ……… 70
Відомості про авторів ………………………………………………………………… 74
Загальні відомості про факультет дошкільного виховання і кафедру дошкільної педагогіки, психології та фахових методик Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту …………………………………………………………… 75
ВІТЧИЗНЯНІ ГУМАНІСТИЧНІ ДЖЕРЕЛА
МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ
В.Є.Берека
В статье исследуются национальные истоки гуманистических традиций нравственного воспитания подрастающего поколения.
The article deals with the national sources of humanistic traditions of young generation moral teaching.
Найвищою цінністю на землі є не просто розумна, а в першу чергу вихована людина. Саме тому одним із найголовніших людинотворчих засобів є виховання. Компетентна, самостійна, відповідальна, з чіткими громадянськими позиціями особистість (вихована людина) сторицею поверне те, що було затрачено на її виховання і навчання. Недаремно японці стверджують, що безпрограшний бізнес – це вкладання коштів у розвиток
власних дітей. Тому споконвічно через такі інституції, як сім’я, культові та освітні структури, громадські об’єднання тощо, суспільство прагнуло створити належні умови для морального розвитку підростаючого покоління як основи виховання. І хоч на різних етапах соціального поступу ці прагнення обумовлювались відповідними рівню розвитку соціуму мотивами, все ж споконвічною метою розвитку людства було і є виховання активної, професійно грамотної, високоморальної особистості.
Традиції морального виховання на засадах гуманізму здавна відомі українській педагогіці. Їхні витоки – в давньоруських літописах Київської Русі та Галицько-Волинського королівства, у філософсько-педагогічних концепціях Г.Сковороди, в кращих працях І.Вишенського, І.Гізеля, І.Величковського, П.Могили, Ф.Прокоповича, М.Максимови¬ча, М.Костомарова, Т.Шевченка, К.Ушин¬ського, О.Потебні, Б.Грінченка, І.Огієнка, Г.Ващенка, С.Єфремова, А,Макаренка, В.Су¬хомлинського та ін. Проте їхні філософські та педагогічні погляди століттями та десятиліттями поспіль свідомо витіснялися з теорії і практики морального виховання української дитини, а відтак і з педагогічної пам’яті народу. Натомість запроваджувалась псевдоколективна казармена педагогіка, позбавлена гуманістичної методології (філософії, етики та естетики, глибинного вітчизняного і зарубіжного виховного досвіду). Основою такої педагогіки була ідеологія, а продуктом її ставали індивіди із спотвореними морально-етичними уявленнями та ідеалами, без самоусвідомленої волі, людської гідності та честі, патріотизму, поваги до батьків, історичних святинь, невибагливі в засобах досягнення мети конформісти, манкурти. Все це відбувалося через імперські амбіції правлячих кіл, які боялися усього, що було пов’язано з нашою прадержавою, прамовою, пракультурою, праосвітою. Тому й прагнули створити уніфіковану державу, освіту, людину.
Як відомо, тип суспільства, держави визначає тип людей; зміст і рівень освіти – тип педагога. Змінювались суспільні формації, але незмінним залишалось одне: вільну людину, творця, демократа може виховати тільки високоморальна людина; особистість – тільки особистість.
На Заході століттями нагромаджувався науковий та прикладний гуманістичний
досвід виховної роботи, створено чимало відомих освітніх систем і технологій, еле¬менти яких успішно використовуються в Україні. Проте не слід забувати, що бездумне запозичення чи механічне копіювання зарубіжних методологій, особистісно-орієн¬тованих педагогічних систем та технологій нас не врятує. Українська традиційна педа¬гогічна культура сильна своєю національною єдністю, самобутністю, європейською
глибокодумністю, багатством розмаїття місцевих барв та відтінків. Тому нині перед педагогічною наукою стоїть завдання відродити та розвинути автентичну українську педагогіку. А це передбачає: звернення до народної педагогіки як джерела педагогічної науки; ґрунтовну обізнаність із методологічними засадами власне української педагогіки; дослідження здобутків української педагогічної думки, яка розвивалась як на Україні, так і за її кордонами; розгортання науково-пошукових дій та експериментальної роботи з метою створення новітньої гуманістичної української педагогіки, яка б відповідала вимогам двадцять першого століття.
Метою цієї публікації є дослідження методологічних та теоретичних засад морального виховання в контексті вітчизняних гуманістичних особистісно-орієнтованих засад.
Українська філософська думка в ракурсі етики, моралі, які є основою теорії та практики морального виховання, на думку професора І.Ф.Надольного, здавна розвивається як етико-моральне вирішення цілої низки світоглядних проблем, як філософський дух морального спрямування [15, 167].
Дослідження свідчать, що уже в трипільську добу (ІV-ІІІ тис. до н.е.) люди, котрі проживали на теренах сучасної України, мали уявлення про добро і зло, обов’язок, відповідальність тощо [7]. Це дає нам право засвідчити факт існування самодостатнього для того періоду рівня моральної свідомості праукраїнського суспільства, показником якої був рівень співвідносності категорій
добра і зла.
Згодом концентрація релігійно-магічних функцій, що регулювали моральне життя первісного українського суспільства, поступається раціонально-світським регуляторам людської поведінки: спочатку звичаєвому праву, а згодом – власне праву. Поряд із правом виділяється, набуває специфічних рис і загальнолюдська мораль.
В стародавній картині світу, яку ми бачимо через міф, переказ, легенду, літопис,
взагалі відсутні етично нейтральні сили та явища. Можна з впевненістю констатувати, що під впливом віри, міфології, фольклору в процесі праці, спілкування відбувалося нагромадження елементів і ознак, котрі згодом утворили феномен давньоукраїнської моралі: піклування про старих, дітей, жінок, культуру людських стосунків, усталену систему морального виховання, дотримання дисципліни праці, звичаєве право [14, 43]. Особливу роль у цьому процесі відіграла міфологія, яка спробувала пояснити причину виникнення світу, осмислення життя в контексті боротьби світла і пітьми, правди і кривди, краси і потворності, добра і зла. В староукраїнських міфах божественні образи Деміурга (Ока), Сокола-Рода, Чорнобога і Білобога, Лади і Мари, Даждьбога, Ярила, Живи, Стрибога, Сварога, Дива тощо є символами добра чи зла [10]. Українські язичеські бо¬жества, які є втіленням добра, впорядковують світ, очищають його від скверни, заселяють мудрими і працьовитими істотами. На відміну від давньогрецьких богів, які за допомогу людям карали, вони не використовують їх, а ідуть до них, стаючи вчителями, друзями: дарують вогонь, вчать вирощувати злаки, опускаючи з небес золотий плуг, створюють умови для праці як основи життя [там саме, 54-63]. Таким чином, давньоукраїнська віра ще на зорі культурного розвитку нації формувала моральну свідомість наших предків на гуманістичних ідеалах.
Високоморальними думками, піднесеними почуттями сповнені давньоукраїнські літературні пам’ятки “Велесова книга”, “Повість минулих літ”, “Руська правда”, “Слово про Закон і Благодать”, “Напучення багатим”, “Слово про терпіння Федосія”, “Послання Климентія Смолятича”, “Златоуст” Кирила Туровського та ін. Тут філософська картина пізнання світу, людина у спектрі вчинкової діяльності розглядалися крізь призму вічного конфлікту добра і зла [6; 9; 12; 14; 18; 19].
Найдавнішим зразком українського правового кодексу, що забезпечував належний рівень правових знань, необхідних для формування моральної свідомості шляхом поєднання традицій звичаєвого права і народної
моралі (а на їхній основі творення закону), є “Руська правда” Ярослава Мудрого.
Видатною пам’яткою формування мо¬ральної свідомості своїх громадян, нащадків є “Повчання синам” київського князя Володимира Мономаха. В коротких словесних формулах закладено найбільш вагомі етичні норми часів Київської Русі, які й досі є ос¬новою загальнолюдської моралі: будь ми¬лосердним, скромним, поважай старших, кохайся в мудрості, люби ближніх, не вбивай, будь працьовитим, чесним, гостинним, дбай про свою честь і честь свого роду, рідної землі тощо. З цієї пам’ятки далекої ми¬нувшини постає ідеал молодої людини із сформованою моральною свідомістю, здатної оборонити державу, чинити добро, невтомно працювати, повсякчасно вчитися, бути віруючим, вимогливим, чемним зі старшими, рівним серед рівних, сміливим, рішучим, ніжним, соромливим і т. ін.
Вже за часів Київської Русі яскраво виявлялися риси ментальності українського народу: антеїзм, кордоцентризм, екзистенційність тощо. Саме ці риси психологічного складу тогочасного українця були підґрунтям формування моральності і духовності українського суспільства.
Гуманізм як діяльність в ім’я людини та Вітчизни стає основою виховної концепції митрополита Іларіона. У праці “Про закон, благодать і істину” найвищою метою ставиться виховання любові до істини, бо тільки вона може привести до стану “благодаті” (щастя), вищою формою якої є свобода.
Виховання високих моральних якостей, духовності, почуття обов’язку як умови внутрішньої свободи ставили вищою метою освіти, науки Нестор, Никон та інші літописці Київської Русі та Галицько-Волинського королівства: Самовидець, Величко, Грабянка, автори “Густинського літопису” та “Історії Русів”.
Проблеми морального життя людини постійно перебували в полі зору професорів Києво-Могилянської академії. З’ясовуючи суть блага та сенсу людського буття, вони розглядають його у двох аспектах: фізичному і моральному. Роз’яснюючи слухачам академії суть блага, професори розкривали поняття блага істинного і уявного, внутрішнього і зовнішнього, корисного, почесного або приємного. Моральними є внутрішні блага, серед яких не лише духовні доброчинності, але й інші (здоров’я, сила, наполегливість тощо). Якщо вони творяться в ім’я добра, то є моральними. Кожен обирає собі те, що йому до вподоби. Якщо благо бажане для тебе, корисне іншим, воно є істинним, а значить, – моральним [6, 68].
Під впливом культури, науки періоду українського бароко сформувався етичний світогляд Г.С.Сковороди, який був взірцем людини з високим рівнем сформованості моральної свідомості. Його філософські твори насичені проникливим змалюванням боротьби добра і зла, радості і смутку, краси і потворності. Формування моральної свідомості індивіда – найважливіше завдання всіх і кожного, вважає Сковорода. Звичайно, важливими є проблеми гносеологічного та онтологічного планів, проте всі вони вторинні, первинною є духовність людини [12]. Найкраща людська риса, на думку філософа, – доброта, а її вияв – доброчинність. Добро властиве кожному від природи і є найдоступнішим, як вода та повітря. І якщо людина вибирає життєві шляхи, які є “сродними” її природним нахилам, то зло відступає. Принцип “сродності” Сковороди зумовлюється гуманним духовним началом. “Если строить дом, – пише він, – строй для обеих существа твоего частей – души и тела. Если укрываешь и одеваешь тело, не забывай и сердца. Два хлеба, два дома, две одежды, два рода всего есть, всего есть двое, затем, что есть два человека в человеке одном и два отца – небесный и земной, и два лица – первородный и временный, и две натуры – божественная и телесная...” [12, 45].
Як бачимо, Г.Сковорода мріяв про вільну духовну людину, в якій гармонійно поєднано матеріальне і духовне, яка живе у гармонії з природою, власною совістю і Богом. Він створив етичний ідеал гуманної, вільної, незалежної людини з високим почуттям обов’язку, котра володіє скарбом “спокою нерушеного”, “здоров’я міцного”, “серцем
незламним”, “зрівноваженим духом”, “мудрою розсудливістю”, “веселістю ясною”, “дружбою, що цінніша за все інше”, займається спорідненою працею на благо суспільства [там саме].
Ретроспективно проаналізувавши витоки української педагогічної думки в розрізі філософського вчення про гуманізм, мораль, моральну свідомість та моральне виховання, ми побачили, що філософія тривалий час акумулювала знання про моральне в людському бутті. В її надрах сформувалися українська етика, педагогіка, а згодом і психологія. Розвиток цих наук був невіддільним від вивчення свідомості людини та її вияву в сфері морального. Саме етика, одна з філософських
наук, що вивчає мораль, визначила поняття моральної свідомості – одного з основних показників моральної вихованості особистості як вельми специфічної ділянки людської свідомості, що потребує особливих форм мислення, має власні етичні поняття і категорії, свою проблематику. Моральне виховання як етичне поняття – це процес створення належних умов для осмислення і розв’язання вихованцем суто моральних проблем, результатом якого є впорядкування ним власне моральної реальності, тобто моральної практики і моральних відносин на засадах гуманізму.
ЛІТЕРАТУРА
1. Бех І.Д. Виховання підростаючої особистості на засадах нової методології // Педагогіка і психологія. – 1999. – № 3. – С.5-14.
2. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. – К.: ІЗМН, 1998. – 204 с.
3. Ващенко Г. Виховний ідеал. – Полтава, 1994. – 191 с.
4. Войтила К. Основи етики // Питання філософії. – 1991. – № 1. – С.29-60.
5. Гаврилов В.А. Проблемы развития нравственного воспитания в советской педагогике. – Кишинев: Штиинца, 1990. – 394 с.
6. Горський В.С. Історія української філософії. – К.: Наукова думка, 1996. – 285 с.
7. Грушевський М.С. Історія України-Руси: В 11 т., 12 кн. – К.: Наукова думка, 1993. – Т. 3. – 371 с.
8. Історія педагогіки / За ред. М.В.Левків¬ського, О.А.Дубасенюк. – Житомир: Поліграфічний центр ЖДПУ, 1999. – 336 с.
9. Кононенко П.П. “Свою Україну любіть…”. – К.: Твім інтер, 1996. – 221 с.
10. Плачинда С.П. Словник давньоукраїнської міфології. – К.: Український письменник, 1993. – 63 с.
11. Релігієзнавство: Навчальний посібник / Під ред. Ю.Калініна. – К.: Наукова думка, 1997. – 250 с.
12. Сковорода Г.С. Твори: В 2 т. – К.: Радянський письменник, 1961. – Т. 1.– С.16-211.
13. Соціальна філософія. Навчальний посібник / В.П.Андрущенко, М.І.Михальчен¬ко. – К.: Ґенеза, 1996. – 599 с.
14. Стельмахович М.І. Народна педагогіка. – К.: Радянська школа, 1985. – 312 с.
15. Філософія. Навчальний посібник / І.Ф.Надольний, В.П.Андрущенко, І.В.Бойченко, В.П.Розумний та ін. – К.: Вікар, 1997. – 584 с.
16. Філософія. Навчальний посібник / Під керівництвом Свідло М.С. – К.: КДТУБА, 1996. – С.49-65.
17. Філософський словник / За редакцією В.І.Шинкарука. – К.: Головна редакція УРЕ АН УРСР, 1973. – 600 с.
18. Чижевський Д. Нариси з історії філософії на Україні. – К.: Наукова думка, 1995. – 196 с.
19. Якимченко Л. Древні літературні памятки України. – Тернопіль: Світло, 1996. – 89 с.
ПОКАЗНИКИ ТА РІВНІ РОЗВИТКУ
МОРАЛЬНОЇ СВІДОМОСТІ ОСОБИСТОСТІ
В.І.Фольваркова
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме нравственного развития человека, разработана система уровней и показателей развития нравственного сознания лич¬ности.
On the basis of the theoretical analysis of the psychological-pedagogical literature on the problem of moral development of a person the system of levels and indicators of personal moral conscience development has been worked out.
На фоні соціально-економічних перетворень, що відбуваються у сучасному українському суспільстві, яскраво висвітлилися духовно-моральні проблеми, серед яких – труднощі в моральному вихованні дітей і підлітків.
Майже 83,2% з 3-х тисяч директорів шкіл на запитання, який вид діяльності викликає у них труднощі при виконанні службових обов’язків, відповіли: організація виховної роботи і керівництво нею. Прогули, бродяжництво, крадіжки, хуліганство, пияцтво – ці явища стали серйозною проблемою в школах. Як не прикро констатувати, але в цей процес втягнуті не тільки молодь, підлітки, а й молодші школярі та дошкільнята. Це відбувається на тлі педагогічної байдужості та безграмотності значної частини батьків, відмови багатьох освітніх закладів від спокон¬вічно притаманної їм виховної функції на користь інтелектуального розвитку. З’явився термін “моральна бездоглядність дітей” [8, 7].
Від аморальності в суспільстві потерпають усі. Формування морального обличчя нації – це невідкладна національно-гумані¬тарна проблема, яка потребує об’єднання зусиль науковців, педагогів-практиків, батьків, державних, громадських та релігійних структур.
Не можна сказати, що в психолого-педа¬гогічній науці, серед педагогів-практиків це питання не розроблялося і не апробувалося. Існує чимало досліджень на теми морального виховання.
Так фундаментальні ідеї морального
розвитку особистості висувалися Л.Вигот¬ським, Л.Кольбергом, І.Коном, Я.Корчаком, А.Макаренком, Ж.Піаже, Г.Песталоцці,
Ж.-Ж.Руссо, В.Сухомлинським, С.Якобсон та ін. Важливий вклад у розробку теоретичних і прикладних проблем формування моральної свідомості учнів, зокрема її ціннісної, емоційної та когнітивної сфер, внесли праці Л.Артемової, І.Беха, Л.Божович, М.Боришевського, М.Дригус, Б.Кобзаря, О.Кононко, І.Мар’єнка, Н.Монахова, Л.Ру¬винського, О.Сухомлинської та ін. Питання моральної поведінки як практичної сторони моральної свідомості вивчали І.Каїров, В.Оржеховська, Т.Поніманська, Я.Рейков¬ський, Є.Субботський.
У науково-педагогічній літературі мо¬ральна свідомість здебільшого розглядається в контексті моральної вихованості, розвитку моральних ідеалів, переконань, цінностей, моральної культури тощо.
Розуміючи глибоку взаємопов’язаність і взаємозалежність вищеназваних педагогічних дефініцій і неможливість їхнього вивчення без взаємозв’язку, ми все ж хотіли б чітко відокремити моральну свідомість, яка, на нашу думку, є самостійним ступеневим інтегративним психолого-педагогічним ут¬воренням, що формується внаслідок ідеального відображення і впорядковування людиною власне моральної реальності в процесі як суспільного виховання, так і самовиховання. Дослідження феномена формування моральної свідомості – це дослідження процесу формування її основ, структурних одиниць: моральних почуттів, знань, суджень, мотивів, моральної поведінки.
Отож предметно вивченням моральної свідомості (а саме вона є головним показником моральної вихованості) як інтегративного явища на рівні психолого-педагогічного знання у вітчизняній педагогічній науці майже ніхто не займався. Не існує системи показників, за якими б вивчався стан сформованості моральної свідомості особистості.
Актуальність та реальний стан розробленості науково-педагогічного аспекту цієї проблеми стали вирішальними спонуками у виборі теми публікації “Показники розвитку моральної свідомості особистості”.
Метою цієї публікації є теоретичне обґрунтування та розробка системи показників і рівнів розвитку моральної свідомості особистості.
У психолого-педагогічній літературі відсутні праці, в яких чітко були б названі по¬казники сформованості моральної свідомості особистості. Проте є чимало робіт, предметом вивчення яких стала моральна вихованість, її показники. Це праці І.Беха, П.Блонського, П.Божович, О.Богданової, Є.Бондаревської, І.Каїрова, С.Карпенчука, Т.Коннікової, С.Максименка, І.Мар’єнка, І.Свадковського, Є.Субботського, Л.Рувинсь¬кого, С.Якобсон та ін.
У контексті їхніх теоретичних і теоретико-прикладних досліджень з питань морального виховання та морального розвитку
особистості серед інших педагогічних дефініцій розглядається моральна свідомість,
робляться спроби охарактеризувати її за низкою показників.
Так, І.Свадковський у монографії “Мо¬ральне виховання дітей” вважає показниками моральної вихованості такі якості індивіда, як слухняність, гарні манери, ввічливість, скромність, дисциплінованість, сміливість, чесність, правдивість, працелюбність, колективізм, патріотизм. Моральна свідомість, на думку вченого, виконує когнітивно-регуля¬тивну функцію. Її показниками є не тільки те, що знає дитина про вищеназвані якості, а і як ці знання допомагають їй регулювати свою поведінку [14].
Досить глибоко вивчав психолого-педагогічні проблеми морального розвитку дітей Л.Рувинський. Критеріями морального розвитку він вважає рівень світогляду особистості, творчий характер і самостійність мислення, стан її інтелектуально-дійової зрілості [12, 176]. Виділяючи, на перший погляд, надто загальні показники, Рувинський пояснює це тим, що організація морального виховання вимагає бачення особистості як цілісної системи, а не розрізненого набору моральних якостей індивіда.
С.Г.Якобсон дуже близько підійшла до визначення показників моральної свідомості. Але в зв’язку з тим, що предметом її дослідження були процеси регуляції моральної поведінки дитини, а не моральна свідомість, то, розглядаючи комплекс показників морального розвитку, вона виділяє серед них ті, що характеризують швидше самосвідомість дитини: зміст моральних знань, стан моральних почуттів в момент морального вибору [20, 16].
Колектив науковців НДІ психології АПН УРСР під керівництвом І.Беха та С.Мак¬сименка провів ряд досліджень, в результаті яких був створений методичний посібник “Критерії моральної вихованості молодших школярів”. На думку авторів, такими критеріями є моральна свідомість, моральні ідеали, міжособистісні стосунки в дитячому колективі, рівень дитячої самосвідомості, трудової активності, вимогливість до себе, дисциплінованість, ставлення до вчителя [5]. Моральній свідомості в цій колективній монографії відведено окремий розділ “Моральна свідомість як показник вихованості мо¬лодших школярів” (автор М.Дригус). Дослідниця вивчає такий показник моральної свідомості молодшого школяра, як моральні знання [5, 7].
Л.Кольберг, досліджуючи рівні розвитку моральної свідомості, користувався такими показниками, як знання, почуття, ставлення, потреби, мотиви, переконання. Ці показ¬ники виявляв у процесі дослідження моральних суджень людей. Він не вважав вчинок виявом сформованості моральності. Для нього важливим компонентом вивчення рівня сформованості моральної свідомості є когнітивна та емоційно-мотиваційна сфера. Вчений називає переконання показником 4, 5, 6 стадій розвитку моральної свідомості
особистості. Саме на цих етапах моральні поняття стають переконаннями. Проте названі показники не можуть дати повної картини сформованості моральної свідомості на всіх шести стадіях морального розвитку людини, які визначив Кольберг [18].
Як же перевірити завершальний етап цього процесу, якими критеріями керуватися, щоб пересвідчитися, що особистість досягла найвищої стадії автономної моралі і живе за внутрішньо прийнятими моральними принципами, що ґрунтуються на універсальних моральних цінностях: справедливості, рівності прав та повазі до власної гідності людини як самоцінної індивідуальності?
Щоб виявити найвищий рівень сформованості моральної свідомості людини, необхідно побачити поведінкову сторону (назвемо її практичною стороною моральної свідомості).
Отже, теоретична сторона моральної свідомості – це моральні уявлення, моральні знання, моральні судження, моральні почуття, а практична – вчинкова діяльність в момент морального вибору. Поведінка ж у ситуації, де людина не стоїть перед моральним вибором, не може дати повного уявлення про рівень моральності особистості.
Кольберг наголошує, що найвища стадія властива небагатьом. Такі люди діють відповідно до власних переконань, навіть коли інші вважають їх диваками або їхні погляди суперечать законам суспільства. Як приклад він називав Мартіна Лютера Кінга, Махатму Ганді, Льва Толстого [18]. До цього рівня вищеназвані лідери йшли не тільки когнітивно-еволюційним шляхом. Про себе вони заявили не лише судженнями на моральні теми, а й вчинками.
Християнство проповідували багато місіонерів, але смерть на хресті за віру прийняли одиниці. Тому ми переконані, що вчинково-поведінковий компонент є обов’язковим показником рівня сформованості моральної свідомості, адже між моральними судженнями людини і її реальною поведінкою в си¬туаціях морального вибору часто спостерігається велика розбіжність. І саме тут вчинок стає показником міцності, глибини і дієвості морального переконання.
Наша думка підтверджується вченнями Л.Виготського, С.Леонтьєва про взаємозв’язок свідомості та діяльності в процесі розвитку вищих психічних функцій.
Досвід Сухомлинського з проблеми пошуку критеріїв моральної вихованості дітей, висвітлений ним у працях “Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості”, “Духовний світ школяра”, “Серце віддаю дітям”, приводить до такого педагогічного утворення, як моральна зрілість учнів [16; 17; 18]. Моральна зрілість, з точки зору автора, – це моральна вихованість, обов’язковою умовою якої є сформована моральна свідомість людини. Розвиток моральної зрілості – складний процес, який стосується усіх сфер життєдіяльності особистості, що формується. В першу чергу – комплекс ставлення до природного та суспільного середовища, починаючи від взаємин у сім’ї і закінчуючи виконанням громадянського обов’язку. Певна річ, найважливішим показником моральної зрілості людини є її вчинки. Василь Олександрович вважав, що вчинок як показник сформованості моральної свідомості може аналізуватися з позиції ставлення до Батьківщини, до природи, до суспільства, до самого себе, до праці, до краси. Ставлення, як моральне явище, знайшло свою констатацію у сукупності певних норм, заборон та вимог, що регулюють людську діяльність і поведінку. Ця сукупність норм і становить безпосередній зміст моральної свідомості [17, 88].
Аналогічні думки ми знаходимо і в канонічній психології. Вивчаючи природу вчинкової діяльності людини, вона проголошує: “З’ясувати, які вчинки за змістом і формою здійснює людина, – це сказати про неї го¬ловне” [11, 828].
Окремі вчинки складають поведінку дитини. Поведінка стає зрозумілою тоді, коли вихователь володіє інформацією про те, що дитина знає про свою поведінку, чому вона так поводиться і що їй потрібно знати, щоб поводитися гідно. Тут намітився двосторонній зв’язок: поведінка залежить від рівня моральних знань, а дієвість моральних знань перевіряється поведінкою дитини. Отже, вчинок і поведінка можуть виступати в якості
показника моральної свідомості. Зважаючи на вік людини і рівень її морального розвитку, ми повинні пам’ятати: вчинок не завжди є віддзеркаленням того, що ми знаємо про свою поведінку (маємо на увазі свідомі моральні вчинки). Так само, як і відмінні знання про моральні норми не є гарантією хорошої поведінки. Буває, що, знаючи про ганебність злодійства, дитина бере чужі іграшки або їжу. Навіть в ідеальних умовах виховання вона може порушувати загальноприйняті моральні правила. Тому для виявлення рівня сформованості моральної свідомості дитини потрібно виявити суть спонуки, що призвела до морального чи амо¬рального вчинку.
Логіка виявлення основних показників сформованості моральної свідомості така:
• моральна свідомість як форма суспільної свідомості має всі її ознаки та по¬казники, але в межах відображення і впорядкування власне моральної реальності;
• важливий показник сформованості моральної свідомості особистості – моральні знання, джерельна база моральної свідомості людини;
• моральні знання можуть існувати в свідомості дитини у вигляді моральних уявлень, понять, переконань;
• знання на рівні моральних уявлень, ознак та понять не можуть бути показниками сформованої моральної свідомості. Вони визначають лише стан формування моральної свідомості на одному із рівнів;
• моральні переконання як вищий рівень моральних знань є фундаментом сформованої моральної самосвідомості, на основі якого виробляється навичка правильної поведінки, що переростає у звичку за будь-яких умов поводитися гідно, тобто моральні переконання стають основою моральних вчинків, совістю людини;
• процес засвоєння і застосування мо¬ральних знань тісно пов’язаний з такою вищою психічною функцією, як почуття;
• стан переживання людиною моральних почуттів (сором, страх, радість, провина, сумнів, гідність тощо) є по¬казником моральної свідомості;
• свідомість і діяльність людини тісно взаємопов’язані (за теорією О.Леон¬тьєва, діяльність є показником рівня сформованості свідомості);
• зміст вчинкової діяльності може бути показником сформованості моральної свідомості;
• якщо дитина поводиться не належним чином, необхідно з’ясувати мотиви негідної поведінки, причини, які спровокували її аморальний вчинок.
Отже, щоб побачити картину сформованості моральної свідомості особи, необхідно з’ясувати, що вона знає про мораль, як пояснює моральне і аморальне у чужих і власних вчинках, які почуття переживає, коли йдеться про моральне чи аморальне, як співвідносяться її знання, почуття та мотиви з пове¬дінкою.
Згідно з логікою наших суджень, показниками рівнів сформованості моральної свідомості особистості можуть бути моральні знання, моральні судження з приводу мотивів, моральні почуття і поведінка.
Знання – це показники когнітивного напрямку, вивчення змісту яких допоможе нам встановити рівень їхнього усвідомлення: уявлення, поняття, переконання. Комунікативний компонент допоможе з’ясувати рівень моральних почуттів, суджень у момент
морального вибору. Вчинковий компонент допоможе побачити практичну сторону моральної свідомості, дасть уявлення про ці¬лісну картину сформованості рівнів моральної свідомості як інтегративного, різнорівневого психолого-педагогічного утворення.
Традиційно в психолого-педагогічних до¬слідженнях керуються трьома рівнями: високим, середнім, низьким. В основу нашої класифікації рівнів формування моральної свідомості покладено висунуту в свій час Ж.Піаже, підтриману Л.Виготським, науково та експериментально розвинену Л.Коль¬бергом ідею, що розвиток моральної свідо¬мості дитини відбувається паралельно з її розумовим та емоційним розвитком. Цей
процес іде поетапно: від нижчої стадії до вищої.
Л.Кольберг виділив шість стадій розвитку моральної свідомості особистості, які об’єднав у три рівні: доморальний, конвенційний та автономний. Доморальному рівню відповідають такі стадії: перша, коли дитина слухається, щоб уникнути покарання, і друга – дитина керується егоїстичними мотивами взаємної вигоди. “Конвенційна мораль” відповідає стадії третій – модель “хорошої” дитини, котра прагне одержати схвалення з боку значимих для неї інших і відчуває перед ними сором, і четвертій – установка на підтримання встановленого порядку і фіксованих правил. Автономна мораль переносить моральне рішення у внутрішню сферу особистості. Вона відкривається п’ятою стадією, коли підліток усвідомлює відносність і умовність моральних правил та вимагає їхнього логічного обґрунтування. Ця стадія переходить у вищу тоді, коли релятивізм особи змінюється визнанням нею вищого закону, який виражає інтереси більшості. Лише після цього (стадія шоста) формуються стійкі моральні принципи, дотримання котрих забезпечується власною совістю, незалежно від зовнішніх міркувань [21].
На основі проаналізованої теоретично-прикладної літератури, власних експериментальних досліджень та суджень, про які йтиметься далі, ми дійшли висновку, що моральна свідомість особистості може характеризуватися трьома рівнями: високим, середнім, низьким. Назвемо їх: доморальний, кон¬венційний, автономний. Кожен рівень матиме дві стадії формування моральної свідомості.
Під рівнем моральної свідомості розумітимемо ступінь сформованості найважливіших показників: моральних знань, суджень, почуттів та вчинків.
Для автономного рівня характерний високий ступінь моральних знань та почуттів, які стали переконаннями особистості, керівництвом у сфері моральної діяльності.
Моральні норми стають усвідомленою необхідністю. Вони обумовлюються внут¬рішніми мотивами – потребами, що диктуються не лише суспільними нормами моралі, а й власною совістю. Моральна свідомість виступає як високорозвинена моральна самосвідомість.
Середній рівень (конвенційний) визначається достатнім розвитком моральних знань та почуттів, необхідних для організації життєдіяльності індивіда в даному суспільстві. Особистістю усвідомлюється необхідність дотримання моральних норм. Вони є звичною формою її вчинкової діяльності. Моральні судження продиктовані швидше необхідністю жити за законами суспільства, ніж внутрішньою потребою. Тому самоусвідомлення, самоаналіз, самооцінка, самокритика ситуативні, часто залежать від об’єк¬тивної реальності.
Низький рівень (передморальний). Особа має інтуїтивні уявлення про моральні норми поведінки. Вони не стали переконаннями, а отже, її внутрішньою потребою. Моральні почуття – це швидше інстинкти. Тому дитина періодично порушує моральні норми. Моральні судження обумовлені біологічними спонуканнями при відсутності потреби дотримуватися загальноприйнятих правил. Відсутні навички саморегуляції емоціями, діями, вчинками, поведінкою.
“Для становлення моральної свідомості необхідно, щоб кожна людина пройшла всі три етапи морального розвитку. Не можна перескочити на рівень автономної моралі, поминувши доморальний і конвенційний… Проте трапляються як дошкільники, здатні до автономної моралі, так і дорослі, що залишаються на рівні конвенційної моралі” [79, 106].
Як бачимо, особистість в процесі формування моральної свідомості проходить три рівні розвитку: доморальний (біологічний, передсоціальний), конвенційний (умовно соціальний, референтний), автономний (власне соціальний, постсоціальний). Ці рівні виявляються за допомогою таких показників, як моральні знання (когнітивний компонент моральної свідомості), моральні почуття та моральні судження (комунікативно-емоційний компонент), моральна поведінка (прикладна сторона моральної свідомості).
Проведений теоретичний пошук системи показників розвитку моральної свідомості
особистості потребує практичної перевірки. Автором статті проведено експериментальне дослідження, яке підтвердило теоретичну гіпотезу, щодо доцільності вивчення стану розвитку моральної свідомості за комплексом показників (моральних знань, почуттів, суджень, вчинків), але це тема вже іншої
публікації.
ЛІТЕРАТУРА
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 460 с.
2. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. – М.: Наука, 1977. – 332 с.
3. Кононко О. Соціально-емоційний розвиток особистості. – К.: Освіта, 1998. – 255 с.
4. Критерії моральної вихованості молодших школярів. Книга для вчителів / За ред. І.Беха, С.Максименка. – К.: Радянська школа, 1989. – 96 с.
5. Леонтьев О. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Педагогика, 1985. – 227 с.
6. Макаренко А.С. Вибрані педагогічні твори / За ред. Є.Н.Мединського, І.Ф.Свад¬ковського. – К.: Радянська школа, 1947. – 289 с.
7. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания.Теория и методика. – М.: Педагогика, 1981. – 144 с.
8. Оржеховська В.М. Профілактика правопорушень серед неповнолітніх. – К.: ВіАн, 1996. – 350 с.
9. Плахтій В.І. Формування моральних ідеалів молодших школярів // Наукові записки Вінницького державного педаго¬гічного університету ім. М.Коцюбинсь¬кого: Серія: Педагогіка і психологія. – Випуск 3. – Вінниця: ВАТ “Віноблдрукарня”, 2000. – С.90-93.
10. Рейнвалт Н. О моральной концепции человека. – М.: Антей, 1998. – 201 с.
11. Романець В.А., Маноха І.П. Історія психології ХХ ст. – К.: Либідь, 1998. – 989 с.
12. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. – М.: Изд. МГУ, 1981. – 184 с.
13. Свадковский И.Ф. Нравственное воспитание детей. – М.: Изд. АПН, 1962. – 178 с.
14. Субботский Е.В. Формирование морального действия у ребенка // Вопросы психологии. – 1979. – № 3. – С.47-55.
15. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. – К.: Радянська школа, 1976. – Т. 1. – 654 с.
16. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. – К.: Радянська школа, 1976. – Т. 2. – 670 с.
17. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. – К.: Радянська школа, 1976. – Т. 3. – 670 с.
18. Энн Хиччине. Шесть ступеней Лоуренса Кольберга // Народное образование. – 1993. – № 1. – С.38-43.
19. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. – М.: Педагогика, 1984. – 238 с.
20. Kohlberg L. The development of children’s orientations toward a moral order. The University of Chicago, USA, 1963. – 215 p.
21. Kohlberg L. The cognitive-developmental approach to moral development. Phi Delta Kappan, 1978. – 115 p.
.
ІСТОРИЧНИЙ АСПЕКТ УПРАВЛІННЯ
РОЗВИТКОМ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ
(КІНЕЦЬ ХІХ-ПОЧ. ХХ СТ.)
Л.С.Пісоцька
В данной статье раскрывается исторический аспект управления развитием дошкольного образования в конце ХIХ–в начале ХХ века. Показан путь совершенствования этого процесса в ходе исторического развития общества и сделан вывод, что общественное дошкольное воспитание есть результатом управления его развитием.
The given article reveals the historical aspect of the managing of the development of pre-school education in the late XIX–beginning of the XX century. The ways of improving of this process in the course of the society’s historical development are shown. The conclusion that formation of the public pre-school education is the result of managing of its development is made.
Управління розвитком дошкільної освіти на сучасному етапі розбудови України неможливе без вивчення історії розвитку цього процесу, врахування досягнень та недоліків, які були властиві процесу їхньої еволюції.
Постановка проблеми. З метою об’єктив¬ного аналізу реального стану відображення управління розвитком дошкільної освіти у реґіоні нами вивчалась історична, педагогічна, соціально-економічна література, результати спеціальних педагогічних досліджень, а також законодавчі акти, партійно-урядові постанови й рішення, статистичні збірники з освіти, матеріали різних громадських організацій, нарад, семінарів з проблем становлення і розвитку дошкільного виховання, матеріали періодичної преси, зокрема педагогічних журналів, газет та інших видань.
Історико-педагогічні аспекти розвитку
суспільного дошкільного виховання в Україні, характеристика національного дошкілля
минулого, сьогоднішнього і майбутнього знайшли своє відображення у працях Л.Артемової, А.Бондар, Н.Лисенко, З.Нагачевської, О.Пшеврацької, І.Улюкаєвої та ін.
Метою цієї статті є розкриття історичних аспектів управління розвитком дошкільної освіти в Україні в кінці ХІХ–на початку ХХ століття і показ результативності цього процесу в ході історичного розвитку суспільства.
Історично першою соціальною організацією, в якій зародилась система дошкільного виховання, є сім’я, котра виступає поліфункціональною інституцією за своєю сутністю. Вона виступала первинним і основним виробничим колективом. Кровна спорідненість, єдність бюджету і майна роблять сімейну кооперацію додатковою виробничою силою, збільшуючи ефективність використання наявних у сім’ї засобів виробництва. Крім господарських функцій, сім’я виконувала і виконує виховні стосовно своїх членів сім’ї і в першу чергу функції виховання дітей [15, С.144].
Завдання та напрями виховної роботи в сім’ї завжди були тісно пов’язані із завданнями та напрямами її виробничої діяльності.
Соціокультурний побут селянських сімей значною мірою мав залежність від організації діяльності сільської територіальної громади, тому що життя і діяльність селян з народження до смерті відбувались в певних тимчасових і постійних соціальних об’єд¬наннях. Мали місце також громадські зусилля у справі виховання дітей, починаючи з їхнього раннього віку [18, С.374].
Соціокультурний побут міських сімей великою мірою залежав від особливих професійних корпорацій – цехових організацій. Ремісничі цехи являли собою типові середньовічні корпорації, що мали відносно самостійний характер і поширювали вплив на всі сторони життя своїх членів. Насамперед, цехи були об’єднаннями економічного характеру, котрі виконували завдання організації
виробництва, створення сприятливих умов збуту, а також охорони економічних інтересів ремісників в умовах вузького ринку [14, С.427].
Разом з тим у ремісничих цехах ставились високі вимоги до професійної підготовки ремісників. Тому соціалізація індивіда в них, починаючи із раннього дитячого віку, займала довгий період часу і проходила де¬кілька етапів. Тобто напрям виробничої діяльності цеху в основному зумовлював напрям виховної роботи з його дітьми [2, С.202].
Сім’я протягом багатьох століть була основною інституцією, яка здійснювала дошкільне виховання своїх дітей. В кінці XIX століття різновидом дошкільного закладу був домашній сімейний дитячий садок, який організовувався батьками “вільних професій”. Керували всіма справами у ньому самі матері або наймані вихователі. Діти різного віку (від 4 до 8 років, від 4 до 10 років) збиралися по черзі в сім’ях на 2-4 години для спільних ігор та занять.
Перші дошкільні заклади, як самостійні навчально-виховні установи особливого типу, виникли в Україні тільки у XIX столітті. Є відомості, що у Полтаві в 1839 році було відкрито притулок, куди приймали дітей безоплатно від 3 років. У цьому притулку діти перебували з 7 години ранку до 21 години влітку, а взимку з 7 години до 20 години [12, C.145].
Перший дитячий садок в Києві організувався 1 вересня 1871 року. Його відкрили сестри Ліндфорси – Марія і Софія (пізніше за чоловіком Русова – видатна українська діячка в освітній справі) [16, С.373]. В ньому виховувалися діти з українських інтелігентських родин, і був він водночас осередком національної культури України.
В Україні Київ до революції був центром дошкільної роботи, бо там діяли різноманітні товариства та організації, а саме: Товариство народних дитячих садків, Фребелівське товариство, різноманітні ліберально-фі¬лантропічні організації. Метою їхньої діяльності була боротьба з бездоглядністю дітей, дитячі заклади були двох типів: платні для заможних верств населення і безплатні – для бездоглядних дітей з бідних сімей, які повністю чи частково утримувались на кошти
товариств і організацій [1, С.9]. Відсутність державного фінансування свідчила про те, що дитячі садки як суспільно-виховні заклади приживалися дуже важко, відкривалися повільно, а кількість їхня була незначною. До такого висновку ми прийшли завдяки аналізу історико-педагогічної літератури, архівних документів та матеріалів.
В Західній Україні питання про організацію дошкільного виховання вперше порушила Н.Кобринська на жіночому вічі у Стрию 1891 року. Того ж року з ініціативи священика Кирила Селецького в селі Жужілі Сокальського повіту був організований перший на Галичині дитячий садок [16, С.580]. Аналіз жіночого руху Галичини констатує той факт, що організація захоронок у селах і містах приносила велику користь, допомагала працівникам у вихованні дітей, особливо сільським жінкам під час літніх польових робіт [6, С.3]. З ініціативи Н.Кобринської в 1900 році у Львові було організовано товариство “Руська Захоронка”, що пізніше стало називатися “Українська захоронка”. В 1902 році це товариство відкрило перші дитячі садки у Львові. З того часу і почало розвиватися в Галичині дошкільне виховання [16, С.580].
В 90-х роках XIX століття в Україні земства почали відкривати дитячі ясла (захоронки). Спочатку ці установи відкривались переважно на час літніх робіт, а згодом вони стали працювати протягом року. Наприклад, Полтавське губерніальне земство відкрило дитячі ясла у 1897 році [16, С.373]. Але якщо порівнювати інтенсивність земського руху, спрямованого на відкриття шкіл, із рухом, спрямованим на відкриття установ дошкільного виховання, то зразу видно епізодичність і значно меншу ефективність діяльності земств у царині дошкільного виховання. На нашу думку, через те, що організація
діяльності та робота земських дитячих установ реґламентувалась постановами волосних, повітових та губернських земських зібрань, недооцінювалось значення виховання дітей дошкільного віку.
Кінець XIX-початок XX століття – це період розвитку та формування системи су¬спільного дошкільного виховання в Україні. Цей час характеризується відкриттям на¬родних дитячих садків для різних верств
населення з ініціативи і на кошти приватних осіб та педагогічних товариств. Прогресивна педагогічна громадськість вимагала від уряду введення дитячих садків у державну освітню систему і державне фінансування. Проте ці зусилля були марними – Міністерство народної освіти обмежувалося обіцянками у справі розвитку дитячих садків.
Тільки з поваленням царизму відкрилась для українського народу можливість приступити до будівництва дошкільних установ – дитячих садків, майданів, клубів – на ґрунті національного оточення дитини: рідної мови, пісні, гри. У містах і селах почали відкриватися ці установи на кошти міських та сільських громад. В перші роки після революції уряд постійно приймав постанови, які істотно впливали на структуру органів управління народною освітою.
Після революції (жовтень 1917 року) новий уряд розгорнув широку діяльність щодо створення державної системи дошкільного виховання. Рада Народних Комісарів з перших днів радянської влади приступила до реформування народної освіти. II з’їзд Рад призначив першого Наркома освіти A.B.Луначарського. Управлінням народною освітою займалася державна комісія з народної освіти, котра була створена 9 листопада 1917 року. Серед відділів цієї комісії був відділ дошкільного виховання та допомоги, який очолювала Д.Лазуркіна. Таким чином, суспільне дошкільне виховання ввійшло в державну систему освіти. Діяльність цього відділу була спрямована на пропаганду дошкільного виховання, підготовку дошкільних працівників організацій дитячих установ, якими слід було охопити всіх дітей до 8 років і на виконання плану “організації справи дошкільного виховання” [7, С.258]. В 1917 році, згідно з Постановою тимчасового уряду, який фактично контролював ситуацію в Україні, створено земські управи, які стали повноцінними закладами місцевого самоуправління [9, С.118]. Губернські та повітові земства створювали ради освіти, котрі повинні були займатися роботою культурно-освітніх закладів. До компетенції повітових рад освіти відносились фінансові питання, створення мережі дошкільних, шкільних, позашкільних закладів [10, С.26]. Листопад 1917 рік – вихід ІІІ Універсалу, яким проголошено освіту УНР. В цей час Гене¬ральний Секретаріат Освіти звернувся до губернських, повітових земств і міських управ з пропозицією про скликання в грудні 1917 року наради зі справи організації народної освіти в Україні. Від кожного губернського і повітового земства був 1 представник. На нараді затверджено “План управління освітою в Україні” [5, С.212].
У грудні 1917 року Наркомос опублікував декларацію “Про дошкільне виховання”, у якій йшла мова про те, що суспільне (безкоштовне) дошкільне виховання повинно розпочинатися від народження дитини і повинно здійснювати її всебічний розвиток. Ця декларація вводить дошкільне виховання в загальну систему народної освіти і визнає його як складову частину всієї шкільної системи. Це є початком суспільного дошкільного виховання. В Декларації відмічалось, що “система дошкільного виховання повинна бути складовою частиною всієї шкільної системи і повинна бути органічно пов’язана в одне ціле з всією системою народної освіти” [11, С.119].
Важливим кроком у становленні суспільного дошкільного виховання була підготовка відділом з позашкільної освіти і дошкільного виховання проекту “Реґламент дитячих садків”. Згідно з цим офіційним документом планувалося, що суспільне дошкільне виховання стане обов’язковим і безкоштовним завдяки зусиллям департаменту [17, C.12]. Таким чином, закладався фундамент успішної діяльності державної системи суспільного дошкільного виховання.
У 1917 році при Центральній Раді утворюється Генеральний секретаріат освіти України (з 8 січня 1918 року – Міністерство народної освіти), яку очолив І.Стешенко. Великий вклад у розвиток дошкільного виховання на той час внесла С.Русова, котра очолювала відділ дошкільного виховання та позашкільної освіти і проводила в життя лінію українізації народної освіти.
В січні-лютому 1918 року була спрощена система управління народною освітою. Навчальні заклади передані радам народних депутатів, а пізніше – у відомство Наркомосу. При місцевих радах створювалися відділи народної освіти [7, С.258]. Ради існували зде¬більшого в губернських центрах. У повітових,
а також у волосних центрах діяли воєнно-революційні комітети – ревкоми. Провідниками політики Наркомосу УРСР на території губерній були відділи народної освіти губ¬виконкомів [3, С.28], які за Постановою IX Всеукраїнського з’їзду Рад (1925) були ліквідовані в зв’язку з утворенням округів та районів. Відділи народної освіти як реґіональний орган управління освітою включали в себе завідуючого відділом, загальний підвідділ, підвідділ соціального виховання, куди входила секція дошкільного виховання, підвідділ позашкільної освіти та діяли в різних місцях України в різні часи [3, С.34]. Наркомос в 1918 році організував 3-місячні курси підготовки інспекторів з дошкільного виховання для обласних відділів народної освіти. Особи, котрі закінчили ці курси, на місцях проводили підготовку дошкільних працівників [8, С.47]. Отже, Наркомос керував організацією суспільного дошкільного виховання.
У червні 1918 року Раднарком підписав Декрет, згідно з яким всі державні, суспільні і приватні заклади дошкільного виховання передавалися у відомства Наркомосу і тим самим включалися в систему народної освіти як її перша ланка. Виховна робота проводилася в дошкільних установах здебільшого за педагогічною системою Фребеля і Монтессорі і за тими вказівками, які містив у собі “Порадник діяча позашкільної освіти і дошкільного виховання”, що його випустив в 1918 році відділ дошкільного виховання при Міністерстві народної освіти [16, С.659].
До кінця 1918 року в Україні працювало близько 140 дитячих садків, а в 1920 р. – 678, в 1921 – 879, в 1922 – 704, в 1923 – 170, в 1924 – 148, в 1925 – 118 [17, C.12].
Наркомос взагалі та дошкільний відділ зокрема організовували роботу на всій території радянської держави, проводили республіканські наради завідуючих місцевими дошкільними підвідділами, випускали інструктивні матеріали з досвіду роботи. З 1918 року по 1922 рік з ініціативи та за активної
участі Д.Лазуркіної видавався “Бюлетень дошкільного відділу Наркомосу”, в якому доводились до провінцій оперативні вказівки, досвід роботи тощо.
Свої погляди на організацію роботи дитячого садка керівники дошкільних відділів різних рівнів могли висвітлити у виданій Наркомосом у 1919 році “Інструкції по веденню осередку та дитячого садка”. Ця інструкція чітко розмежувала осередок і дитячий садок, вказувала на наповнюваність груп – на 1 вихователя не більше 25 дітей, а бажано 15.
Справа організації системи дошкільного виховання в реґіонах на той час була покладена на відділи народної освіти повітових революційних комітетів, котрі діяли рішуче. Їхні розпорядчі документи мали характер безапеляційності та обов’язковості до виконання. Як приклад подамо мовою оригіналу один із наказів відділу народної освіти при Кам’янець-Подільському повітовому революційному комітеті:
“Наказ ч.8
Відділу Народної Освіти при Кам’я¬нецькому ревкомі.
Реєструватися на протязі до 6-го серпня в Підвідділ Дошкільного Виховання:
1) всім як і бувшим так і теперішнім керівникам (ницям) Дошкільних установ (дитячих садів, площадок, приютів),
2) всім закінчившим курси Дошкільного Виховання,
3) всім курсисткам курсів Дошкільного Виховання,
4) всім, хто раніше брав участь в дошкільній праці, як в Кам’янці так і в інших місцях.
Зареєструватися в цей же термін всім дитячим дошкільним закладам – дитячим садам, площадкам, сирітським домам, приютам. Осіб, котрі не зареєструються у вказаний термін, буде притягнуто до відповідальності.
Завідуючий Відділом Нар. Освіти
Завідуючий Підвід. Дошк. Виховання Діловод” [19, арк. 58].
Творцем першої системи шкільної освіти в Україні був тодішній комісар освіти Г.Г.Гринько, котрий подав вироблену ним схему освіти на розгляд Всеукраїнської наради завідувачів губернських відділів народної освіти 29.03.1920 року, а в серпні цього ж року на ухвалу Всеукраїнської наради у справі освіти. Своєю схемою Г.Гринько ввів
систему дошкільного виховання в загальношкільну систему, чим і виконав вимоги декларації “Про дошкільне виховання”.
Система шкільної освіти мала ступеневий характер і включала:
1. Дошкільне соціальне виховання (дитячий садок, дитячий будинок, комуна, колонія і т.д.) – від 4 до 8 років.
2. Соціальне шкільне виховання (трудова семирічна школа, яка поділяється на 2 концентри: 1 – 4-літній – з 8 до 12 років; 2 – 3-літній – з 12 до 15 років).
3. Професійну освіту:
а) професійна школа;
б) технікум;
в) інститут;
г) академія [16, С.652-653].
Дошкільне соціальне виховання в цій системі займає місце початкової ґрунтовної ланки. Це можемо підтвердити “Основними принципами Єдиної трудової школи” (16.10.1918 p.), в яких вказувалось, що вся система нормальних шкіл від дитячого садка до університету являє собою одну школу, одну неперервну драбину [7, С.259]. Установами соціального дошкільного виховання були: майдани різних типів, дитячі садки, клуби неповного дня, денні дитячі будинки та дитячі садки цілого дня [16, С.660], якими здійснювали керівництво на території міст відділи народної освіти виконавчих комітетів міських Рад робітничих, селянських і червоноармійських депутатів трудящих, утворені в 1919 році (з 1940 року – Рад депутатів трудящих, з 1977 – Рад народних депутатів) [4, С.112]. У структурі цих відділів було дошкільне виховання. Управління освітою на території міст здійснювалось на основі рішень міських Рад і постанов вищестоящих державних органів [3, С.44]. Міські відділи народної освіти займались організацією освіти взагалі та дошкільної зокрема. У 1921 році в Україні нараховувалося дітей у віці від 4 до 15 років 7495900, з них в містах – 1419780, і в селах – 6076120. Безпритульних дітей (сиріт та напівсиріт) біля 700000. На початок 1921 року Нарком освіти мав у розпорядженні таку
кількість установ: дитячі будинки – 600
(перебувало 39000 дітей), дитячі сади – 500 (35 000 дітей), школи – 21887 (2250000 дітей) [3, С.29].
У серпні 1920 р. на Другій Всеукраїнській нараді з освіти була прийнята система педагогічної освіти, яка передбачала створення педагогічних навчальних закладів. Факультети соціального виховання інститутів народної освіти повинні були готувати “кваліфікованих соцвиховців, здатних впроваджувати у життя систему соціального виховання Укрнаркомосвіти в усьому її обсязі і змісті, охоплюючи увесь “соцвиховний” дитячий вік, а також виховні, зокрема, так звані “освітні” елементи єдиного виховного процесу, в якій би формі він не протікав: у школі, в дитячому садку, клубі, на майданчику” [5, С.212].
Перед Наросвітою стояло завдання широко розвивати будівництво нових дитячих установ, укріплювати наявну мережу шкіл. Це було продиктовано величезним ростом дитячої безпритульності в результаті громадянської війни та надзвичайною обмеженістю ресурсів держави. До кінця 1921 року Нарком освіти мав у розпорядженні: дитячі будинки – 1844 (98890 дітей), дитячі сади – 513 (27150 дітей), школи – 22601 (1852010 дітей). Таким чином, 1921 рік дав великий ріст дитячих установ, що забезпечило повне або часткове матеріальне утримання дітей за рахунок держави [13, С.190-191].
Отже, при активному сприянні держави до кінця 1921 року основним типом дошкільних закладів став дитячий садок з безперервною річною роботою і перебуванням у ньому дітей, залежно від умов роботи матерів, протягом 7, 9 та 12 годин. Велика частина дитячих садків утримувалася на кошти держави і лише окрема – на кошти підприємств та господарських організацій. Крім дитячих садків, існували інші форми суспільного дошкільного виховання: дитячі літні та зимові майданчики, дошкільні групи, вечірні дитячі кімнати при пунктах ліквідації безграмотності в клубах. Стали виникати дитячі садки і дитячі сезонні майданчики в селах, що одержали надалі значний розвиток. Як бачимо, число дітей в дитячих садках на кінець 1921 року зменшилась у зв’язку із тим, що круглі сироти переводились у дитячі будинки.
Дитячий будинок був призначений служити “маяком” соціального виховання, а всі інші установи соціального виховання (дитячі садки, клуби, школи) вважалися установами перехідного типу, які мали орієнтуватися на дитячий будинок і наближатися до нього. Проте пізніше з’ясувалося, що дитячий будинок не може бути “маяком” соціального
виховання з двох причин: держава не мала відповідних коштів для утримання дитячих будинків; педагогічна сторона дитячого будинку мала низку негативних сторін, а саме: комплектувалась механічно, єдина ознака, що об’єднувала дітей, це безпритульність. За добу нової економічної політики дошкільні установи перейшли на місцеві бюджети, на утриманні держави залишилися лише установи для дефективних дітей. У цей період дитячий будинок повністю втрачає значення “маяка”, але зберігає чільне місце як установа для безпритульних дітей [16, С.660-661].
Функції управління освітою на території району в 1923-27 роках здійснював культурно-соціальний відділ, який входив до складу виконавчих комітетів районних Рад депутатів трудящих [4, С.104-105]. В лютому 1924 року проведена Всеукраїнська нарада завідуючих губернськими відділами соціального виховання, котра рекомендувала справу дошкільного виховання на місцях взяти під
контроль, розгорнути агітацію серед населення за створення дошкільних закладів [1, С.10]. Культурно-соціальний відділ у 1927 році був розформований, і замість нього були введені посади інспекторів. До 1931 року районні інспектори народної освіти не були самостійними установами [4, С.104-105, 108-109].
У травні 1931 року створено районні відділи народної освіти з наданням їм прав самостійних установ. Вони були реґіональним органом управління освітою і здійснювали керівництво та контроль за діяльністю навчальних закладів, котрі знаходились на районному бюджеті, організовували і контролювали роботу дошкільних установ. До складу апарату районного відділу народної освіти входив інспектор дошкільного виховання [3, С.47].
Система керівництва закладами дошкільного виховання склалася в Україні в основному до 1932 року.
Ми вважаємо, що вивчення історичного аспекту управління дошкільною освітою дає можливість пояснити значення практики
з даної проблеми, уникнути помилок, що
їх припустилися в певний час, запозичити
те позитивне, яке сприяло розвитку до¬шкільної освіти і тим самим намітити шляхи удосконалення управлінської діяльності на всіх ієрархічних рівнях.
ЛІТЕРАТУРА
1. Бондар А. З історії розвитку дошкільного виховання // ДВ. – 1966. – № 11. – С.9-12.
2. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. – М., 1984. – 250 с.
3. Дарманський М.М. Соціально-педагогіч¬ні основи управління освітою в реґіоні. – Хмельницький: Поділля, 1997. – 384 с.
4. Державний архів. Путівник / За ред. І.В.Гарнаги, А.І.Мещишина, Ц.М.Фірш¬тейн. – Львів: Каменяр, 1964. – 304 с.
5. Друга Всеукраїнська конференція з педагогічної освіти // Шлях освіти. – 1923. – № 7-8. – С.212.
6. З історії жіночого руху в Галичині // За вільну Україну. – 1992. – 11 червня. – С.3.
7. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики / Под ред. С.Ф.Егорова. – М.: Идз. центр «Академия», 2001. – 320 с.
8. Казарян Л. Развитие системы дошкольного воспитания в период построения социализма в СССР // Дошк. восп. – 1977. – № 10. – С.45-53.
9. Калініченко Н.П., Ільченко Н.Д. Освітня діяльність земств (1917-20 рр.) // Педагогіка, психологія. – 1994. – № 4. – С.118-126.
10. Крижанівський І. Декілька уваг до постановки позашкільної освіти на місцях // ВУШ. – 1918. – № 5-6. – С.26.
11. О дошкольном воспитании. От дошкольного отделения народного комиссариата по просвещению. 20 декабря 1917 // Сборник декретов. – Вып. 1. – С.119.
12. Павловский И. Детский приют в Полтаве // Киевская старина. – 1902. – № 12. – С.145-147.
13. Сборник отчетов Всеукраинского Центрального Исполнительного Комитета Совета Народних Комиссаров, Наркоматов, Уполнаркоматов и Центральных учреждений У.С.С.Р. 6-му Всеукраинскому Сьезду Советов Р., К. и К. Депутатов. – Харьков: Правительственная типография, Конторская, Кунцевский пер., № 13, 1921. – 348 с.
14. Сецинский Е. Материалы для истории цехов в Подолии // Труды Подольского церковного историко-археологического общества. – 1904. – Вып. 10. – 640 с.
15. Сироткін В.М. Сім’я. Кумівство. Побратимство // Поділля / Л.Ф.Артюх, В.Г.Балушок та ін. – Вид-во НКЦ “Доля”, 1994. – С.144-154.
16. Сірополко С. Історія освіти в Україні. – К.: Наукова думка, 2001. – 911 с.
17. Улюкаєва Г. Початок відродження // Дошкільне виховання. – 1994. – № 1. – С.12.
18. Этнография восточных славян: очерки традиционной культуры. – М., 1987. – 560 c.
19. К-ПФ ДАХО. – Ф.Р-6, оп.1, спр.1, арк.58.
.
НОВІ ФОРМИ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ
Л.В.Зданевич, В.С.Палійчук
В статье дан обзор поисков эффективных организационных подходов к созданию новых форм дошкольного образования для детей, не охваченных дошкольным воспитанием, – групп кратковременного пребывания детей и центров развития ребенка.
The review of the search of the effective organizational approaches to the creation of the new forms of pre-school education for children which aren’t involved into the process of the public pre-school education – transitory groups and centers of the children’s development – is given in the article.
Прийняття Верховною Радою України Закону “Про дошкільну освіту” та підписання його Президентом дає новий імпульс розвитку дошкільної освіти. Стаття 4 Закону звучить так: “Дошкільна освіта є обов’яз¬ковою первинною складовою системи безперервної освіти в Україні”. Цим законодавчо визнано самоцінність дошкільного віку як надзвичайно важливого і неповторного періоду в розвитку особистості.
На батьків (стаття 9) або осіб, які їх замінюють, покладено відповідальність перед суспільством та державою за розвиток, виховання і навчання дітей, а також збереження їхнього життя, здоров’я, людської гідності. І ще: “сім’я зобов’язана сприяти здобуттю дитиною освіти у дошкільних та інших
навчальних закладах або забезпечити дошкільну освіту в сім’ї відповідно до вимог Базового компонента дошкільної освіти” (стаття 8) [2].
Дитина може здобути дошкільну освіту за бажанням батьків або осіб, які їх замінюють:
– у дошкільних навчальних закладах,
незалежно від підпорядкування, типів і форм власності;
– у сім’ї;
– за допомогою фізичних осіб з високими моральними якостями, котрі мають відповідну вищу освіту, ліцензію на право надання освітніх послуг у сфері дошкільної освіти та фізичний стан здоров’я яких дозволяє виконувати обов’язки педагога.
Враховуючи, що нині близько 60% дошкільників з різних причин не відвідують дошкільні навчальні заклади, а переважна більшість батьків потребують спеціальної методичної, діагностичної допомоги для здійснення виховних функцій (особливо в підготовці дітей до школи) на державному рівні планується якнайшвидше врегулювати таке важливе питання сьогодення, як пошук ефективних організаційних підходів до впровадження нових форм здобуття дітьми дошкільної освіти, зокрема запровадження соціально-педагогічного патронату сім’ї. Реалізувати це складне завдання можна спільними зусиллями як управлінців, так і практиків.
В Україні варіативні організаційні форми роботи з дітьми, які не відвідують дошкільні заклади, тільки починають складатися. Для збереження системи дошкільного виховання конче потрібно шукати нові, економічно доцільні форми організації дошкільної освіти. І це не тільки реально, а й перспективно, тому що з’явиться можливість економити бюджетні кошти, зменшити оплату батьків за послуги дошкільних закладів, котрі стануть доступними для широких верств населення.
Доцільно, очевидно, розділити власне дошкільну освіту і утримання дітей в до¬шкільних навчальних закладах на основі гнучких програм підготовки до школи, в тому числі з індивідуальним графіком їхнього відвідування (неповний тиждень, неповний день та інше). Така ідея, висунута Управлінням дошкільної освіти МОРФ, є перспек¬тивною.
Як відомо, Міністерством освіти і науки України вже дано певні орієнтири щодо варіативних організаційних форм роботи з дітьми, які не відвідують дошкільні заклади [3]. Ці орієнтири та наявний практичний досвід дають можливість визначити найбільш ефективні нові форми організації дошкільної освіти:
– групи короткотривалого перебування дітей;
– центри розвитку дітей.
Варіативні форми роботи з дітьми, як правило, передбачають перебування дітей в таких групах і центрах неповний робочий день, а харчування забезпечують батьки.
Створення груп короткотривалого перебування дітей – форма роботи порівняно нова, тільки входить в практику дошкільної освіти, тому вона не досить вивчена і розроблена. Практичних працівників цікавлять всі аспекти її діяльності: організаційні, методичні, фінансові. Спробуємо назвати можливі варіанти груп короткотривалого перебування.
Групи підготовки старших дошкільників до навчання в школі створюються в до¬шкільному закладі, при загальноосвітній школі, вдома. Навчання може здійснюватися протягом року, з першого січня, з середини травня, увесь червень. Як показує практика,
в групах, які ведуть учителі, робота зводиться до навчання дітей читання, рахунку,
підготовки руки до письма. Дошкільники позбавлені ігор, спілкування з однолітками. Одне заняття на тиждень не забезпечує достатнього педагогічного впливу спеціаліста.
У групі, яка працює вдома з педагогом, діти перебувають у колі однолітків, що забезпечує найбільш ефективні умови для їхнього розвитку, соціалізації.
Є ще й така форма, як індивідуальна допомога дитині вдома. Здається, що і максимальні умови створені для здійснення особистісно-орієнтованого підходу до дитини, проте знову ж таки, відсутні важливі фактори виховання і розвитку дошкільника – спілкування з однолітками та гра.
Таким чином, в роботі з неорганізованими дітьми найбільш доцільно створювати групи короткотривалого перебування при дитячому навчальному закладі.
Там, де немає дошкільних навчальних закладів, групи створюються при школах (за умов щоденних занять по 2-3 години під керівництвом дошкільного педагога) і вдома у педагога.
Роботу дошкільного навчального закладу з дітьми, не охопленими дошкільною освітою, можна організовувати по-різному. Скажімо, створювати групи короткотривалого перебування дітей, яких включати до складу недоукомплектованих груп. Вони братимуть участь у іграх, буватимуть на заняттях та прогулянках, а перед обідом батьки будуть забирати їх додому. За таких умов у дитини має бути оформлена медична картка. Подекуди можуть бути групи, куди дошкільники приходитимуть лише на заняття.
У дошкільних навчальних закладах можуть створюватися і такі групи:
– прогулянкові – тут має бути організований повноцінний догляд, ігри, прогулянки на свіжому повітрі без спеціальної навчальної діяльності;
– консультативні – відвідування дітьми окремих занять з логопедом, психологом, іншими фахівцями (залежно від потреб);
– сезонні – створюються на базі вже
існуючих ДНЗ, функціонують від 1 до 8 календарних місяців на рік. Вони є закладами суспільного виховання дітей від 2 до 6 років і здійснюють догляд за ними, виховання та оздоровлення;
– “особлива дитина” (5-9 років) з індивідуальним режимом;
– створені за принципом одного двору;
– неповного вихідного дня;
– інтенсивного розвитку (для підготовки до вступу в гімназію, ліцей);
– підвищеної індивідуальної уваги (з
низьким рівнем шкільної зрілості);
– сімейні;
– гувернерські;
– різновікові, в яких братики і сестрички, сусіди, друзі перебуватимуть разом.
Крім того, можуть організовуватися ігрові групи для вивчення комп’ютера, студії, гуртки тощо.
Таким чином, переважна більшість груп короткотривалого перебування створюється з метою полегшення адаптаційного періоду в першому класі школи дітей, які не відвідували ДНЗ. Але можуть комплектуватися такі групи й з іншою метою, залежно від потреб батьків.
Нові форми навчання і виховання дітей жодною мірою не слід розглядати як альтернативу чинним. Переважну більшість батьків влаштовує режим роботи дошкільних закладів – повний чи цілодобовий, тож руйнувати систему дошкільної освіти, що склалася, не варто. Існуючі заклади повинні подбати про організацію нових форм охоплення малюків з сімей мікрорайону.
Для створення групи короткотривалого перебування дітей колективу слід глибоко проаналізувати матеріальну і кадрову бази, якість освітнього процесу, оцінити свої можливості. Потрібно вивчити соціальну ситуацію в мікрорайоні, виявити кількість дітей
у віці від 2 до 6 років, що не відвідують дошкільні навчальні заклади, зацікавленість батьків у групах короткотривалого перебування, їхню готовність платити за додаткові послуги. Родини, в яких діти виховуються вдома, потребують особливої уваги. Тому важливо зібрати інформацію про такі сім’ї, проаналізувати причини відмови від послуг дошкільного закладу. Створюючи альтернативні форми залучення дітей до дошкільної освіти, варто враховувати потреби батьків як з високим рівнем доходів, так і малозабезпечених. Щоб сприяти активності батьків,
важливо прорекламувати свій дошкільний заклад.
Законом “Про дошкільну освіту” України законодавчо закріплені різні типи дошкільних навчальних закладів (стаття 12) і серед них – центри розвитку дитини. Ці типи навчального закладу передбачені з огляду на те, що саме життя показує доцільність виходу частини дитячих садків за межі своїх традиційних функцій та обов’язків. Центри активно залучають до співпраці родини, громадськість, інші навчальні установи. Вони відрізнятимуться від традиційного дошкільного закладу й роботою з дітьми, оскільки опікуються, в першу чергу, тими, хто з певних причин не відвідує дитячий навчальний заклад.
Центром, створеним на базі ДНЗ, можуть бути охоплені діти, які після хвороби потребують доліковування та реабілітації. У переважній більшості дитячих садків, що сьогодні функціонують, наявні фізіотерапевтичні, масажні кабінети, у багатьох є басейни, тож малеча зможе там доліковуватись. Батьки завдяки цьому не братимуть листків непрацездатності, які негативно впливають на їхню роботу (її, на жаль, можна втратити). Дитині ж буде на користь перебування між однолітками оздоровчі процедури, ігри на свіжому повітрі.
До центру розвитку дитини можна запрошувати дітей, які відвідують інші заклади. Центр обирає певний напрямок роботи – фізкультурно-оздоровчий, естетичний, гуманітарний, але має змінну кількість груп. У його складі можуть бути дошкільний заклад як такий і довільна кількість дібраних додаткових груп. Або ж він може функціонувати за сьогоднішньою моделлю позашкільного закладу, здійснюючи суто гурткову роботу, й охоплювати як дошкільнят, так і школярів.
В Україні зроблено лише перші кроки щодо організації центрів розвитку дитини. Доцільно ознайомитись із надбаннями наших сусідів у Російській Федерації. Тут упродовж кількох років здійснюється тривалий широкомасштабний експеримент з
розвитку нових форм російської дошкільної освіти в сучасних соціально-економічних умовах (соціально-педагогічне і психолого-педагогічне проектування). Послуговуючись напрацюваннями колеґ, їх слід критично аналізувати і, можливо, використовувати з урахуванням наших соціально-економічних, культурних, національних умов.
У Росії вже склався певний досвід створення і функціонування центрів розвитку дитини, хоч і називаються вони дещо по-іншому:
• школи і центри раннього розвитку дітей дошкільного віку;
• центри консультативної, методичної, діагностичної допомоги батькам;
• центри дитячої і юнацької творчості;
• медико-психолого-педагогічні центри допомоги сім’ям, які виховують дітей удома;
• мікроцентри соціально-педагогічної підтримки сім’ї дитини (Додаток 1).
Центри розвитку дитини можуть існувати як самостійний заклад, маючи матеріальну і кадрову базу, або ж відкриваються при освітніх установах: дитячих садках, загальноосвітніх школах, закладах додаткової освіти. Найкраще такі центри “приживаються” саме на базі закладів додаткової освіти, що обумовлено суттю цього виду освіти, як особистісно-зорієнтованого, розвивального.
Центри раннього розвитку здатні задо¬вольнити цілий ряд соціальних потреб:
• компенсувати загальний особистісний розвиток дітей, які не відвідують дошкільні заклади;
• вирівнювати адаптаційні можливості майбутніх першокласників;
• забезпечувати підготовку дошкільників до навчання в освітніх закладах підвищеного типу (ліцеї, гімназії).
Цікавий досвід здійснення комплексної підготовки до школи склався у педагогів центру раннього розвитку дітей дошкільного віку при Будинку творчості школярів
Жовтневого району Єкатеринбурга, Центру дитячої юнацької творчості “Бібірево” Північно-Східного округу Москви.
Розвивальна програма включає ігри, вправи, спрямовані:
– на більш глибоке усвідомлення і оцінку дитиною своїх особистісних якостей, мотивів діяльності, на саморегуляцію своєї поведінки;
– на розвиток інтелектуальної сфери дитини (мислення, увага, пам’ять, уява);
– на розвиток мови і фонематичного
слуху;
– на розвиток комунікативних здібностей.
Особливо цікавий досвід здійснення морального виховання, котрий передбачає діагностику рівня особистісного розвитку, використання системи методичних прийомів, діагностику результатів навчання і виховання [6]. Важливо застерегти від тенденції перетворення подібних центрів в освітні заклади, де переважає навчальний процес, а освітні цінності домінують над виховними.
Заслуговує на увагу досвід роботи центру щодо надання педагогічних послуг дітям, які не відвідують дитячий садок, при дошкільному закладі № 122 м. Курган [5]. В цій роботі беруть участь всі спеціалісти ДНЗ (вихователі, логопеди, інструктор ЛФК, психолог). Відповідно до графіка вони пропонують дітям і батькам, що живуть у мікрорайоні дитячого садка, такі послуги:
– консультації педагогів, логопедів, психолога з питань, які цікавлять батьків;
– заняття для дітей в групах однолітків з усіх розділів програми;
– індивідуальні заняття з логопедом;
– розвивальні заняття з психологом;
– лікувальний, зміцнюючий масаж та інші види медичного обслуговування.
Всі послуги надаються безкоштовно. Робота розпочинається із зустрічі з психологом, котрий проводить бесіду з дитиною, а батькам пропонує відповісти на ряд запитань і заповнити анкету. На основі результатів бесіди, тестів, анкетування планується подальша робота центру і батьків з розвитку (у випадку необхідності – корекції) дитини.
Отже, центр розвитку дитини може існувати як самостійний заклад або ж відкривається при освітніх установах. Організації його передує вивчення соціальної ситуації в мікрорайоні, створення умов для проведення освітньої роботи. Основне його призначення – надання діагностичної, методичної та консультативної допомоги сім’ям, що виховують дітей дошкільного віку удома.
Рішення про відкриття центру приймається адміністрацією району, міста.
За останній час наповненість груп дітей шестирічного віку в дошкільних навчальних закладах міст збільшилася. Це свідчить про зацікавленість батьків у якісній підготовці дітей до школи. І все ж ще значна кількість дітей-п’ятирічок, особливо у сільській місцевості, залишаються поза дошкільними
закладами. Групи короткотривалого перебування, як одна з економічно вигідних для батьків та держави і ефективних у педагогічному відношенні сучасних форм дошкільної освіти, є перспективними. Центри розвитку дитини, крім надання допомоги сім’ям в підготовці дітей до школи, все більше зосереджуються на проблемі раннього розвитку дітей – одній з найактуальніших в теорії і практиці сьогоднішньої педагогічної науки.
Про перспективність розвитку нових форм дошкільної освіти у Хмельницькій області свідчать такі дані (Рис.1).
Рис.1. Нові форми дошкільної освіти на Хмельниччині
Додаток № 1
Положення про мікроцентр соціально-педагогічної підтримки сім’ї та дитини [5]
І. Загальні положення
1. Мікроцентри є структурним підрозділом медико-психолого-педагогічного центру міськво. Основне їхнє призначення – надання діагностичної, методичної та консультативної допомоги сім’ям, які виховують дітей дошкільного віку вдома.
2. Мікроцентри створюються на базі освітніх установ. Всі види освітніх послуг діти і їхні батьки отримують безкоштовно.
3. Мікроцентр не є юридичною особою, його правові питання вирішує освітня установа, на базі котрої він відкритий.
4. У своїй діяльності мікроцентр реалізує такі завдання: створення умов для розвитку дітей дошкільного віку, які не відвідують ДНЗ; психолого-педагогічна просвіта сімей, що виховують дітей удома.
5. Мікроцентр працює за планом, погодженим із адміністрацією освітньої установи і затвердженим медико-психолого-педагогічним центром міськво.
6. Соціальний педагог мікроцентру веде всю необхідну документацію.
7. Наповнюваність групи при обслуговуванні в мікроцентрі і вдома – 20 дітей (від 3 до 7 років) і 10 дітей (від 3 до 7 років).
8. Контроль за діяльністю мікроцентру здійснює медико-психолого-педагогічний центр міськво.
II. Основні принципи діяльності мікроцентру:
– принцип особистісно-орієнтованого підходу в роботі з дітьми і сім’ями, опора на дані соціально-педагогічної діагностики;
– принцип розвитку;
– принцип відкритої системи, використання виховних можливостей соціуму;
– принцип співробітництва сімей;
– принцип професійної взаємодії (спільна робота з психологами, педагогами, дефектологами, лікарями).
III. Зміст і основні форми роботи.
1. Педагоги мікроцентрів відповідно до покладених на них обов’язків:
– виявляють у мікрорайоні (селі) континґент дітей, які потребують допомоги (від народження до 6 років);
– створюють умови для проведення освітньої роботи (включаючи дітей раннього віку), використовують різні форми (вдома у дитини, вдома у педагога, в мікроцентрі);
– здійснюють аналіз сімейного виховання, рівня розвитку дитини і на його основі організовують роботу з сім’єю.
2. Основні напрями діяльності мікроцентрів – це робота:
– з сім’єю (особлива увага приділяється молодим сім’ям);
– з дітьми дошкільного віку;
– з навколишнім соціумом.
3. Заняття в мікроцентрі проводяться щоденно, час перебування – 3-4 години (в залежності від бажання дитини і батьків).
IV. Фінансування і матеріально-технічна база.
1. Для роботи з дітьми використовується матеріально-технічна база освітньої установи мікрорайону (села).
2. Рішення про відкриття і припинення діяльності мікроцентру приймається адмі¬ністрацією району.
3. Фінансування діяльності мікроцентру здійснюється за кошти засобів районного бюджету.
Додаток № 2
ПОЛОЖЕННЯ
про конкурс реклами дошкільної освіти в мікрорайоні серед дошкільних навчальних закладів міста з метою охоплення дітей дошкільною освітою
1. Конкурс є одним із заходів реалізації Закону України “Про дошкільну освіту” і проводиться з метою пошуку і виявлення нових форм охоплення дітей дошкільною освітою.
2. Завдання конкурсу:
2.1. Удосконалити методи і форми вивчення запитів батьків щодо дошкільної освіти у мікрорайоні.
2.2. Сприяти охопленню дітей дошкільною освітою.
2.3. Популяризація та пропаганда значимості дошкільної освіти у розвитку дитини.
3. Умови проведення.
На конкурс подаються:
3.1. Документація з організації різних форм залучення дітей до дошкільної освіти того чи іншого мікрорайону в ракурсі цього дошкільного закладу (показати шляхи реалізації охоплення дітей, час, місце, кадри).
3.2. Рекламний проспект, який своїм змістом підтверджує необхідність дошкільної освіти з урахуванням можливості розповсюдження його на дошках оголошень.
3.3. Відеореклама, що пропонує необхідність дошкільної освіти дітей на сучасному етапі (10 хв.).
3.4. Додаткові варіативні форми агітаційного змісту щодо необхідності дошкільного
виховання (за бажанням закладу).
3.5. Символ (стилізований герб) закладу, котрий відображає традиції, ідеї, зміст, напрями роботи закладу (мінімальний розмір 1м?1м). Врахувати можливості використання його під час масових заходів.
4. Журі конкурсу:
До складу журі входять: заступник начальника управління освіти Новченкова К.Д., завідувач інформаційно-методичного кабінету міського управління освіти Дупляк Т.В., головний спеціаліст управління освіти Ваховська Г.П., методист інформаційно-методичного кабінету управління освіти Марчук Т.М., завідувач кафедри дошкільної педагогіки, психології та фахових методик Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту Зданевич Л.В.
5. Визначення та нагородження переможців.
5.1. Оцінку матеріалів проводить журі конкурсу протягом тижня після їхньої подачі.
5.2. Переможці конкурсу будуть відзначені почесними грамотами.
ЛІТЕРАТУРА
1. Дошкільні заклади з групами короткотривалого перебування дітей // Дошкільне виховання. Методичні рекомендації щодо організації роботи. – 2001. – № 7. – С.11.
2. Закон України “Про дошкільну освіту”. – К., 2001.
3. Козак Н. Про варіативні організаційні форми роботи з дітьми, які не відвідують дошкільні заклади. Дошкільне виховання. – 2001. – № 11. – С.24.
4. Козирева Н. Дошкільну освіту – всім дітям // Дошкільне виховання. – 2002. – № 1. – С.8-9.
5. Леонтьева А., Лушпарь Т. Работа микроцентра социально-педагогической поддержки семьи и ребенка // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 9. – С.93.
6. Меренков А., Буйлова Л., Кленова Н. Формирование нравственных качеств как важнейший аспект подготовки к школе. // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 8. – С.27.
СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ПІДГОТОВКИ ПЕДАГОГІВ
ПОЧАТКОВОЇ ЛАНКИ ОСВІТИ
М.М.Дарманський
В публикации проанализирован образовательно-квалификационный уровень педагогов начального звена образования Украины. Традиционные подходы к их специальному обучению, охарактеризованы положительные и отрицательные стороны. Предложена система обучения педагогов в учебном заведении разных уровней аккредитации, которая внедрена в практику
работы.
The educational level of all the junior school teachers, involved into the educational process in Ukraine, has been analyzed in the publication. Traditional approaches to their special training, their positive and negative sides are characterized there A system of graded teachers’ training on the basis of Higher Teachers’ training institutions of different grades of accreditation, approbed in practice, has been proposed.
Розробка методології системного підходу активізується наприкінці 70-х та на початку 80-х років завдяки дослідженням російських (Афанасьєв В.Г., Блаубберг Я.В, Богданов Г.П., Сахновський К.П., Юдін Е.Т.)
та зарубіжних вчених (Бертиланфі Л., О’Шоннесі Дж.).
За даними статистики, освітньо-квалі¬фікаційний рівень працюючих в освітньому просторі України вихователів дітей дошкільного віку та вчителів початкових класів значно нижчий від освітньо-кваліфікаційного рівня вчителів, що викладають основи наук у 5-11 класах загальноосвітніх шкіл. Значна
частина цих педагогів мають освіту на рівні педучилища і так працюють до виходу на пенсію. Відсутність у них вищої педагогічної освіти ставить їх у дещо “меншовартісне” становище порівняно із своїми колеґами. Вони не мають можливості здобувати вищі категорії у процесі систематичної п’яти¬річної атестації і, як наслідок, заробітна плата у них мала, низьким є також рівень їхнього пенсійного забезпечення.
Водночас саме ця категорія педагогів
формує фундамент усієї майбутньої системної освіти людини – дошкільну і початкову шкільну освіту. Усім відомий вислів К.Д.Ушинського про те, що чим менший вік тих, кого ми виховуємо та навчаємо, тим
більше знань вони вимагають від нас. Тому вирішення проблеми підвищення освітньо-кваліфікаційного рівня педагогів початкових ланок освіти стане запорукою значного покращання системи освіти в цілому.
В.І.Луговий у своїй змістовній монографії “Педагогічна освіта в Україні” (вип. 1996 р.) зазначає, що сьогодні “важливою тенден¬цією є підвищення рівня педагогічної освіти – частка тих, хто здобуває вищу педагогічну освіту у вузах III і IV рівнів акредитації, в цілому зростає. Проте у розрізі окремих реґіонів, спеціальностей, видів педагогічної діяльності дана тенденція має різну силу.
Стосовно вчителів початкової школи
перший висновок полягає у тому, що зростання їхньої долі із зазначеною вищою освітою уповільнилось (зараз ця частка – 57,2%). Це пов’язано з сильною конкуренцією з боку педучилищ, які випускають велику кількість даних педагогів. Характерною у цьому плані є ситуація, що склалася у м. Києві, де робота педінституту значною мірою “шунтується” трьома педучилищами. Частка вчителів-початківців з 4-5-річною вищою освітою тут протягом двадцяти років законсервована на межі 60-65 відсотків.
Другий висновок зводиться до того, що для реґіонів, в яких не здійснювалась дана вузівська освіта вчителів початкових класів (Закарпатська, Чернівецька області та Рес¬публіка Крим), стійко зберігається і навіть збільшується (Закарпаття) суттєве відста¬вання від середньореспубліканської частки цих працівників з вищою освітою III і IV рівнів акредитації. Важливо, що сусідня з Чернівецькою Івано-Франківська область, педінститут якої мав спеціальність “Педагогіка і методика початкового навчання”, протягом двох десятиріч далеко випередила свого чернівецького аналога, хоча починали обидві області з однакових показників. Те ж стосується Чернігівської області, в якій розглянутий параметр досяг 76 відсотків. Знову ж таки характерно, що відкриття у 1991 р. в Чернівецькому університеті у комплексі з педучилищем такої підготовки на прискорених засадах одразу виправило становище.
Тобто понад двадцятирічний період (1970-1992 рр.) не ліквідував диференціацію областей за забезпеченістю початкової школи педагогами з 4-5-річною вищою освітою: якщо виключити з розгляду Київ, то процентний інтервал розбіжності зріс з 19,4 у 1970 р. до 42,4 у 1992 р. Отже, діє тенденція реґіональної залежності у підвищенні освітнього рівня суб’єктів педагогічної діяльності. Також існує тенденція збереження розриву між забезпеченістю вчителями з повною вищою освітою міських і сільських шкіл на користь міста.
Хоча випуски вчителів з повною вищою освітою, що викладають малювання і креслення, музику і співи, фізичну культуру та працю, зросли, питома вага їх серед загальної кількості педагогів даної категорії у 1992 р. зменшилась до 70,1 відсотка. Це свідчить насамперед про недостатність темпів збільшення їх підготовки у вузах порівняно з потребами” [9, С.159-160].
В Україні традиційно підготовка працівників дошкільних закладів та вчителів початкових класів здійснюється на відповідних відділеннях педучилищ (на базі неповної середньої освіти – 9 кл.) та факультетах педагогічних університетів та інститутів (на базі повної середньої освіти – 11 кл.). Практика підготовки педагогів початкової ланки освіти в педучилищах має в цілому значно триваліший в часі досвід реалізації, ніж на факультетах дошкільного виховання та початкового навчання в педагогічних інститутах. Досить тривалий час ведуться розмови про позитивні і негативні моменти одного і
другого способів підготовки цих педагогів. Більшість науковців та педагогів-практиків схильні стверджувати, що в педучилищі майбутні вихователі дітей дошкільного віку та вчителі початкової школи одержують більш ґрунтовну підготовку до роботи з дітьми, але рівень їхньої теоретичної психолого-педагогічної підготовки залишає бажати кращого. У педагогічних інститутах ці педагоги одержують більш високий рівень теоретичної підготовки, але практична та методична готовність їх до проведення занять із дошкільниками та молодшими школярами є недостатньою. У ряді випадків у деяких реґіонах відчувається навіть деяке “протистояння” педучилищ і педфакультетів педагогічних інститутів та університетів.
Абсолютна більшість педінститутів та
педуніверситетів України здійснюють підготовку фахівців початкової ланки освіти на базі повної середньої освіти (11 кл.) за 5-річними навчальними планами та подвійними спеціальностями. Наприклад:
– вчитель початкових класів та біології;
– вчитель початкових класів та образо¬творчого мистецтва;
– вчитель початкових класів та музики.
Спершу створюється враження, що такий підхід є доцільним, оскільки це надає більш широкі можливості для перспективного працевлаштування випускників педфакультету. І це є беззаперечним фактом.
Але існує й інший бік цього процесу. Уявімо, що в реальну школу прибув випускник педфакультету, що одержав кваліфікацію вчителя початкових класів та біології. Розглянемо дві ймовірні ситуації.
Перша. Директор школи призначає його на посаду вчителя початкових класів. Згідно з навчальним планом школи, його тижневе навантаження становить 24 години і посада вимагає систематичної роботи як класовода. Чи має змогу цей педагог додатково ще читати уроки біології? Абсолютно ясно, що ні. Навіщо ж він протягом свого навчання на педфакультеті витрачав час на понаднормативне (для вчителя початкової школи) вивчення біології на шкоду своїй психолого-педагогічній та методичній підготовці вчителя початкових класів?
Друга. Директор школи призначає цього випускника педфакультету на посаду вчителя біології із певною кількістю годин
педагогічного навантаження. Чи має змогу цей педагог ще одночасно працювати
класоводом у початкових класах із недільним педнавантаженням 24 години? Однозначно, що ні. Навіщо ж він протягом свого навчання у педінституті, готуючись до викладання біології, витрачав час і зусилля на понаднормативне (як для біолога) вивчення змісту діяльності вчителя початкових класів?
Існує й інший аспект – аспект змістовності та глибини підготовки фахівця-педагога. Кожна спеціальність має свої нормативні традиційно усталені терміни підготовки. Вчителі початкової школи на базі повної середньої освіти (11 кл.) за однопрофільною спеціальністю потрібно готувати 4 роки, а вчителя біології – 5 років. Яким чином 4-річний навчальний план поєднати з 5-річним і реалізувати якісно це комплексне навчання протягом 5 років? Це ж стосується й інших поєднань спеціальностей. Якщо співставити навчальні плани факультетів початкового навчання і музично-педаго¬гічних й художньо-графічних факультетів, то й тут побачимо надзвичайно разючу різноплановість фахової підготовки.
Дійсно, поєднання спеціальностей у процесі підготовки вчителів у педагогічних інститутах та університетах є доцільним і корисним для справи освіти, але тільки в тому разі, коли це поєднання є логічним за своїм змістом.
Наприклад:
– вчитель біології та хімії;
– вчитель біології та географії;
– вчитель української та іншої мови і літератури;
– вчитель фізики та математики;
– вчитель математики та інформатики і т.д.
Практика 5-річної двопрофільної підготовки педагогів початкової ланки освіти має ще й інший негативний наслідок. Педагогічні училища готують вихователів дітей до¬шкільного віку і вчителів початкових класів на базі неповної середньої школи (9 кл.)
за однопрофільною спеціальністю протягом 4 років. Але їхні випускники не можуть
продовжувати навчання на відповідних
факультетах педінститутів за скороченим терміном у системі ступеневої освіти (як цього вимагають постанови Кабінету Міністрів України № 507 від 24 травня 1997 року та № 65 від 20 січня 1998 року) внаслідок незбігу (навіть на перших-других курсах інститутів) однопрофільних 4-річних навчальних планів педучилищ та двопрофільних 5-річних навчальних планів педфакультетів.
Випускники педучилищ, котрі бажають отримати повну вищу освіту за обраною спеціальністю, змушені поступати на перший курс відповідного педфакультету. Термін підготовки педагога початкової школи складає
4 роки педучилища + 5 років педінститут = = 9 років.
Хіба можна сьогодні дозволити собі таке безпідставне витрачання коштів на підго¬товку педагогів з цих важливих для освіти, але нескладних за своєю сутністю спеціальностей?
На практиці існує й інше. Кращі випускники педучилища не вважають доцільним (після закінчення навчання в ньому і здобуття диплома молодшого спеціаліста) продовження навчання на педфакультеті за тією ж спеціальністю (нехай із “добавкою”). Вони вступають на навчання на інші факультети: філологічні, історичні, фізико-математичні, природничі. Після здобуття повної вищої освіти ці молоді педагоги в абсолютній своїй більшості йдуть працювати за другою набутою спеціальністю (з повною вищою освітою) і в початкові класи вже ніколи не по¬вертаються. Тобто створена ситуація, котра сприяє “вимиванню” потенційно кращих педагогів із сфери діяльності початкової школи.
Процес підготовки фахівців початкової ланки освіти в Україні можна поліпшити, на наш погляд, здійснивши ряд заходів.
Перше. Доцільно запровадити фундаментальну підготовку вихователів дітей дошкільного віку та вчителів початкових класів у педагогічних інститутах та університетах на базі повної середньої освіти (11 кл.) за 4-річними однопрофільними навчальними планами. Це дасть змогу більш цілеспрямовано і поглиблено готувати цих педагогів і збільшити кількість годин їхньої практичної підготовки на базі навчальних закладів. Можна дати вчителю початкових класів поглиблено необхідні для школи знання із іноземної мови, образотворчого мистецтва, музики, фізкультури, хореографії, запровадивши на педфакультетах додаткові спеціалізації (на зразок тих, що культивуються у педучилищах) без збільшення терміну підготовки.
Друге. Переглянути навчальні плани пед¬училищ і педфакультетів інститутів та університетів, здійснити їхню корекцію з метою створення умов для продовження навчання “молодшими спеціалістами” – ви¬пускниками педучилищ за стаціонарною формою в інституті за системою ступеневої освіти і скороченими термінами. Тобто після 4-х років навчання в педучилищі “мо¬лодший спеціаліст” матиме змогу вступити на 3-й курс педфакультету і ще за 1 рік
навчання одержати освітньо-кваліфікацій¬ний рівень “бакалавр” і на 4-му курсі протягом наступного року – освітньо-кваліфіка¬ційний рівень “спеціаліст” з повною вищою освітою.
Тоді схема ступеневого навчання буде мати вигляд:
Така схема за термінами узгоджується із схемою підготовки фахівців на педфакультетах на базі середньої школи:
Третє: Ступеневу підготовку педагогів початкової освіти можна здійснювати на базі двох
педагогічних навчальних закладів:
Педінститут – 2 роки
1 рік
“бакалавр” + 1 рік
“спеціаліст”
Педколедж –
5 років Педінститут – 1 рік
“спеціаліст
Педколедж –
5 років Педінститут – 1 рік
“спеціаліст”
4 роки
“молодший спеціаліст” + 1 рік
“бакалавр”
Таку ступеневу підготовку можна здійснювати і на базі одного навчального закладу, як це робиться у Хмельницькому гуманітарно-педагогічному інституті. Тут здійснюється навчання педагогів на базі неповної середньої школи (9 кл.). Це є важливим для випускників сільських 9-річних шкіл. Разом з тим рання профадаптація до педагогічної професії з 15-16 років приносить свої позитивні результати.
Існуюча сьогодні ідея тотальної трансформації педучилищ у педколеджі із на¬данням права підготовки “спеціалістів” не може бути реалізована, тому що вона не узгоджується із положеннями Закону України “Про освіту”.
Із 52 нині функціонуючих в Україні педучилищ і педколеджів принаймні 20 (тих, які розташовані в столиці, у великих містах і обласних центрах) можуть трансформуватись у педінститути. Бажання й устремління до цього є.
Давно функціонуючі в освітньому просторі України педінститути мають тенденцію переходу в розряд педуніверситетів. Це є позитивний процес. Нехай деякі із них до “уні” ще не дотягують, але новий статус
буде зобов’язувати їх до подальшого розвитку. В кінцевому результаті це призведе до того, що кожна область держави зможе забезпечити себе педагогічними кадрами за рахунок реґіональних вищих педагогічних навчальних закладів.
Але це може призвести до того, що така інституція як “педінститут” зникне. Коли ж згадані 20 педучилищ чи коледжів стануть навчальним закладом III рівня акредитації, то в перспективі в освітньому просторі України будуть функціонувати десь 30 пед¬училищ і педколеджів, 20-25 педінститутів, 25 педуніверситетів. Педучилища і педколеджі повинні налагодити взаємозв’язки із
педуніверситетами на шляхах реалізації ступеневої підготовки педагогічних кадрів із тих спеціальностей, що в них культивуються.
Спеціальності вихователя дітей дошкільного віку та вчителя початкових класів є такими, набір на навчання за якими на платній основі за рахунок фізичних осіб не здійснити. Але без цих педагогів неможливе функціонування системи освіти. Це мусить бути турботою як центральних так і реґіональних
органів влади і відповідних бюджетів. Ці
фінансові вкладення посилять фундамент освітньої системи в державі – дошкільну та початкову шкільну освіту. А як відомо, при міцному фундаменті міцно стоїть вся будівля.
Описану систему ступеневої підготовки педагогів можна здійснювати для тих педагогічних спеціальностей, де відповідно до Постанови Кабінету Міністрів № 507 від 24 травня 1997 року визначені рівні молодших спеціалістів:
– дошкільне виховання;
– початкове навчання;
– соціальна педагогіка;
– образотворче мистецтво;
– фізкультура;
– трудове навчання;
– музика.
Реалізація ступеневої підготовки педкадрів принесе значний економічний ефект (за рахунок узгодження навчальних планів та скорочення термінів підготовки) без зниження якості навчання. Разом з тим підвищиться освітньо-кваліфікаційний рівень педагогів із цих важливих для школи напрямків з усіма позитивними наслідками для особистості вчителя.
Позитивне вирішення проблеми підвищення освітнього рівня педагогів вищезазначених спеціальностей можливе лише шляхом відкриття на базі великих педучилищ і педколеджів спеціалізованих педагогічних інститутів та включення всіх інших вищих педагогічних навчальних закладів І-II рівнів акредитації у систему реалізації ступеневої підготовки педагогічних кадрів.
ЛІТЕРАТУРА
1. Болюбаш Я.Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти. – К.: ВВП “Компас”, 1997. – 64 с.
2. Дарманський М.М. Форми і методи спільної діяльності органів управління освітою в реґіоні, інституту удосконалення вчителів та педагогічних вузів по реа¬лізації завдань неперервної освіти педагогічних кадрів. – Хмельницький: ЦНТЕІ, 1991. – 35 с.
3. Державна національна програма “Освіта (Україна XXI століття)”: Затверджена Постановою Кабінету Міністрів України від 3 листопада 1993 р. № 896. – К.: Райдуга, 1994. – 61 с.
4. Закон України “Про дошкільну освіту”: Підписаний Президентом України 11
липня 2001 року.
5. Закон України “Про загальну середню освіту”: Підписаний Президентом України 13.05.1999 р.
6. Закон України “Про освіту”: Підписаний Президентом України 23 березня 1996 року. – К.: Ґенеза, 1996. – 36 с.
7. Конституція України: Прийнята на п’ятій сесії Верховної Ради України 28 червня 1996 р. – К.: Феміна, 1996. – 64 с.
8. Концепція педагогічної освіти: Схвалено колеґією Міністерства освіти України 23 грудня 1998 року (протокол № 17/1-5).
9. Луговий В.І. Педагогічна освіта в Україні: структура, функціонування, тенденції розвитку / За заг. ред. акад. О.Г.Мороза. – К.: МАУП, 1994. – 196 с.
10. Постанова Кабінету Міністрів України “Про затвердження Положення про ос¬вітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту)” від 20 січня 1998 р. № 65.
11. Постанова Кабінету Міністрів України “Про затвердження Положення про державний вищий заклад освіти” від 05 вересня 1996 р. № 1074.
12. Постанова Кабінету Міністрів України “Про перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями” від 27 червня 1997 р. № 232.
13. Постанова Кабінету Міністрів України “Про утворення Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту” від 29 листопада 2000 р. № 1759.
ПРОФЕСІЙНА АДАПТАЦІЯ ВИХОВАТЕЛІВ
ДОШКІЛЬНОЇ ЛАНКИ ОСВІТИ ДО НАУКОВОГО ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ
О.М.Галус
Процесс профессиональной адаптации воспитателя дошкольного учреждения к условиям трудовой деятельности сложный, многогранный и требует системного подхода. Здесь важной представляется проблема активного участия педагога в трансформировании научно-педагогической идеи в его практику. Преодоление определенного психологического барьера в усвоении понятийно-терминологического аппарата идеи и соблюдение этапов ее трансформирования положительно влияет на решение этой проблемы.
The process of professional adaptation of a junior pre-school tutor to the conditions of professional activity is complicated, many – sided process and it needs system approach. In this case the important is the problem of teacher’s active participation in transformig of the scientific – pedagogical idea into practice. Overcoming of certain phychological barrier in acquiring of notion – terminological apparatus of the idea and observance of the transforming stages influence the solving of this problem positively.
Зростання динамічних характеристик життя сучасної людини, орієнтація на постійний розвиток обумовлює нові вимоги до таких її особистісних якостей, як мобільність, гнучкість, динамізм, тобто до адаптаційних можливостей суб’єктів будь-якого процесу. Адаптація до динамічного соціуму і процесу набуває сутності не простого пристосування, а особливого роду праці, творчості, пошуку.
Створення умов, за якими між особистістю та середовищем її життєдіяльності не просто складається стан рівноваги, а відбуваються мінливі., постійно взаємодоповнюючі стосунки, є актуальним завданням функціо¬нування будь-якої соціальної системи в
умовах гуманізації суспільства. Адже відомо, що і суб’єкт діяльності, і соціум, до якого
той входить, є взаємопов’язаними сутностями, де вплив або реалізація однієї із сторін
не є гарантом загальної успішності. Необхідні зовнішні і внутрішні умови, щоб процес
розвитку людини на її фізичному, психічному, соціальному, особистісному та пропедевтично-професійному рівні йшов гармонійно
і безперервно.
Особливе значення мають адаптаційні процеси в педагогічних системах. Це обу¬мовлено рядом обставин:
а) сам процес навчання є динамічним, адже йде постійне оновлення навчального матеріалу;
б) в процесі навчання відбувається не тільки засвоєння певної інформації, а й розвиток всіх механізмів взаємодії людини з оточуючим світом;
в) порушення адаптаційних процесів можуть призводити до суттєвих викривлень, деформацій в особистісному розвиткові людини, зниженню її творчого потенціалу, блокуванню механізмів активності.
Процес адаптації, як відомо, є одним із найбільш досліджуваних наукових об’єктів. Це обумовлюється, перш за все, універсальністю цього явища. Адже адаптаційні процеси об’єктивно обумовлені будь-якими динамічними змінами, що відбуваються у різноманітних системах.
Значна кількість робіт з проблем адаптації виконана в психолого-педагогічних
науках. Це викликано перш за все необхідністю практичного вирішення цього питання, адже ефективність діяльності суб’єктів педагогічного процесу, особистісний розвиток
принципово залежать від адаптування людини до умов тієї системи, до складу якої вона входить. Є значна кількість фактів, що свідчать про вирішальний вплив адаптації суб’єктів діяльності на стан, функціонування, результативність педагогічних систем.
У той же час слід констатувати, що поза увагою дослідників залишається ще багато питань. На наш погляд, найбільш актуальною на сьогодні є проблема системного розгляду процесів адаптації, її результатів. Адже адаптація є багаторівневим і багатоаспектним явищем, яке базується на багатьох механізмах: звикання, пристосування, відтворення, взаємодоповнення, управління. Адаптування йде водночас на декількох ієрархічних рівнях, кожний з яких може мати власну тенденцію і темпи змін, що відбуваються. Процес адаптації є інтеграцією впливів різноманітних факторів зовнішнього і внутрішнього середовища, дія яких може бути або взаємоузгодженою, або суперечливою. Результат процесу адаптації – адаптованість людини до певної системи – також є інтегрованим системним утворенням, що має різні складові і засоби зв’язку між ними.
Підхід до адаптації як системного утворення обумовив перегляд з відповідних позицій накопиченого дослідницького досвіду. Виявилось, що на сьогодні є ґрунтовні наробки з різноманітних аспектів, що в цілому дозволяють створити повну картину тих структурних компонентів, з яких складається процес адаптації. Тобто є всі вихідні передумови для переходу на новий, системний рівень розгляду адаптації. Ці базові структурні компоненти досить повно вивчені багатьма дослідниками. Але питання взаємодії та
взаємоузгодження цих структурних компонентів поки що залишаються відкритими.
Актуальними на сьогодні є проблеми професійної адаптації вихователя дошкільної ланки освіти до роботи в дошкільному закладі. У педагогічній літературі професійна адаптація розглядається як процес або результат процесу пристосування працівника (вихователя, вчителя, директора школи тощо) в початковий його період роботи на даному підприємстві (навчально-виховному закладі) до особливостей робочого місця та організації праці. Професійній адаптації сприяє добра підготовка людини до виконання даної роботи, а також її кмітливість, самостійність і відповідальність, допомога з боку старших та колеґ [5].
У розв’язанні складних питань професійної адаптації вихователя дошкільної ланки освіти важливе місце посідає процес його залучення до наукової діяльності. Це дає змогу вихователю глибше проаналізувати педагогічні явища та процеси навчально-виховного процесу, враховувати рекомендації науки у практиці роботи. Це можна здійснити шляхом трансформування наукових ідей у педагогічну практику вихователів дошкільної ланки освіти.
В науково-педагогічній літературі значна увага приділяється питанням узагальнення та впровадження передового досвіду, але проблема трансформування наукових ідей у педагогічну практику і створення на цій основі науково обґрунтованого педагогічного досвіду майже не висвітлюється. Нагромаджений потенціал наукових знань не знаходить достатнього відображення в педагогічній практиці перш за все тому, що не в повній мірі спрацьовує механізм впровадження цих знань у практику. По-друге, між різними освітянськими ланками немає чіткого уявлення про те, хто конкретно є трансформатором досягнень науки в педагогічну діяльність. Науковці розробляють теорії, вихователі виховують та навчають, методисти впроваджують передовий досвід. Останні розглядають досвід як даність, а не як систему цілеспрямованих дій, наслідком яких є практична реалізація певної оригінальної ідеї в педагогічній практиці.
Головними учасниками цього процесу повинні стати наукові працівники, методисти обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти, районних (міських) методичних кабінетів, вихователі-практики, які спів¬працюють у рамках творчих груп. Провідна роль при цьому відводиться вихователю, діяльність якого пов’язана з кінцевим результатом навчально-виховного процесу – навчити і виховати молоде покоління країни.
Часто вихователь дізнається про ту чи іншу концепцію, теорію через наукові публікації, методичні розробки. В такому випадку він не вникає у науковий зміст теорії. Необхідно створити належні умови для опанування готових теоретичних ідей, теорій, концепцій. Це значно розширить кругозір вихователя, який, ознайомившись із ідеєю, сам буде готувати розробки, використовуючи при цьому передовий педагогічний досвід і свій власний. Відомо, що чим краща теоретична підготовка вихователя дошкільного закладу, тим ширші його інтереси, тим глибше він проникає в сутність різноманітних педагогічних процесів.
Процес накопичення досвіду майже ідентичний процесу розробки наукової проблеми. Але передовий педагогічний досвід часто створюється в результаті спонтанної творчої діяльності індивідуума або колективу однодумців, яка не завжди базується на наукових засадах, тому часто не спрацьовує в широкій практиці. Розробка проблеми (ідеї) на наукових засадах потребує використання спеціальних методик, знань та технологій, врахування багатьох чинників. Результати такої діяльності більш вагомі і об’єктивні. Крім цього, важлива сама діяльність з розробки проблеми, в процесі якої учасники стають активними носіями трансформування наукових ідей у педагогічну практику. Якщо впровадження досвіду має часто примусовий характер, то у випадку трансформування наукової ідеї відбувається поступове вдосконалення процесу виховання та навчання, добровільне й активне підвищення професійної компетентності учасників процесу розробки проблеми.
На нашу думку, важливою функцією методичних підрозділів є трансформування досягнень науки в педагогічну практику, організація процесу розробки педагогічної проблеми, і на цій основі створення науково обґрунтованого передового педагогічного досвіду.
Однак ні методистів, ні тим більше вихователів дошкільної ланки освіти не навчають технології розробки проблеми, трансформування наукової ідеї в педагогічну практику.
Таким чином, актуальність проблеми обумовлена наявністю протиріч між:
а) необхідністю широкого використання досягнень науки в педагогічній практиці і відсутністю науково обґрунтованих теорій трансформування педагогічних ідей в діяльність методиста і вихователя;
б) існуючою практикою системи підвищення кваліфікації із впровадження передового педагогічного досвіду і недосконалістю методик впровадження досвіду;
в) існуючими функціями та напрямками роботи методичних працівників в освіті і необхідністю спрямування їхньої діяльності на трансформування педагогічних ідей в практику;
г) необхідністю широкого втілення досягнень науки в педагогічну практику і відсут¬ністю певної фахової підготовки методистів і педагогів до цієї діяльності.
Вчені по-різному трактують поняття “впровадження”, вносячи свої елементи, що говорить про неоднозначність в поглядах на цю проблему. На нашу думку, впровадження перш за все передового педагогічного досвіду і наукових ідей, носить примусовий характер, пропонується вищестоящими відомствами, а в кінцевому результаті слабо враховується специфіка, особливості суб’єкта впровадження. У цьому процесі вихователь і методист не навчаються, а репродуктивно відтворюють відоме, відсутній як такий науково-дослідницький пошук.
Тому доречним буде використання поняття “трансформування” замість “впровадження”. “Трансформування – від слова: франц. transfert, латин. transfero – пере¬ношу, переміщую” [13, C.838]. Це більш ширше поняття, ніж впровадження. Воно включає і адаптацію нових знань. Це слово не нове в педагогіці. Його вживали і вживають у працях педагоги-дослідники (Н.Л.Ко¬ломінський, Е.Л.Ємельянова [8], І.П.Жер¬носек [6] та інші). В процесі трансформування науково-педагогічної ідеї методист і вихователь дошкільної ланки освіти залучені
до науково-дослідницької діяльності, переосмислюють власну практику, науково обґрунтовують положення, погляди. Вони глибоко проникають у сутність педагогічної ідеї і адаптують її в умовах школи, району (міста), області.
В педагогічній науці поки що недостатньо розглянуто умови, за яких фундаментальні дослідження можуть більш успішно впроваджуватись безпосередньо в практику. В ряді фундаментальних досліджень з дидактики є цінна спроба авторів в ході експериментальної і дослідної перевірки провести підготовчу роботу до впровадження. Найбільш характерними в цьому відношенні є праці Л.В.Занкова [7], Ю.К.Бабанського [1], В.В.Краєвського [9], В.Е.Гмурмана [3, 11], П.В.Худомінського [15], М.Ю.Красовицького, В.І.Бондаря [2], Г.В.Федорова [14] та інші.
Однак є підстави говорити про слабку розробленість наукового обґрунтування трансформування педагогічних ідей в практику. Методологічні, загальнотеоретичні та організаційно-управлінські аспекти цієї складної системи залишаються недостатньо розробленими. У розв’язанні цієї проблеми не поєднувались змістовний, процедурний, аналітичний аспекти. Негативний вплив на це мала заідеологізованість вітчизняної науки, яка використовувалась епізодично, а не системно. Наука не в достатній мірі впливала на стимулювання педагога до творчої діяльності. Аспекти особистості вихованця не брались до уваги, слабкою була психологічна підготовка вихователя.
Теоретичні розробки, рекомендації, створені науковими працівниками, розв’язували проблеми на загальнотеоретичному педагогічному рівні і були часто недоступними, в силу великої зайнятості вихователів, а часом і некомпетентності для сприйняття на чисто практичному і методичному рівнях.
Аналіз теоретичних джерел та практики діяльності педагогів свідчить, що процес трансформування науково-педагогічних ідей в практику роботи вихователя дошкільної ланки освіти проходив повільно в результаті:
а) відірваності працівників вищої школи від даних проблем, вчені-педагоги епізодично беруть участь в цьому процесі;
б) великої затеоретизованості наукових розробок вчених-педагогів, які слабо сприймаються вихователями-практиками, і як
результат, не ліквідовано своєрідний психологічний бар’єр у сприйнятті вихователем нового;
в) нерозробленості цілісної системи, відсутності досконалої теоретичної моделі трансформування педагогічних ідей в практику, вихователь слабо залучається до науково обґрунтованого експерименту; недостатньо оперує дослідницькими методами, що свідчить про відсутність певних спеціальних знань; часто не визначається ефективність досліджень, методик, не аналізуються ці процеси з позиції оптимізації.
Цей процес передбачає глибокий аналіз самої ідеї, характеристику її за певними блоками, рівнями, ознаками. Важливо врахувати при аналізі ідеї головного її замовника
(дошкільний заклад, школа, рай(міськ)во, облуо, обласний інститут післядипломної педагогічної освіти тощо), напрями, рівень та місце проведення наукового дослідження, ступінь наукового узагальнення, характер очікуваних результатів, вирішуваних проблем та пізнавальних завдань, рівень освоєння педагогічної практики та диференціації. Тому перед трансформуванням конкретної педагогічної ідеї необхідно прокласифікувати її за певними блоками, рівнями і ознаками, тобто здійснити операційно-технологічну процедуру.
Процес трансформування наукової ідеї передбачає певні етапи. Перший (підготовчий) етап включає три блоки завдань: усвідомлення науково-педагогічної ідеї (проблеми), підготовка і створення творчої групи, розробка програми дослідження. Усвідомлюючи науково-педагогічну ідею, організатор процесу трансформування (методист обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, районного (міського) методичного кабінету, центру) аналізує її за блоками,
складовими частинами, ознаками, визначає операційно-технологічну процедуру.
Під операційно-технологічною процедурою розуміємо систему послідовних упорядкованих дій (прийомів, способів відбору основних ознак, критеріїв дослідження), яка спрямована на одержання, обробку і трансформування потрібної інформації (педаго¬гічної ідеї, теорії, концепції тощо) з метою одержання нового або приросту існуючого знання, використання якого у майбутньому сприятиме удосконаленню наукових, теоретико-методичних, практичних, навчально-виховних та інших процесів в освіті взагалі та її установах зокрема. При цьому необхідно усвідомити соціальну, економічну значущість, актуальність і цільовий компонент ідеї (проблеми), яка буде трансформуватись.
На цьому етапі важливим моментом є підготовка і створення творчої групи. Програма діяльності тут включає науково-теоретичну підготовку її членів щодо вивчення даної педагогічної ідеї. Теоретичні та емпіричні знання з педагогічної ідеї, одержані на початковому етапі, можуть належати різним науковим школам, відображати різні точки зору, концепції, погляди на одне питання. Вихователь практично відчуває утруднення і нерідко розгублюється перед багатогранністю його трактування.
Освоїти нові знання вихователю перешкоджає також нерозуміння чисто специфічних термінів, понять, які використовуються у
наукових теоретичних дослідженнях. Тому йому важко спочатку опанувати зміст цієї ідеї, оскільки сприйняття нового створює для нього певний психологічний та дидактичний бар’єр [4]. Як показує практика, подолати це явище можна шляхом адаптації понятійно-термінологічного апарату педагогічної ідеї. Процес цієї адаптації включає введення нового поняття, розкриття його суттєвих ознак, розширення обсягу і поглиблення його змісту, приведення засвоєних понять у певну систему (тобто встановлення найвіддаленіших зв’язків між поняттями), встановлення найближчих відносин та взаємозв’язків між поняттями (формування структури) і узагальнення знань з метою засвоєння загальних закономірностей. В результаті такого засвоєння понятійно-термінологіч¬ного апарату педагогічна ідея сприймається вихователем як власна.
Робота з науково-теоретичної підготовки членів творчої групи повинна передбачати:
а) забезпечення психологічної підготовки вихователів і наявність відповідної навчально-матеріальної бази дошкільних закладів для трансформування в практику досягнень науки; професійна компетентність вихователів, можливість інформаційного забезпечення їхньої самоосвітньої роботи;
б) складання списку необхідної для опрацювання літератури з урахуванням при цьому наявної літератури у дошкільному закладі, районній, міській, власних бібліотеках; зосередження у дошкільному закладі необхідної літератури, посібників, дидактичних матеріалів для успішної роботи вихователів над проблемою;
в) вивчення шляхом анкетування рівня знань вихователів, їхньої зацікавленості в проблемі; організація індивідуальної роботи з вихователями з усунення прогалин в їхніх знаннях для досягнення, забезпечення зацікавленості і готовності кожного до засвоєння досягнень науки з даної проблеми. Ефективними формами є консультації з науковими працівниками кафедр педагогіки і психології, методик викладання навчальних дисциплін обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти, вищих навчальних закладів;
г) організація занять теоретичного семінару для членів творчої групи.
На цьому ж етапі членами творчої групи розробляється програма дослідження, яка включає визначення об’єктів, критеріїв оцінки діяльності об’єктів, розробки методик дослідження та визначення його етапів. Формується наукове обґрунтування майбутнього дослідження (об’єкт, предмет, мета, гіпотеза, завдання тощо). При виділенні експериментальних і контрольних об’єктів дослідження важливо забезпечити їхню рівноцінність. Якщо це дитячі групи, то за допомогою
існуючої документації (медичних карток, журнальних записів психолога, щоденників спостережень вихователя), даних спостережень за дітьми під час занять, співбесід з
батьками можна вивчити рівень і якість засвоєних знань, практичних умінь і навичок
дітей.
Завершальним моментом підготовчого етапу є розробка методик вивчення стану даної проблеми відповідно до розроблених критеріїв та вивчення етапів дослідження.
На другому (констатуючому) етапі проводиться констатуючий експеримент. З цією метою розробляється його програма, вивчається стан об’єктів відповідно до критеріїв оцінки та узагальнюються результати даного експерименту. Програма констатуючого експерименту залежить від особливостей змісту науково-педагогічної ідеї та завдань, які розв’язуються. Вивчення стану об’єктів та узагальнення результатів експерименту необхідно уніфікувати, тобто привести до певного порядку, форми для того, щоб у майбутньому порівнювати ці дані з наступними етапами дослідження.
На третьому (адаптивному) етапі проходить адаптація науково-педагогічної ідеї (проблеми). З цією метою проходить порівняння даних констатуючого експерименту з еталонними вимогами. Знаходиться ступінь відмінності одержаних результатів з еталонними в контрольних і експериментальних об’єктах. На цьому ж етапі розробляється програма втілення науково-педагогічної ідеї в практику.
На четвертому (конструюючому) етапі проводиться конструюючий експеримент, який включає розробку корегуючої про¬грами, її апробацію та узагальнення даних.
У корегуючу програму вносяться корективи, врахування яких виникло у зв’язку з не¬обхідністю уточнення гіпотези, завдань
дослідження тощо. В кінці апробації корегуючої програми фіксуються й узагальнюються дані конструюючого експерименту.
На п’ятому (порівняльному) етапі проходить порівняння даних конструюючого експерименту з еталонними вимогами, в результаті яких встановлюється ступінь (коефіцієнт) відмінності одержаних результатів від еталонних. Така ж процедура проходить при порівнянні даних конструюючого експерименту з констатуючим. Це дасть змогу визначити ефективність наукових методик.
Шостий (узагальнюючий) етап характеризується узагальненням результатів експериментальної роботи. В результаті аналізу матеріалів готується науковий звіт про роботу у формі реферату. На основі матеріалів, наукового звіту проходить теоретичне та методико-практичне узагальнення, яке супроводжується написанням статей, рекомендацій, порад, розробок для працівників освіти та науки. При оформленні і виданні
таких матеріалів необхідно врахувати такі вимоги:
1. Видані матеріали повинні бути теоретично і практично значущими. В теоретичну значущість науково-методичних матеріалів необхідно вкласти наступні критерії: актуальність і новизна, перспективність, доказовість та концептуальність. Науково-мето¬дичні матеріали повинні бути пов’язані концептуальною супідрядністю, тобто об’єднані навколо ідеї, теоретичної концепції. В оцінку практичної значущості входять масштабність, економічна і соціальна ефективність, готовність до впровадження у практику.
2. Комплексність науково-методичних матеріалів для вихователів та вихованців для забезпечення навчально-виховного процесу.
3. Для успішного поширення в практиці ці матеріали повинні бути оригінальними, не повторювати відомого.
4. Поряд з оригінальністю матеріали повинні бути якісно оформлені і видані, мати належну естетичну форму, логічне та послідовне викладення, раціональну структуру. Значення має мова, стиль, зовнішнє оформлення (картини, ілюстрації), а також тираж тощо.
На сьомому (завершальному) етапі здійснюється розповсюдження результатів до¬слідження за трьома напрямами: курсова
підготовка, методична робота, індивідуальна творчо-пошукова діяльність методиста і вихователя. Перший напрям пов’язаний із
використанням результатів дослідження для удосконалення знань методистів обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти, районних (міських) методичних кабінетів шляхом проведення курсової підготовки. Другий напрям – це використання матеріалів для удосконалення знань вихователів на обласному, районному (міському), шкільному рівнях шляхом методичної роботи (семінари, конференції, методичні об’єднання,
творчі групи, клуби тощо). Третій напрям використання результатів дослідження спрямований на удосконалення індивідуальної творчо-пошукової діяльності методиста, вихователя (самоосвітня робота).
В результаті такого використання у методиста і вихователя дошкільної ланки освіти повинні сформуватися спеціальні знання та позитивні мотиви до наукової діяльності, що проявлятимуться у перспективі в удосконаленні методичної роботи, навчально-виховного процесу в дошкільному закладі.
ЛІТЕРАТУРА
1. Бабанский Ю.К. Проблемы внедрения результатов научного исследования в практику работы школы // Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1972. – 192 с.
2. Бондарь В.И., Красовицкий М.Ю. Проблемы выявления и обобщения передового педагогического опыта // Советская педагогика. – 1979. – № 8. – С.84, 85.
3. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под. ред. В.Е.Гмур¬мана. – М.: Педагогика, 1981. – 144 с.
4. Галус О.М. Трансформування наукових ідей в практику роботи вчителів як педагогічна проблема // Вісник Технологічного університету Поділля. – Хмельницький. – 1999. – № 1. – С.182-184.
5. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – С.15.
6. Жерносек І.П., Колібабчук В.З. Трансформація педагогічної науки і передового досвіду в шкільну практику. – К., 1995.
7. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М.: Просвещение, 1968. – 175 с.
8. Коломінський Н.Л., Ємельянова Е.Л. Система впровадження в практику результатів науково-педагогічних досліджень // Радянська школа. – 1973. – № 3. – С.22-31.
9. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения: Методологический анализ. – М.: Педагогика, 1977. – 264 с.
10. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А.Сластенина. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – 192 с.
11. Новикова Т.В. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В.Е.Гмурмана. – М., 1981. – С.50-51.
12. Семиченко В., Заслуженюк В. Проблема педагогічного оцінювання // Рідна школа. – 2001. – № 7. – С.3-7.
13. Словник іншомовних слів / За ред. О.С.Мельничука. – 2-е вид., випр. і доп. – К.: Головна редакція УРЕ, 1985. – 966 с.
14. Федоров Г.В. Демократизация методической работы // Повышение квалификации педагогических кадров. – К.: Освіта, 1992. – 190 с.
15. Худоминский П.В. Методическая работа в школе. – М.: Педагогика, 1979.
ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ПРОВЕДЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ В ПРОЦЕСІ СТУПЕНЕВОЇ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ ЗІ СПЕЦІАЛЬНОСТІ
“ДОШКІЛЬНЕ ВИХОВАННЯ”
Л.А.Машкіна
В публикации раскрыто организационно-методические основы проведения практики студентов специальности “Дошкольное воспитание” в процессе многоуровневой подготовки. Показано содержание и методический ориентир организации разных видов практики на уровне младшего специалиста, бакалавра, специалиста. Освещены результаты апробации сквозной программы педагогической практики для трех образовательно-квалификационных уровней.
Organization-methodical bases of practical training conducting of students of the speciality “Pre-school Education” in the process of multi-leveled preparation are exposed. The content and methodical guiding line of organization of different kinds of practical training at the junior specialist, bachelor and specialist levels is shown. The results of approbation of the through program of pedagogical practical training for the three education-qualification levels are reported.
Хмельницький гуманітарно-педагогічний інститут – заклад багатоступеневої освіти, де підготовка вихователів дітей дошкільного віку здійснюється за трьома освітньо-кваліфікаційними рівнями – молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст. Важливим етапом їхнього професійного становлення є педагогічна практика, яка відіграє системоутворюючу роль у формуванні творчої особистості майбутнього спеціаліста, забезпечує взаємодію теоретичних знань та практичних умінь.
Розробка основних концептуальних положень практичної підготовки базується на філософському трактуванні практики як специфічно людського способу освоєння світу. Згідно з цим у процесі практичної діяльності є можливість не просто відтворювати
теоретичні знання, а й змінювати власну програму, конструювати нові алгоритми діяльності і поведінки, формувати та досягати принципово нових цілей, що забезпечить професійну активність студента (практика в перекладі з грецького “праксис” означає “активність”, “діяльність”). У філософському розумінні практика – це діяльність, за допомогою якої людина змінює, перетворює світ. В українському педагогічному словнику педагогічна практика визначається як спосіб вивчення навчально-виховного процесу на основі безпосередньої участі в ньому практикантів [1].
В умовах ступеневої освіти підвищується роль практики, яка спрямована на фор¬мування у майбутніх вихователів дітей дошкільного віку професійної компетенції щодо реалізації Базового компонента дошкільної освіти в умовах гуманізації педагогічного процесу, що базується на особистісно-орієнтованій взаємодії дитини і педагога. Під час педагогічної практики студентам
доводиться розв’язувати різнопланові педагогічні завдання, в конкретних ситуаціях прогнозувати хід навчально-виховного процесу і знаходити оптимальні шляхи управління ним. Іншими словами, відбувається не тільки ознайомлення з сучасним станом навчально-виховної роботи в дошкільному закладі, з передовим педагогічним досвідом, але й надання допомоги навчально-вихов¬ним закладам. Загалом це інтенсивна самоосвітня і самовиховна робота майбутніх вихователів, перевірка їхньої готовності до
адаптації в умовах реальної дійсності щодо розвитку дошкільної освіти.
Проблемі практичної підготовки спеціалістів присвячено ряд досліджень. Зокрема теоретико-методологічні й дидактичні питання практичної підготовки висвітлено в роботах О.А.Абдулліної, В.І.Бондаря, А.П.Бєляєвої, О.Я.Савченко, Д.А.Тхоржев¬ського, М.Д.Ярмаченка. Історичні аспекти практичної підготовки розкрито в наукових публікаціях В.Н.Губаря, Г.Н.Захаревича, Г.І.Терещенка, Ю.І.Чирви. Психолого-педа¬гогічні проблеми практичної підготовки
відображено у працях Г.О.Балла, І.Д.Беха, А.П.Верхоли, П.Я.Гальперіна, М.К.Козія
та ін. Зокрема у дослідженнях М.Козія висвітлено керівництво педагогічною практикою молодших спеціалістів.
Методичні та організаційні аспекти практичної підготовки фахівців з дошкільної освіти розкрито в роботах В.П.Дубрової та Є.П.Мілашевич, але вони стосуються лише І-го освітньо-кваліфікаційного рівня [2]. Проблеми практичної підготовки майбутніх вихователів знайшли відображення в наукових дослідженнях Л.М.Волобуєвої, В.І.Ядеш¬ко, Л.І.Павлової та ін. [5]. Окремі напрямки ступеневої практичної підготовки майбутніх фахівців висвітлені в публікаціях С.Ю.Бал¬бенко, Г.Г.Кіт, М.І.Сметанського та ін., але вони стосуються підготовки вчителя. Стосовно вихователя дітей дошкільного віку такі дослідження не проводились.
У Хмельницькому гуманітарно-педаго¬гічному інституті – закладі ступеневої підготовки фахівців за трьома освітньо-квалі¬фікаційними рівнями – спільно з Інститутом педагогіки і психології професійної освіти АПН України розробляється комп¬лексна наукова тема: “Методологічні та організаційно-педагогічні засади ступеневої підготовки педагогів початкової ланки освіти”, в контексті реалізації якої і розглядається педагогічна практика.
Основне завдання статті – висвітлити організаційно-методичні аспекти практики у системі ступеневої підготовки вихователя дітей дошкільного віку на трьох освітньо-кваліфікаційних рівнях.
У сучасних умовах розвитку дошкільного виховання майбутні педагоги в процесі практичної підготовки повинні постійно прагнути до вдосконалення професійних знань, умінь і навичок, діагностувати та прогнозувати розвиток дитини, удосконалювати форми, методи виховання та навчання дітей, використовувати інновації з метою забезпечення обов’язкової дошкільної освіти та виконання вимог її Базового компонента. На кожному етапі професійного становлення майбутнього фахівця в умовах ступеневої підготовки передбачені різні види практики, в результаті яких студенти набувають відповідних освітньо-кваліфікаційних рівнів [4].
Мета педагогічної практики на І освітньо-кваліфікаційному рівні – формування су¬часного педагога-професіонала в галузі дошкільної освіти. Головні завдання практики спрямовані на формування у студентів системи педагогічних професійних знань, умінь, навичок, необхідних для виконання кваліфікаційних обов’язків вихователя дітей дошкільного віку; навчання творчому застосовуванню набутих теоретичних знань при проведенні різного роду роботи з дітьми; формування навичок спостереження та аналізу педагогічної діяльності, вмінь осмислювати і використовувати передовий педагогічний досвід; вироблення прагнення до пошуку найбільш ефективних методів виховання і навчання дітей; формування в практикантів навичок роботи з дитячим колективом з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей, а також взаємодії з батьками, яка ґрунтується на гармонійному поєднанні родинного і суспільного виховання; розвиток професійних здібностей майбутніх вихователів, їхнього інтересу та любові до педагогічної діяльності, до професії педагога, до дітей.
Форми організації педагогічної практики склалися дуже давно і стали традиційними. В зв’язку з тим, що підвищені вимоги до підготовки фахівців вимагають сьогодні не стільки алгоритмічних, скільки евристичних рішень, в навчальному закладі була створена система цілісної побудови педагогічної практики, що передбачає єдність окремих її
етапів, наступність ідей, змісту, взаємозв’язку з психолого-педагогічними дисциплінами. Створено також нове покоління планів практики, які передбачають багатоступеневість, де на кожному етапі забезпечено чіткий відбір того базису, яким повинен оволодіти студент, визначені цілі і завдання,
що характеризують психолого-педагогічну спрямованість практичної підготовки на даному етапі. На цій основі розроблена робоча модель практики, першим етапом якої є вступ у спеціальність (2 курс, 3 семестр) і здійснюється вона перспективним методом занурення студентів у проблеми дошкільної освіти. Основним завданням її є виховання інтересу до особистості дошкільника, до
діяльності педагога. Це знайомство з різними типами дошкільних навчальних закладів, що здійснюється під час спостережень з педагогіки і психології. Даний вид практики дозволяє студентам особистісно і професійно зорієнтуватися і зробити черговий вибір подальшого освітнього і професійного
маршруту. Третій семестр другого курсу – це також період адаптації студентів на практиці, метою якого є спостереження цілісного
педагогічного процесу і поступового включення в самостійну роботу.
У четвертому семестрі проводиться пробна практика в групах раннього віку, в процесі якої студенти закріплюють знання про особливості організації життя і виховання дітей цього віку, вчаться самостійно проводити режимні процеси, ігри-заняття з різних розділів програми, організовувати самостійну діяльність дітей, а також практично ознайомлюються з діагностикою їхнього розвитку за основними показниками.
Практичну підготовку на третьому курсі (5, 6 семестри) ми визначаємо як період стабілізації, який характеризується формуванням у студентів умінь вирішувати конкретні освітньо-виховні завдання з урахуванням умов групи і дошкільного закладу, вікових та індивідуальних особливостей дитини. Це період пробної практики в дошкільних групах, який є багатостороннім і складним процесом вправ із формування у студентів педагогічних умінь.
Для повноцінного залучення практикантів до розвивальної освітньої діяльності велика роль належить літній практиці. Вона має на меті виробити у майбутніх фахівців уміння самостійно застосовувати в практичній роботі з дошкільниками знання, одержані в процесі вивчення спеціальних предметів, а також пропедевтичне засвоєння різноманітних форм і методів роботи з дітьми під час літнього оздоровчого періоду. Важливе значення має включення у плани практики завдань із краєзнавства щодо виховання юного подолянина, що є реальним входженням в соціокультурне середовище, а це могутній стимул до самоосвіти і творчості студента. В цьому плані визначено блок культурологічних знань, відібрано зміст краєзнавчої практики, який допоможе студентам-практикантам використовувати цю інформацію для організації педагогічного процесу в дошкільному закладі з урахуванням принципу культуродоцільності.
На четвертому курсі (7 семестр) проводиться активна пробна практика, яка дозволяє створити умови для самореалізації
особистості студента, залучити до вирішення творчих завдань, грамотно проектувати логіку педагогічного процесу, використовуючи різні засоби, форми, методи, інноваційні педагогічні технології; виявляти проблеми, актуальні для дітей конкретної групи, використовуючи різні методи дослідження; оволодівати функціонально-діяльнісними уміннями, необхідними для самоаналізу, самоспостереження, саморозвитку.
Одним із важливих аспектів активної пробної практики є підготовка вихователя з додаткових спеціалізацій, котрий поряд із проведенням звичайної освітньо-виховної роботи в дошкільному закладі має можливість працювати в локальній галузі професійної діяльності, тобто бути вихователем з правом навчання іноземної мови та соціальним педагогом.
Завершальним етапом теоретичної і практичної підготовки студентів є переддипломна практика (4 курс, 8 семестр), яка виявляє рівень та якість їхніх професійних знань, умінь та навичок. Вона передбачає
сформувати у практикантів уміння володіти сучасними засобами пошуку, обробки і накопичення інформації, необхідної для роботи з дітьми, батьками та колеґами.
Практична підготовка на І освітньо-кваліфікаційному рівні в інституті з опануванням блоку теоретичних знань і успішною здачею державних екзаменів дає підставу для видачі фахівцям диплома молодшого спеціаліста.
Практика на ІІ та ІІІ освітньо-кваліфі¬каційних рівнях базується на комплексі професійних знань, умінь та навичок, якими оволоділи фахівці в процесі практичної підготовки вихователя дітей дошкільного віку – молодшого спеціаліста. В зв’язку з тим, що державна атестація майбутніх бакалаврів та спеціалістів передбачає написання та захист дипломної роботи, педагогічна практика спрямована на вирішення цієї проблеми.
Основні завдання педагогічної
практики на ІІ та ІІІ освітньо-кваліфікаційних рівнях:
1) Зв’язок різних видів практики з дипломним дослідженням випускника.
2) Формування у майбутніх бакалаврів та спеціалістів професійного самовизначення, оформлення концептуальних задумів, орієнтованих на дошкільну сферу в контексті дипломного дослідження; розвиток творчості.
3) Опанування методами науково-педагогічного дослідження, діагностування знань і умінь дітей, передбачених програмами виховання і навчання в дошкільних закладах, Базовим компонентом дошкільної освіти згідно з темою дипломного дослідження.
4) Забезпечення позитивної динаміки в оволодінні студентами педагогічними, методичними і дослідницькими способами дій, опанування спеціальними діагностичними методиками.
5) Формування умінь втілювати дані експериментальних досліджень в практику дошкільного закладу, родини, розробляти методичні рекомендації та пропозиції щодо використання їхніх результатів в навчально-виховному процесі.
6) Розвиток теоретико-експерименталь¬ної діяльності, спрямованої на втілення елементів власної концепції професійного зростання в аспекті дипломного дослідження.
Основними видами практики на ІІ та ІІІ освітньо-кваліфікаційних рівнях є дослідницько-діагностична та переддипломна, які пов’язані з виконанням та захистом дипломної роботи, з організацією науково-педа¬гогічних та психологічних досліджень.
Мета дослідницько-діагностичної практики (5 курс, 9 семестр; 6 курс, 11 семестр) – вивчення вікових особливостей та індивідуальних своєрідностей дитини в найбільш типових і характерних ситуаціях її життє¬діяльності в дошкільному закладі та родині в контексті експериментальної частини дипломної роботи. Така діяльність проводиться з допомогою методів дослідження макси¬мально наближених до педагогічного процесу, будується на дидактичному матеріалі, що застосовується для виховання і навчання в дошкільному закладі, засновується на взаємодії педагога з дітьми.
Після розробки програми та методики експериментального дослідження відповідно до теми дипломної роботи студенти оформляють власну концепцію професійного
зростання, перша частина якої спрямована на проектування методів дослідження та використання спеціальних діагностичних методик. На практиці студенти включаються в творчу дослідницьку діяльність, здійснюють діагностику індивідуальних особливостей дитини: вивчають індивідуальні характеристики, розвиток емоційної і пізнавальної сфери, рівень трудової вихованості, ігрової, навчальної діяльності, розумових процесів й інтелектуальних здібностей, вивчають готовність до школи відповідно до своєї теми.
Для вирішення цих проблем майбутні спеціалісти мають змогу використовувати уже відомі їм методи науково-педагогічного дослідження на більш високому рівні. Це систематичне і багаторазове спостереження з використанням різних засобів фіксації, педагогічний експеримент, який є джерелом одержання фактів і одночасно елементом перетворення педагогічних явищ; бесіда як
засіб вивчення особистості дитини; метод незалежних характеристик, інтерв’ювання та анкетування батьків, вихователів і вивчення продуктів діяльності дитини.
Цінним для педагогічного дослідження є метод рейтинґу, в ході якого студенти мають можливість оцінити ті чи інші педагогічні явища компетентними особами. Також вони широко використовують соціометричні методи, що дозволяє скласти соціограму, в якій відображено місце дитини в групі, інтереси в спілкуванні та ін. Для кількісного аналізу одержаного матеріалу та обробки даних експерименту майбутні спеціалісти можуть застосувати математичні методи.
Актуальною стає така важлива галузь дослідження, як психолого-педагогічна діагностика, в ході якої студенти використовують тести та тестові завдання. Майбутні бакалаври та спеціалісти спільно з психологом мають можливість використовувати спеціальні діагностичні методики: тест Керна-Йірасека (на визначення шкільної зрілості); методика В.Мерліна (для обстеження рівня визнання); тест Мейлі, методика піктограм (для обстеження пам’яті); діагностичні методики С.Айзенка, Хелла, Холберштата (для обстеження якостей особистості, темпераменту, характеру) та ін.
Загальні питання дошкільної освіти, діяльність її відомих діячів студенти досліджують, працюючи під час практики в бібліотеках, архівах, здобуваючи відповідну інформацію в мережі Інтернет. При цьому вони спираються на досвід, здобутий у цих питаннях під час практики на ІІ освітньо-кваліфіка¬ційному рівні.
Чітка організація дослідницько-діагнос¬тичної практики буде сприяти:
– вихованню в студентів потреби в побудові навчально-виховного процесу в дошкільному закладі на діагностичній основі, необхідності в постійному самодіагностуванні та самоаналізі;
– формуванню аналітико-діагностичних умінь і навичок;
– виробленню творчого дослідницького підходу до педагогічної діяльності.
На п’ятому та шостому курсах (10, 12 семестри) організовується переддипломна педагогічна практика, під час якої здійснюється подальша робота з дипломного дослідження (формуючий експеримент) і, в основному, реалізується власна концепція професійного зростання випускника. Студенти проводять систему сучасних занять нового покоління в дошкільних закладах, розширюють діапазон їхніх видів, формують життєву компетентність дитини. Це є показником прагнення їх до самовираження, неординарності у підходах до освітньо-виховного процесу, умілого використання теоретичних знань у практичній діяльності. Майбутні вихователі самостійно готують і проводять різні заходи відповідно до Базового компонента дошкільної освіти, спрямовані на реалізацію теми дипломного дослідження. При цьому синтезуються знання з психології, педагогіки та часткових методик і перевіряються в конкретних педагогічних ситуаціях. Також вони набувають досвіду в роботі з батьками, самостійно готують і проводять бесіди, читають лекції з проблем виховання на батьківських зборах.
У процесі переддипломної практики майбутні бакалаври та спеціалісти можуть використовувати в роботі з дітьми інноваційні педагогічні технології, теоретичне ознайомлення з якими відбулось на ІІ освітньо-кваліфікаційному рівні. Вони набувають методичних навичок у використанні особистісно-орієнтованої моделі навчання, педагогіки співробітництва, здійснюють індивідуалізацію, диференціацію, узагальнюють та систематизують свій практичний досвід. Все це підвищує фундаментальність і самоцінність практики.
Про ефективність проведеної роботи
свідчить контрольний експеримент, який
здійснюється наприкінці формуючого
експерименту. Про результати дослідження майбутні бакалаври та спеціалісти доповідають на педагогічній раді, методичних об’єднаннях. Студенти розробляють методичні рекомендації, авторські програми, дидактичні матеріали для дошкільних закладів різних типів та родин.
Підсумком цього етапу практики можуть бути статті в фахових журналах і збірках наукових праць, Veb-сторінки в Інтернет, участь у Всеукраїнських та загальноінститутських науково-практичних конференціях. У квітні 2001 р. студенти 6 курсу інституту взяли участь у Всеукраїнській студентській науково-практичній конференції в м. Херсон, де доповідали про нові освітні технології, апробовані на педагогічній практиці. Їхні статті опубліковані у науковому збірнику (Нові технології навчання: Зб. матеріалів Всеукраїнської студентської науково-практичної конференції (20-21 квітня 2001 р., м. Херсон). – Херсон, 2001. – С.46; 75; 84). У грудні 2003 р. кращі випускники були учасниками Всеукраїнської студентської науково-практичної конференції у м. Рівне. Їхні виступи опубліковані у збірнику “Традиції та інновації в дошкільній освіті” (Рівне, 2003. – С.7, 13, 29, 86). Головний результат практики – це дипломна робота, успішний захист якої та складання двох
державних екзаменів є підставою для видачі випускникам дипломів бакалавра (5 курс)
та спеціаліста (6 курс) зі спеціальності “Дошкільне виховання”.
Отже, педагогічна практика у системі ступеневої підготовки фахівців з дошкільної освіти забезпечує їхню готовність до постійного вдосконалення, професійного росту, збагачує творчий потенціал, бажання зробити дитину щасливою, сформувати її життєву компетентність.
Нами було створено та апробовано наскрізну програму педагогічної практики [4]. У ході організації та проведення практики проводилися спостереження за безпосереднім виконанням завдань. При підведенні підсумків практичної підготовки на кожному етапі враховувалися пропозиції керівників
і студентів щодо доцільності її змісту й організації. На основі аналізу результатів апробації наскрізної програми були отримані дані про доцільність її використання, що
дало змогу перейти до наступного етапу
дослідження – експертної оцінки наскрізної програми.
Приступаючи до експертної оцінки, ми враховували, що головною метою впровадження наскрізної програми практичної підготовки є підвищення рівня сформованості умінь та навичок студентів. У науковій літературі визначено три основні рівні пізна¬вальної активності: репродуктивний, про¬дуктивний і творчий. У ході дослідження ми використовували два рівні пізнавальної активності, що характеризують розвиток практичних умінь і навичок: продуктивний і
творчий. Здобута в результаті експертних оцінок контрольної (практична підготовка здійснювалася за традиційними програмами) та експериментальної (практична підготовка проводилася за наскрізною програмою) груп загальна кількість балів засвідчила про ступінь зростання сформованості практичних умінь та навичок.
Порівняльний аналіз експертних оцінок рівнів розвитку умінь та навичок у контрольній та експериментальній групах показує ефективність застосування наскрізної програми, що виявилася у вищих оцінках першої групи порівняно з другою (різниця оцінок +0,8). Більшість студентів, особливо II та ІІІ освітньо-кваліфікаційних рівнів, експериментальної групи в ході практичної підготовки за наскрізною програмою виявили самостійність, творчий підхід до виконання завдань практики, ініціативу, орієнтування в нестандартних умовах.
Далі перед експертами стояло завдання оцінити результати використання наскрізної програми практичної підготовки. При цьому вони мали оцінити ефективність використання програми в навчально-виховному про¬цесі для формування та розвитку практичних умінь і навичок студентів. Дані експертного опитування характеризують ефективність застосування наскрізної програми. Вони використовувалися нами для встановлення кореляційних зв’зків між критеріями, за якими експерти оцінювали ефективність використання наскрізної програми.
Таким чином, дослідно-експерименталь¬ною перевіркою наскрізної програми встановлено:
а) дидактичну послідовність процесу формування в студентів умінь та навичок відповідно до визначеної нами ієрархії
цілей щодо видів практики згідно з професійними вимогами;
б) оптимальну структуру та зміст програм практики на трьох освітньо-кваліфіка¬ційних рівнях;
в) тематичну спрямованість і значущість розділів у фаховій підготовці.
У результаті кореляційного аналізу та застосування методів математичної статистики визначена ефективність використання наскрізної програми, що сприяє виконанню студентами експериментальної групи завдань практики на більш творчому рівні порівняно з контрольною групою.
Таким чином, добре продумана організація педагогічної практики на всіх рівнях, поетапне проведення різних видів практики на принципах наступності, інтеграції з навчальним процесом у навчальному закладі, поступове ускладнення її завдань, змісту, форм має велике значення у професійно-педа¬гогічній підготовці студентів, формуванні в них умінь навчально-виховної роботи з дошкільниками, професійно значущих якостей особистості вихователя дітей дошкільного віку. Однак робота щодо вдосконалення педагогічної практики як складової навчально-виховного процесу у педагогічному закладі не повинна припинятись.
Ми вважаємо, що необхідно проводити подальшу роботу із збагачення змісту педагогічної практики. Програми практики мають відображати не лише напрям процесу формування і розвитку професійно-педа¬гогічних умінь майбутнього вихователя дітей дошкільного віку, але й конкретні зміни у навчальних програмах, сучасні тенденції розвитку дошкільної освіти в Україні. Для забезпечення єдиних вимог під час педа¬гогічної практики важливо розробляти
інструктивні матеріали з питань роботи педагогічних колективів дошкільних закладів зі студентами, а також проводити спільні
конференції за участю студентів-практи¬кантів, викладачів навчального закладу, працівників дошкільних закладів.
Розглядаючи проблему організації практики, слід пам’ятати і про те, що вона тільки тоді може стати ефективним засобом підготовки до педагогічної діяльності, коли у самого студента є бажання, прагнення стати хорошим вихователем, коли він свідомо організує процес своєї професійної самоосвіти і самовиховання, коли він усвідомлює відповідальність за виховання і розвиток підростаючого покоління.
ЛІТЕРАТУРА
1. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – С.268.
2. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Педагогическая практика в детском саду: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 1998. – 160 с.
3. Закон України “Про освіту”. – К.: Ґенеза, 1996. – 36 с.
4. Машкіна Л.А. Педагогічна практика в
системі ступеневої підготовки вихователів дітей дошкільного віку. Навчальна програма та методичні рекомендації щодо її реалізації. – Хмельницький: Вид-во ХГПІ, 2002. – 58 с.
5. Педагогическая практика студентов фа¬культетов дошкольного образования: Учеб. пособие / Л.М.Волобуева, В.И.Ядэшко, Л.И.Павлова и др. – М.: Изд. центр «Академия», 1999. – 224 с.
6. Положення про проведення практики студентів вищих навчальних закладів освіти України: Наказ Міністерства освіти України від 8 квітня 1999 р. № 93 // Збірник законодавчих та нормативних актів про освіту. Випуск 1. – К., 1994. – С.139-153.
ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА СТУДЕНТІВ
ДО ЗДІЙСНЕННЯ ЛОГІКО-МАТЕМАТИЧНОГО
РОЗВИТКУ ДОШКІЛЬНИКІВ
Г.І.Кіт
В статье дается определение логико-математического развития, логико-математической компетентности дошкольников. Раскрыто опыт работы профессиональной подготовки студентов к осуществлению логико-мате¬матического развития дошкольников в условиях многоуровневого образования. Описано содержание, использование активных форм обучения, методы, система формирования профессиональных умений у студентов в работе с
детьми.
The article explains the notion of logic-mathematical definition and logic-mathematical competence of pre-schoolers.
Experience of work of the professional preparation of the students to the realization of logic-mathematical development of pre-schoolers in the conditions of multilevel education is reveled.
The content, forms, methods and the system of formation of professional abilities of students working with children.
Сьогодні нам випало жити на зламі епох. Сучасні комп’ютерні системи та телекомунікаційні технології зумовлюють зміни освітніх пріоритетів. Своєчасно помічати нові тенденції, брати до уваги реальний життєвий контекст, рухатись з вимогами нової епохи, поєднувати в собі гнучкість з чіткою педагогічною позицією – важлива умова професійного та особистісного вдосконалення педагога, оптимізація його діяльності. Саме математика, природа, як і мова, пронизують всю діяльність людини, математичні поняття використовуються на кожному кроці. Без них неможливий дивовижний технологічний процес, економічне процвітання. Тому виникає необхідність здійснювати логіко-математичний розвиток дітей дошкільного віку. Питання професійної підготовки студентів до здійснення логіко-математичного розвитку дошкільників в умовах ступеневої освіти розглядається в даній статті.
Сучасній Україні потрібні фахівці до¬шкільного профілю нової формації з конкурентно придатним європейським чи світовим рівнем кваліфікації для досягнення єдиної мети – формування гармонійно розвиненої особистості. Отож необхідно докорінно оновити технологію їхньої підготовки до самостійної педагогічної діяльності в ХХІ столітті, третьому тисячолітті.
Ступенева підготовка фахівців – це досить актуальна проблема, яку потрібно вирішувати сьогодні. Ступеневість вищої ос¬віти полягає у здобутті різних освітніх
кваліфікаційних рівнів на відповідних етапах (ступенях) вищої освіти. Виходячи із структури вищої освіти, її перший рівень передбачає отримання кваліфікації “молодший спеціаліст”, другий – кваліфікації “бакалавр” (базова вища освіта) і третій – кваліфікації “спеціаліст”, “магістр” (повна вища освіта).
Принцип наступності лежить в основі постійного розвитку і вдосконалення всіх ланок системи освіти. Оновлення системи освіти відбувається в оновленні програм, форм, методів, прийомів навчання. Перед нами постала проблема виховання профе¬сіонала, творчої особистості, виявлення
і збереження обдарованості, сприяння розвитку здібностей, виховання талановитих людей.
Головне – створити умови для максимального розвитку якостей, що характеризують культуру професійної творчості “молодшого спеціаліста”, “бакалавра” і “спеціаліста”. Певний досвід ступеневої підготовки педа¬гогів має місце у роботі Хмельницького
гуманітарно-педагогічного інституту. Продумано і розроблено концепцію ступеневої під¬готовки фахівців, наскрізні програми, де
ретельно здійснено розподіл змісту, удосконалюються форми і методи на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні. Змістовність і результативність – основа ступеневої підготовки.
У справжнього майстра форма і зміст навчальної діяльності перебувають у єдності
й гармонії. Забезпечують оптимальний
темп переходу від нижчих до вищих етапів розвитку.
Наукові дослідження педагогів, психологів, аналіз передового педагогічного досвіду переконують, що готувати дітей дошкільного віку до життя, до успішного навчання в сучасній школі мають висококваліфіковані фахівці, творчі особистості – вихователі у взаємодії з сім’єю.
В Законі України “Про дошкільну освіту” записано: “Дошкільна освіта – це цілісний процес, спрямований на забезпечення різнобічного розвитку дитини дошкільного віку відповідно до її задатків, нахилів, здіб¬ностей, індивідуальних, психічних та фізичних особливостей, культурних потреб” [5].
З погляду сучасної концепції дошкільної освіти, дітей слід навчити не лише обчислювати, вимірювати, розрізняти геометричні фігури, орієнтуватись у часі і просторі, а й учити логічно мислити, розвивати творчі здібності, пізнавальні інтереси. Математичний розвиток дітей складається з двох взаємопов’язаних основних ліній: логічної, тобто підготовки мислення до способів міркування і власне математичної – формування математичних уявлень.
У Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні акцент зроблено на логіко-математичному розвитку дошкільнят, тобто йдеться про якісні зміни, які відбуваються з розвитком уміння здійснювати математичні та логічні операції, а саме: класифікацію, серіацію, вимірювання та обчислення.
Баглаєва Надія Іванівна розкрила суть понять “логіко-математичний розвиток” – якісні зміни в пізнавальній діяльності дитини, що відбуваються внаслідок розвитку математичних умінь і пов’язаних з ними логічних операцій. “Логіко-математична компетентність” – вміння дитини самостійно здійснювати (у межах вікового періоду):
? класифікацію геометричних фігур, предметів, множин;
? серіацію, тобто впорядкування за розміром, масою, об’ємом, розташуванням у просторі й часі;
? обчислення та вимірювання кількості, відстані, довжини, висоти, об’єму, маси і часу [2].
Вирішення цих завдань є досить актуальними, тому у зміст програми “Дитина в дошкільні роки” (Науковий керівник К.Л.Крутій) входить розділ “Вступ у світ
кількості логіки, простору, часу”.
У професійній підготовці спеціаліста для системи дошкільного освіти важливе місце займає курс “Теорії і методики формування елементарних математичних уявлень у дітей”. Курс вивчається студентами дошкільного факультету, спеціальність “Вихователь дітей дошкільного віку”, на 3-му і 4-му курсах І освітньо-кваліфікаційний рівень “молодший спеціаліст”, на 5-му курсі ІІ освітньо-кваліфікаційний рівень “бакалавр”. У зв’язку з оновленням змісту курсу та використанням інноваційних технологій в навчальному процесі ми розробили навчальну програму та методичні рекомендації щодо її
реалізації в системі ступеневої підготовки вихователів дітей дошкільного віку. Мета програми – вдосконалити і підвищити рівень професійної підготовки спеціалістів дошкільного профілю з питань логіко-математичного розвитку дошкільників. Щоб уникнути дублювання матеріалу на різних ступенях, на І-му освітньо-кваліфікаційному рівні ми включили вивчення теоретичних основ курсу, значення, завдання, організацію навчання математики дітей дошкільного віку, формування у дітей знань про кількість, число, навчання лічби та обчислювальної діяльності, про розмір і вимірювання, про
форму предметів, простір і час, розвитку логічного мислення, пізнавальних інтересів, наступність в роботі дитячого садка, школи і сім’ї у навчанні математики.
Студенти 3-го курсу готують інформацію про математику і математиків, про логіку, з історії розвитку числа, цифри, вимірювання. У виступах відзначають, що логіка (грецьке
– наука про умовивід) – про закони, форми та прийоми мислення, які забезпечують
досягнення об’єктивної істини в процесі
міркування і пізнання. Виділяють діалектичну та формальну логіку, які розвиваються у тісному взаємозв’язку. Діалектична логіка досліджує змістовий аспект людського мислення, особливості прояву в ньому законів діалектики; вивчає найзагальніші категорії як форми мислення, форми буття та ступені розвитку людського пізнання; виявляє закономірності виникнення і розвитку знання в процесі взаємодії суб’єкта і об’єкта. Формальна логіка досліджує структурні аспекти людського мислення й наукового знання, абстрагуючись від їхнього змісту й розвитку [3].
Важливим показником професійної підготовки студентів до логіко-математичного розвитку дітей є система професійно-педагогічних умінь, якими повинні володіти майбутні спеціалісти дошкільної освіти.
Тому вивчення методики поєднується з педагогічною практикою студентів (показовою, пробною) в дошкільних навчальних закладах, де вони набувають професійних умінь, застосування отриманих знань в роботі з дітьми з логіко-математичного розвитку. Студенти спостерігають роботу досвідчених вихователів у дошкільних навчальних закладів міста Хмельницький. Аналізують умови, створені в дошкільному навчальному закладі та вдома для ефективного формування у дітей логіко-математичних умінь. Творчо планують роботу в повсякденному житті і на заняттях, організовують і проводять тематичний день “Цікава математика” в різних вікових групах дошкільних навчальних закладів міста Хмельницький.
Студенти 4-го курсу виступають з реферативними повідомленнями про “Сучасні підходи до логіко-математичного розвитку дошкільників”, “Розвиток логічних умінь дитини”, “Вимірювання – цікаво і корисно”.
Виконують творчі завдання:
1. Виписати логічні завдання на складання геометричних фігур з математичних паличок (на перетворення однієї фігури в іншу, на перетворення фігур з паличок, провести їх з дітьми).
2. Ознайомитись із змістом логіко-математичних ігор, виготовити зразки наочного матеріалу для них.
3. Скласти ребуси, кросворди, чайнворди на тему “Загадкова математика”.
4. Виготовити різні види лабіринтів для однієї з вікових груп.
5. Підібрати арифметичні задачі з логічним навантаженням. Поміркуйте разом з дітьми. Розв’яжіть задачі.
6. Обговорити ситуацію. Поміркуйте, які з відповідей завжди неправильні. Чому?
7. Підібрати віршовані логічні завдання з математичним змістом.
На ІІ освітньо-кваліфікаційному рівні включити вивчення теорії методики формування елементарних математичних уявлень у дітей як наукової і навчальної дисципліни. Студенти поглиблено вивчають наукові дослідження, вклад зарубіжних і вітчизняних педагогів у розвиток теорії методики формування елементарних математичних уявлень. Особливу увагу приділяють проблемам діагностування логіко-математичного розвитку дошкільників. Практично ознайомлюються із різними методиками.
Актуальні питання теорії і методики формування елементарних математичних уявлень включаються в зміст курсових (4 курс) та дипломних робіт (5-6 курс). Так успішно виконали і захистили роботи такі студенти: Головачук М.В. “Розвиток логіко-мате¬матичного мислення у дошкільників”; Матковська О.В. “Підвищення ефективності
використання розвиваючих ігор для логіко-математичного розвитку дітей дошкільного віку”; Фіщук К.В. “Формування логіко-мате¬матичної компетентності у старших дошкільників”. Студентами проведено науково-експериментальне дослідження з констатуючим, формуючим та контрольним експериментами. Розроблена система роботи для логіко-математичного розвитку дошкільників, результати дослідження впроваджені до навчально-виховного процесу ДНЗ № 40.
Вища освіта покликана забезпечити фундаментальну наукову, професійну та прак¬тичну підготовку. Студенти 6 курсу ІІІ освітньо-кваліфікаційний рівень “спеціаліст” вивчають спеціальний курс “Логіки світу”. На лекційних заняттях розглядають теоретичні
засади формальної логіки як засоби інтелектуального розвитку дошкільників, знайомляться із альтернативними поглядами педагогів минулого і сучасності на логіко-мате¬матичний розвиток дошкільників. Аналізують авторські програми логіко-матема¬тичного розвитку Н.І.Баглаєвої, І.Стеценко та О.Стрижак навчальний розвивальний курс “Логіки світу” (посібник для дітей 5, 6, 7-го років життя). Ознайомлюються з варіативними програмами логіко-математичного розвитку дітей старшого дошкільного віку, поглиблено вивчають засоби логіко-матема¬тичного розвитку дошкільників:
? Дидактичні та логіко-математичні ігри.
? Завдання з математичними паличками (головоломки).
? Логічні завдання графічного змісту (лабіринти, кросворди, ребуси).
? Арифметичні задачі з логічним навантаженням.
Творчо складають та реалізують у своїй навчально-дослідницькій роботі власні програми – проекти логіко-математичного розвитку дошкільників, активно залучають до співпраці батьків вихованців.
Ознайомившись з досвідом роботи старшого викладача кафедри дошкільного виховання Прикарпатського державного університету ім. В.Стефаника кандидата педагогічних наук Л.С.Плетеницької, використовуючи методику розвитку логіко-матема¬тичного розвитку Н.І.Баглаєвої, студенти самостійно складають характеристику параметрів логіко-математичної компетенції дошкільників. Виготовляють дидактичні засоби логічного змісту і здійснюють корекцію математичних знань, умінь дошкільників засобами логіки.
Зміст курсу теорії і методики формування елементарних математичних уявлень реалізується в режимі лекційних, практичних, семінарських, лабораторних занять, самостійної роботи студентів.
Провідним методом засвоєння студентами нових знань ми обираємо лекцію. Своєрідність лекції в педагогічному училищі полягає в тому, що вона охоплює менше коло питань, ніж вузівська лекція, яка будується з урахуванням рівня підготовленості студентів. Тому працюємо над удосконаленням змісту і методики проведення лекцій, практичних та лабораторних занять. У навчально-виховно¬му процесі намагаємося імітувати те середовище в якому будуть жити і працювати студенти, тому впроваджуємо в практику роботи активні методи навчання: аналіз педаго¬гічних ситуацій, рішення проблемних завдань, рольові та ділові ігри та ін. В 41 ДВ організували і провели ділову гру “Батьківські збори” на тему: “Логіко-математичний розвиток дошкільників – необхідна умова успішного навчання в школі”, в 42 ДВ – на тему: “Математична готовність дітей до¬шкільного віку до навчання в сучасній школі”. В 51 ДВ підготували та провели ділову гру у формі педагогічної ради, тема: “Теоретико-методичні основи формування уявлень про час у дітей дошкільного віку”. Велика підготовча робота допомогла виявити творчі можливості кожного студента, які виконували ролі завідуючої дошкільним навчальним закладом, психолога, методиста, музичного керівника, вихователів молодшої, середньої та старшої груп, викладача англійської мови, соціального педагога, батьків, соціолога, кореспондента. Студенти опрацювали реко¬мендовану літературу, підготували науково-теоретичні повідомлення, коментар змісту Базового компонента дошкільної освіти, огляд наукових досліджень, статей, слухали інформацію методиста за результатами перевірки, “вихователі” моделювали фрагменти роботи з дітьми різних вікових груп.
Студенти склали систему роботи з формування часових уявлень у дітей старшої
групи. “Викладач англійської мови” поділилась досвідом роботи із старшими дошкільниками з формування часових уявлень у дошкільників. “Соціальний педагог” підготувала методичні поради для батьків, діти яких ідуть до школи.
Чудовий банк ідей демонстрували студенти творчої групи. Підготували виставку методичної літератури, дидактичних посібників, оформили добірку творів художньої
літератури для дітей, використання народної мудрості про час в роботі з дошкільниками. З цікавими матеріалами познайомила “кореспондент”, яка підготувала статтю. “Соціолог” повідомила результати соціологічного
дослідження в групах факультету дошкільного виховання з проблем часу.
Намагаємося використовувати нові форми проведення педагогічної ради: конференц-рада, педагогічна сесія та інші, які
дають можливість активізувати творчий пошук студентів, готових сприймати і впроваджувати інноваційні педагогічні технології. Навчаємо студентів оволодівати знаннями самостійно, що є основою для освіти впродовж життя.
Професійна підготовка в галузі дошкільної освіти і виховання повинна бути спрямована на забезпечення уміння кваліфіковано реалізувати ним складові Базового компонента дошкільної освіти, що охоплює сфери життєдіяльності дитини: “Природа”, “Культура”, “Люди”, “Я сам”.
Отже, для успішного засвоєння дошкільниками математичних операцій і понять необхідні професійно-педагогічна готовність вихователя здійснювати особистісно-орієн¬тований підхід до дітей, знання ним індивідуальних особливостей кожної дитини у
певний період її розвитку; адаптація програми до можливостей вихованців (але не нижче базового рівня); наявність дидактичного матеріалу, що дає змогу індивідуалізувати пізнавальні завдання; організація освітньо-виховного процесу на діагностичній основі різних рівнів складності; застосування ва¬ріантних технологій навчання; урізноманітнення форм навчальної діяльності; залучення батьків до освітньо-виховної роботи з
дітьми.
Отже, вважаємо, що найбільш значущою метою при створенні та реалізації системи ступеневої освіти є забезпечення реальних можливостей для включення майбутніх спеціалістів до творчої професійної діяльності, формування у кожного індивіда здатності до гнучких змін відповідно до зміни соціальних і культурних орієнтацій суспільства. Саме тому найбільша увага повинна приділятись розвитку таких якостей особистості, як
професіоналізм, творчість, сучасний стиль мислення, рівень культури, інтелектуальний і моральний розвиток майбутніх педагогів дошкільної освіти.
ЛІТЕРАТУРА
1. Баглаєва Н.І. Сучані підходи до логіко-математичного розвитку дошкільників // Дошкільне виховання. – 1999. – № 7.
2. Баглаєва Н.І. Діагностика логіко-матема¬тичних умінь дитини // Палітра педагога. – 1998. – № 3-4.
3. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.
4. Грибанова О.К., Щербакова К.Й., Бєлова С.Ф., Назаренко К.В. Методика формування елементарних математичних уявлень у дітей. – К., 1987.
5. Закон України “Про дошкільну освіту”. – К., 2001.
6. Програма розвитку, навчання та виховання. Дитина в дошкільні роки / Науковий керівник К.Л.Крутій. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2000. – 268 с.
7. Плетеницька Л.С. Формування елементів математичних уявлень у дошкільників. Частина 1, 2. – Івано-Франківськ, 1999.
8. Плетеницька Л.С., Крутій К.Л. Логіко-математичний розвиток дошкільників (за програмою “Дитина в дошкільні роки”). – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2002. – 156 с.
9. Щербакова К.Й. Методика формування елементарних математичних уявлень у дошкільників. – К.: Вища школа, 1996. – 240 с., іл.
ПІДГОТОВКА СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНОГО ІНСТИТУТУ ДО ЕКОЛОГІЧНОГО ВИХОВАННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ
В.Ф.Алешко
В статье исследуется проблема подготовки специалистов в высших педагогических учреждениях, а также анализируется состояние подготовки педагогов к формированию личности средствами природы.
Раскрываются методы формирования у студентов навыков экологического воспитания детей дошкольного возраста. Статья может быть рекомендована преподавателям, студентам педагогических вузов.
This article shows the problem of specialists’ preparing in higher pedagogical establishments and psychological-pedagogical investigations of educational specialists’ preparing to forming personality by means of nature.
Methods of forming students’ skills of ecological education of pre-school children are opening. This article can be recommend to educational specialists, students in higher pedagogical establishments.
Об’єктивною умовою актуалізації проблеми екологічного виховання є посилення техногенного навантаження на природне довкілля, невід’ємною частиною якого є людина. Забруднення водойм, повітря, ґрунту, невиправдане використання отрутохімікатів, катастрофічні наслідки Чорнобильської аварії – все це свідчить про те, що екологічні проблеми досягли критичної позначки, набули глобальних масштабів.
Актуальність проблеми екологічного виховання підростаючих поколінь сьогодні вже ніким не ставиться під сумнів.
Еколого-педагогічна культура висококваліфікованого спеціаліста розглядається в концепції розвитку освіти України як обов’язковий чинник його професійної підготовки. Вплив цього чинника повинен виявитися у вдосконаленні всіх компонентів педагогічного процесу дошкільного закладу, сприяти створенню умов для повної переорієнтації пріоритетів у вихованні дітей, забезпеченню якісно нового тлумачення місця людини в системі “природа – людина – су¬спільство – природа” з позиції гуманізму і духовності [4].
Проблему підготовки спеціалістів у вищих педагогічних закладах освіти досліджували Г.М.Алова, А.М.Алексюк, О.О.Абду¬ліна, Л.В.Артемова, Ю.К.Бабанський, В.П.Безпалько, С.В.Бобришева, В.І.Бондар, В.М.Вергасов, І.А.Зязюн, Н.В.Лисенко, Т.Г.Михалєва, О.Г.Мороз, Г.О.Підкурганна, О.С.Шаров, В.С.Ямпольський та інші. Ці дослідження, розкриваючи зміст, методи, форми, нові технології в навчанні студентів, формування фахових умінь та окремих рис характеру майбутніх педагогів, забезпечили можливість на сучасному етапі розвитку освіти розглянути зміст і технологію формування професійної компетентності фахівця в умовах ступеневої освіти [2].
Концепція та психолого-педагогічні дослідження підготовки педагогів до формування особистості засобами природи висвітлені в працях вчених Г.С.Марочко, Л.І.Міщик, А.Н.Ненос, С.М.Ніколаєвої, З.П.Плохій, П.Г.Саморукової, Ю.Д.Шуйського, Н.В.Ли¬сенко, Н.М.Горопахи. Спеціальними дослідженнями Н.В.Лисенко порушує акту¬альну тему екологічного виховання дітей дошкільного віку, організації процесу формування уявлень і знань дошкільників про природу і людину через призму ціннісних орієнтацій.
Розкриваючи принципи організації і керівництва екологічним вихованням дітей з використанням спостережень, проведення пошуково-дослідницької діяльності дітей дошкільного віку, Н.В.Лисенко показує різні шляхи розвитку пізнавальних інтересів до природи [4].
Цікаву проблему піднімає Н.Рижова.
Вона розкриває екологічне виховання з позиції нової парадиґми – біоцентризму.
Н.Рижова зазначає, що в теперешній час між метою і завданнями екологічного виховання дошкільнят та його змістом існують деякі протиріччя. Сутність протиріч містяться у наступному: декларовані завдання екологічного виховання базуються на новій пара¬диґмі (біо(еко)центризму), а відбір змісту і методик нерідко проводиться на основі старої парадиґми – антропоцентричної.
Усталена парадиґма проявляється в екологічному вихованні так:
? Стереотип “людина-цар-хазяїн природи”;
? Стереотип “шкідливі та корисні тварини, рослини”;
? Необхідність бережного ставлення до природних об’єктів, їхня охорона – пояснюється тільки з огляду на можливе її використання людиною;
? Стереотип: розподіл природних об’єктів на гарні і потворні, небезпечні і безпечні, при цьому велике значення має ставлення самого вихователя до того чи іншого об’єкта;
? Стереотип “покращити природу”, “допомогти природі”, “примножити її багатства”. Це має право на існування, але тільки в тому випадку, коли паралельно дитині дається інформація про необхідність дотримуватися законів природи.
Отже, як зазначає Н.Рижова, в екологічному вихованні дошкільнят необхідна зміна старої, традиційної антропоцентричної парадиґми на нову, біоцентричну. Ми повинні охороняти природу, пізнавати її не тому, що вона нам щось дає, а тому, що вона самоцінна.
Усталена (традиційна) парадиґма Нова (біоцентрична парадиґма)
Природа (ліс) дає нам ягоди.
Тому ми маємо берегти її Природа – “дім” для всіх живих істот та
людини, цінність природи
Дерево дає нам деревину.
Чим цінна ялина?
Сосна має велике
народногосподарське значення Дерево – “дім” для тварин; його зв’язок
з іншими рослинами, значення для очищення повітря, естетичне, пізнавальне значення,
роль в житті людини
Гриби їстівні та неїстівні, отруйні Роль грибів у кругооберті речовин
(на найближчих прикладах – в садах, парках, лісах), в житті інших організмів,
зв’язок тварин з деревами
Допомагати природі, покращувати її,
примножувати Враховувати закони природи, діяти за ними, допомагати перш за все організмам,
що живуть у зміненому середовищі
Ховрахи не приносять великої шкоди рослинам Ховрахи харчуються рослинами
Шкідливі та корисні організми, небезпечні, їстівні, красиві, некрасиві Роль кожного організму в природі
(на окремих прикладах), їхнє місце
у харчовому ланцюжку, самоцінність
Акцент на вирощування культурних рослин Акцент на спілкування з об’єктами природи
Зрізання гілок, збір гербарію, відловлювання диких тварин для колекцій та спостереження
у дитячому садку Організація спостережень за об’єктами
безпосередньо у природі без нанесення
шкоди організму
Екоцентрична та біоцентрична парадиґми Антропоцентрична парадиґма
Людина – частина природи (Еко=Я) Світ для людини (Его=Я)
Вимір речей – унікальність життя Вимір речей – людина
Узгодження потреб з екологічними вимогами Технократичний розрахунок користі природи, її утилітарна цінність
Повага до всіх форм життя Людина – “хазяїн природи”
Ознайомлення студентів з новою пара¬диґмою біоцентризму сприяло розвитку їхнього інтересу до природи, екологічному вихованню дошкільників [5].
Психолого-педагогічні знання складають основу теоретичного розвитку особистості, але в процесі навчання слід використовувати такі методи, які могли б реалізувати девіз: від школи пам’яті до школи мислення. Проб¬лемно-пошукові методи, різні види самостійної роботи допомагають студентам в процесі навчання пройти стадії поступового інтелектуального розвитку: вчимося спілкуванню – вчимося мислити, вчимося творчості – вчимося робити висновки та підбивати підсумки.
Формуючи у студентів пізнавальний інтерес, конструктивні здібності, які дозволяють прогнозувати результати своєї професійної підготовки, передбачати помилки у роботі з дітьми. Застосовані нами методичні вказівки для роботи студентів над темою, завдання до занять, вправи, які орієнтують на поглиблення та розширення знань та вмінь, їхнє застосування в практичній діяльності, дослідницькій діяльності, сприяли розвитку інтересу до предмета, зокрема до природного довкілля.
Ми пам’ятали про те, що урок – процес творчий, використовували в роботі дискусії, конструювання педагогічних ситуацій, діагностичні методики. Такі заняття передбачали участь кожного студента в обговоренні завдань та виконанні індивідуальної творчої роботи.
Майбутніх педагогів ми формували як творців навчальних технологій, а не тільки як тих, хто отримує готові навчальні методичні посібники. Студенти брали участь в розробці тестових завдань, проводили диспути, фрагменти уроків. Такий підхід у підготовці студентів до екологічного виховання дошкільників формував у них потяг до творчості, виховував інтерес до природи. Вправляння в розв’язанні проблемних задач, ситуацій розвивали особистісні якості: винахідливість, ініціативність, самоконтроль, самооцінка, вміння планувати майбутню педагогічну діяльність. А саме ці якості є важливими показниками готовності випускників до професійної педагогічної діяльності.
На уроках з методики ознайомлення з природою навчання студентів під час ознайомлення дошкільників з природою не лише надавали їм інформацію, а й навчали їх виконувати певні трудові дії, насамперед навчали створювати такі умови, в яких у дітей виникало б бажання самостійно, а не з примусу пізнавати природу, розкривати її таємниці, милуватись красою навколишнього світу, а також прагнення обегігати та збагачувати власні маєтки матінки-природи.
З циклу педагогічних наук студенти розуміли, що в дітей переважає емоційно-естетичне ставлення до природного середовища. Воно може проявлятися під час застосування різних методів ознайомлення з природою – наочних, словесних, практичних. Довели студентам, що дітям дошкільного віку швидко набридає одноманітність. Для того, щоб цього уникнути, забезпечували використання різноманітних методів у процесі навчальної діяльності. Враховуючи пси¬хологічні особливості дошкільнят, доцільно добирали різний зміст навчального матеріалу, який поступово ускладнювався.
Під час вивчення теми “Пори року”, ознайомлення дітей з різними порами року,
планування роботи з ознайомлення дітей з
природним довкіллям навчали студентів
спостерігати за вихованцями на прогулянках та заняттях, ми зауважили, що дошкільники не завжди могли зосередитися, інколи пасивно сприймали те, що бачили в природі.
Після таких спостережень за діяльністю дітей ми довели, що необхідно змінювати освітньо-виховну роботу організовувати так, щоб кожна дитина оволоділа способами пізнання природи, безпосередньо спілкуючись з нею. Тут допомагали методи диференціації та індивідуальної орієнтації. Тож поставили перед студентами завдання навчити дітей уважно і зацікавлено спостерігати за природним оточенням – дивитися і бачити, слухати і чути, пропускати отримані враження через своє серце і робити необхідні висновки; допомогти їм усвідомити, що людина і природа не можуть існувати відокремлено, викликати бажання не лише милуватися красою, а й робити посильний внесок у збереження природного середовища.
Для реалізації зазначених завдань використовували ефективніші методи і прийоми навчання, серед них важливе місце посідало художнє слово, науково-дослідницька діяльність дітей.
Перебуваючи в пошуках оптимальних шляхів підвищення ефективності розвитку пізнавальних інтересів до природи, ми радили студентам скористатися порадами автора програми “Первоцвіт” Т.М.Лазарєвої, кандидата педагогічних наук, доцента Харківського державного педагогічного університету ім. Г.Сковороди. Програма Лазарєвої ґрунтується на нині чинних в Україні державних програмах “Дитина” та “Малятко”, концепції дитячого садка С.Русової, багатому народному досвіді виховання дитини через спілкування з природою.
Довели, що ефективною формою розвитку екологічного виховання є екскурсія, в процесі якої поєднуються спостереження, ігри (рухливі, дидактичні) тощо.
Крім цього, мандрівка – це творчий процес, у якому дорослі та діти разом шукають, помиляються, знаходять, аналізують… і
радіють спільно. А в природних умовах зникає той бар’єр, що існує між вихователм та вихованцем “в чотирьох стінах”. Діти не помічають, що їх учать, тому вони ніби співпрацюють з дорослим. Полегшуються і дитячі взаємини. Це в групі помітно, що один щось робить краще, а другий – гірше. А просто неба всі стають ніби рівні.
В природі дошкільник відчуває себе першовідкривачем, навчається знаходити нове у відомому, знайоме у невідомому. Встановлює найпростіші закономірності та взаємозв’язки. Ми підводили студентів до того, щоб вони вчили дітей розуміти “мову” парку, слухати тишу, ми міркували, який голос у струмка, як розмовляє вітер та ін. Студенти навчилися з дітьми складати правила поведінки у довкіллі і розробили їх у малюнках-знаках. Девізом роботи стало таке правило: “Прийшов у гості до природи, не роби нічого, що вважав би за неможливе робити у гостях. Тобто не сміти, не говори голосно, не ображай рослин і тварин”. У такий спосіб ми навчали студентів формувати у дошкільнят основи елементарного природоохоронного світогляду.
Результати бережного ставлення до природничого довкілля і любові до природи гарно проявилися і під час активного використання мовно-логічних завдань та проблемних ситуацій, відповіді на які можна дістати, з’ясувавши певні зв’язки та закономірності у природі. Тобто ми примушували сту¬дентів ставити дітей у ситуацію операційного мислення (володіння вмінням порівнювати, встановлювати схожість та відмінність, аналізувати, синтезувати тощо).
Це стимулювало розвиток самостійного мислення, надавало гнучкості розуму. Мовно-логічні завдання використовувалися на занятті як його частина, а також під час прогулянок, екскурсій, під час бесід.
Доцільною формою організації роботи з дітьми є цільова прогулянка. Обсяг природничої інформації на ній має бути досить обмежений. Провідним методом тут виступає спостереження у поєднанні з дидактичними іграми, природоохоронною діяльністю, читанням літературних творів на природничу тематику, використанням народної творчості. Таку прогулянку вчили студентів присвячувати вихованню естетичного сприймання природи: спогляданню, милуванню красою
довкілля, вправлянню у висловлюванні
захоплення емоційною мовою. Все це в поєднанні з читанням або розповіданням пое¬тичних і прозових творів описового характеру, доцільно використовували і народний природознавчий фольклор: легенди, загадки, прислів’я, приказки, народні прикмети, зміст яких відповідав тому, що сприймали діти.
Планували екологічні ситуації, які б сприяли усвідомленню дошкільнятами вимоги бути уважними і чуйними до довкілля, бе¬режно ставитися до рослин і тварин. Це важливо, тому що норми гуманної взаємодії з природою діти мають опанувати особисто.
У природознавчій роботі з дошкільнятами ми навчали використовувати для виховання допитливості, спостережливості, розумової активності, любові до природи також і художнє слово. Ознайомленню з твором передували спостереження, бесіда. В результаті цього твір сприймався з більшим інтересом. Після спостереження за кульбабою і колективного малювання “Кульбаби на лужку” діти із великою увагою слухали оповідання О.Іваненко “Кульбабка”. Опісля ми вже не бачили, щоб дівчатка оберемками зривали кульбаби на вінки, як раніше.
Образне й переконливе художнє слово робило дітей набагато спостережливішими. Вони вже самі, без нагадування, помічали, які птахи прилітають на ділянку, що носять у дзьобику, де в’ють гніздечка тощо. Зауважували на значення використання народної творчості – багатющої скарбниці народної мудрості, де яскраво відображено світ природи. Народознавчих мотивів ми дотримувалися у всіх формах роботи з ознайомлення з природою рідного краю: в грі, на занятті, в повсякденному житті. Але доступність, яскравість та образність народних творів допомагають розширювати уявлення дітей про природу, про доцільність збереження та примноження її багатств, сприяють розвитку інтересів до природи.
Гарний матеріал дають і народні легенди, які практично пояснюють виникнення місцевих рослин і їхні назви (наприклад легенди про звіробій, кульбабу, волошку та ін.).
Аналогічної доступності дотримувалися і в загадках. Для дошкільнят на початку навчального року добирали загадки, у яких звеличується природа, звертається увага на її красу і чарівність. Скажімо, весна – “пробуджує поля”, “заквітчує гаї”; сонце – “яснокриле”, “життєдайне”; ромашки – “сестрички із золотими очками і білими повічками”. В кінці року використовували більш складні загадки, в яких показували, яку користь приносять об’єкти та явища природи. Або ж загадки, які можна розгадати, знаючи залежність рослин від сезонних умов.
Студенти зрозуміли, що використання прислів’їв та приказок також сприяло підвищенню ефективності екологічного виховання.
Звісно, що невід’ємною складовою комплексу народознавчого екологічного виховання є народні пісні та ігри. Такі як: “Ой, минула вже зима”, “Благослови, мати!”, “Вийди, вийди, сонечко”. Ігри типу: “Сірий вовк”, “Гуси”, “Мак” радо сприймались дошкільнятами.
Закріплювати природничі знання, формувати пізнавальну активність, розвивати увагу, пам’ять, операційне мислення допомагали також дидактичні ігри: “Буває – не буває”, “Зимують – відлітають”, “Хто де живе?”, “Назви зайве слово” та ін. Дидактичні ігри сприяли закріпленню знань про рослини і тварин, їхні характерні особливості. Дидактичні ігри пошукового характеру “Хто як зодягається?”, “Хто яку оселю собі будує?”, “Хто кому потрібніший?” тощо вчили
визначати взаємозв’язки між об’єктами природи.
Розвитку спостережливості пізнавальних інтересів, любові і бережливого ставлення до об’єктів довкілля сприяла також праця дошкільнят у природі: перекопування грядок, висівання насіння, висаджування розсади, зміна води в акваріумі. Перед виконанням трудових завдань проводили бесіду, яка мала викликати у дітей бажання самим докласти рук і усвідомити свою власну, хай невеличку, допомогу природі. Дотримувались методичної настанови: дбайливе ставлення до довкілля формується лише тоді, коли дитина поліпшує її своєю працею.
Дбайливого ставлення до природи дошкільнята вчилися, виконуючи завдання
“Зеленого патруля”: стежити на території дитячого садка й у себе вдома, чи не зламане десь деревце і чи не треба прибрати сміття, аби краще росла трава.
Важливе місце в екологічному вихованні належить дослідницько-пошуковій роботі. На уроках навчали використовувати реко¬мендації Н.М.Горопахи, Н.В.Лисенко щодо організації і проведення пошукової роботи, групового та індивідуального екологічного тренінґу.
ЛІТЕРАТУРА
1. Горопаха Н.М. Виховання екологічної культури дітей: Посібник для вихователів дошкільних закладів та вчителів початкових класів. – Рівне: Волинські обереги, 2001. – 212 с.
2. Дмитренко Т.О. Системний аналіз педагогічної технології // Збірник наукових праць “Напрями наукових досліджень кафедри педагогіки” / За ред. В.І.Лозо¬вої. – Харків: ХДПО, 1997. – С.66-70.
3. Лисенко Н.В. Деякі аспекти вирішення проблеми еколого-педагогічної підготовки фахівців дошкільного профілю у світовій науковій думці // Збірник удосконалення професійної підготовки спеціалістів дошкільного профілю / Упор. А.В.Арте¬мова, Н.В.Лисенко. – К., 1996. – С.93-107.
4. Лисенко Н.В. Практична екологія для дітей. Навчально-методичний посібник для батьків, вихователів, учителів. – Івано-Франківськ: Фірма “Сіверія” ЛТД, 1999. – 156 с.
5. Рижова Н. Екологічне виховання до¬шкільнят з позиції нової парадиґми // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 7.
ПІДВИЩЕННЯ РІВНЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ БАТЬКІВ ЩОДО ФОРМУВАННЯ ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
О.В.Павлушкіна
В публикации раскрыты организационно-методические аспекты работы с семьей по формированию здорового способа жизни детей дошкольного возраста. Освещены содержание, формы организации работы с семьями в условиях валеологизации дошкольного воспитания. Даны методические рекомендации по активизации взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи по формированию здорового способа жизни детей дошкольного возраста.
The organizational methodical aspects of work with the family on formation of the healthy life way of the children under school age are revealed in the publication. The contents, forms of work with the families in conditions of valiologigation of pre-school upbringing are revealed. The methodical recommendations on the activization of the pre-school educational establishment and the family on formation of the healthy life way of the children under school age are given.
Соціально-економічні зміни, які відбуваються в сучасному українському суспільстві, активізували проблеми формування здорового способу життя особистості. Це вимагає аналізу наявної теоретичної бази з проблеми формування здорового способу життя і розробки на її основі ефективних педагогічних умов удосконалення процесу формування здорового способу життя особистості як одного з головних показників її освіченості й вихованості.
Для сучасних досліджень проблеми формування здорового способу життя в Україні характерний багатоплановий підхід. Філософський та соціальний аспект формування здорового способу життя дітей та молоді відображено в працях А.Бойко, Н.Гунда¬рова, В.Крюкова, О.Сахно, Л.Сущенко; медико-біологічний аспект розроблено у дослідженнях М.Амосова, Г.Апанасенко, Н.Бо¬рисенко, А.Мартиненко. Психолого-педа¬гогічний аспект формування здорового способу життя дошкільників та школярів розглядали В.Оржихівська, Е.Буліч, Т.Бой¬ченко, З.Плохій, С.Юрочкіна, С.Кондратюк, С.Свириденко та ін.
Важливість виховання здорового способу життя у дошкільників обумовлена розу¬мінням, що лише з самого раннього дитин¬ства можна прищепити основні знання,
навички і звички з охорони здоров’я, які згодом перетворяться у важливий компонент загальної культури людини і вплинуть
на формування здорового способу життя усього суспільства. Саме у дошкільному
віці закладається майбутній потенціал
здоров’я, це найважливіший час для виховання здорового способу життя. Діти до¬шкільного віку вже здатні розуміти й усві¬домлювати залежність стану здоров’я від способу життя.
Результати анкетування вихователів, батьків та деякі експериментальні дані свідчать, що у дітей дошкільного віку є необхідні передумови для формування знань, вмінь та навичок здорового способу життя. Їм доступне розуміння цінності власного здоров’я та здоров’я ближніх. Тому особливого значення набуває цілеспрямований вплив на особистість, визначення умов, змісту, форм і методів, які є дієвими у вихованні здорового способу життя дошкільників.
Однак у науковій літературі недостатньо висвітлені конкретні технології здійснення виховання здорового способу життя дітей дошкільного віку.
На сьогоднішній день існують певні труднощі у вирішенні проблеми формування здорового способу життя у дошкільників:
– по-перше, дітям пропонується досить складна інформація стосовно структури і функцій мозку, нирок, печінки, серця тощо;
– по-друге, формування здорового способу життя в умовах дошкільного навчального закладу обмежується окремими заходами, які проводяться зде¬більшого епізодично і безсистемно;
– по-третє, під час проведення з до¬шкільниками занять з валеології переважає репродуктивний метод;
– по-четверте, відсутність наочного матеріалу та недостатнє матеріальне забезпечення;
– по-п’яте, проблема формування здорового способу життя дошкільників недостатньо висвітлена в психолого-педагогічній літературі;
– по-шосте, часто заняття з валеології не введені у розклад та не інтегруються з іншими видами занять;
– по-сьоме, у більшості вихователів труднощі у формуванні здорового способу життя пов’язані з недостатнім знанням понятійного апарату валеології як науки, неадекватним розумінням цілей та завдань першої ланки валеологічної освіти з добором та адаптацією валеологічного змісту [6].
Виходячи з проблематики, можна виявити цілу низку суперечностей у формуванні здорового способу життя дошкільників, серед яких – неусвідомлення батьками основних компонентів здорового способу життя, їхня недостатня педагогічна освіченість щодо змісту та шляхів формування здорового способу життя маленьких дітей, малоефективна система взаємовідносин, спільних
зусиль дошкільного навчального закладу і сім’ї та педагогічного керівництва сімейним вихованням.
Однією з причин такого стану на сьогодні є, по-перше, недостатня увага дошкільної педагогіки відносинам між сім’єю і дошкільним навчальним закладом та їхнім спільним діям щодо формування здорового способу життя дошкільника; по-друге, недостатньо вивчається сім’я як фактор формування
особистості, психолого-педагогічні умови родинного виховання, виховний потенціал сім’ї. На практиці це виявляється в епізодичній участі сім’ї у вирішенні виховних проблем дошкільного закладу. Батьки все більше покладаються на виховну функцію дошкільного закладу і при невдачах у вихованні дітей насамперед висувають претензії педагогам, забуваючи про моральний аспект батьківського обов’язку у вихованні дитини і вимоги Закону України “Про дошкільну ос¬віту”, у статті 8 якого сказано, що батьки несуть відповідальність за розвиток, виховання і навчання дітей, а також збереження їхнього життя і здоров’я [2]. Тому мета формування здорового способу життя дитини має бути єдина і для сім’ї, і для дошкільного закладу як виразника інтересів суспільства у галузі виховання підростаючих поколінь. Потрібно орієнтуватися на виховну співпрацю у цьому процесі батьків і педагогів.
Основне завдання статті – висвітлити організаційно-методичні аспекти роботи з сі¬м’єю щодо формування здорового способу життя дітей дошкільного віку, розкрити зміст та методичні рекомендації організації роботи з родинами в умовах валеологізації дошкільного виховання, форми підвищення рівня педагогічної освіченості батьків.
Під час проведення дослідження з проблеми формування здорового способу життя дітей дошкільного віку ми переконалися, що часто-густо родинне виховання й виховання дітей у дошкільних навчальних закладах існують як дві окремі ланки: вдома дитина інколи дістає одні настанови, зразки поведінки, а в дитячому садку – інші. Батьки хочуть бачити своїх дітей здоровими, але не завжди розуміють залежність стану здоров’я від способу життя. Результати анкетувань довели, що лише 20% батьків приділяють певну увагу в сім’ях формуванню здорового способу життя дітей, 30% батьків вважають, що приклад
дорослих у цьому питанні – першооснова, але майже 68% батьків мають недостатній рівень педагогічної валеологічної культури.
Тому потрібно глибоко вивчати виховний потенціал сім’ї, використовуючи комплекс прийомів і методів: спостереження, бесіди, анкетування. Арсенал прийомів і методів
вивчення виховного потенціалу сімей вихованців потрібно вибирати виходячи з конкретних умов вивчення сімей, що допомагає науково виявити проблемні помилки сімейного виховання щодо формування здорового способу життя дошкільників, дати індивідуальні кваліфіковані поради батькам. Вивчення сім’ї передбачає глибокий і всебічний аналіз позитивних і негативних особливостей.
Рівень педагогічної валеологічної культури батьків залежить від таких умов, як рівень освіти, спрямованість особистості, її індивідуальних особливостей, професійних якостей, життєвого досвіду та іншого. Найважливішим компонентом педагогічної культури батьків є їхня педагогічна підготовленість. Це певна сума психолого-педагогічних, фізіологічних знань, а також вироблені у процесі практики навички і вміння з формування у дітей звички здорового способу життя.
Система роботи з підвищення педагогічної культури батьків з основ здорового способу життя здійснюється через колективні, індивідуальні та наочні форми роботи. Сюди входять бесіди, консультації, відвідування сімей, запрошування батьків до дошкільного закладу, індивідуальні пам’ятки, поради, бюлетні, папки-пересувки, альбоми-естафети, батьківські збори, групові консультації, лекторії педагогічних знань, школи молодих батьків, семінари-практикуми, батьківські конференції, фестивалі, стінгазети, практичні рекомендації для батьків з питань здорового способу життя.
Як же систематизувати цю роботу, об’єднати ці форми в єдине ціле так, щоб спільна робота дошкільного навчального закладу і сім’ї дала плідні результати у формуванні здорового способу життя дітей дошкільного віку? Розпочати роботу потрібно в самому педагогічному колективі дошкільного закладу, тому що роль педагога має дуже велике значення у формуванні здорового способу життя дітей. Власний приклад педагогів буде стимулювати батьків до активізації у вирішенні проблем валеологічного виховання дітей.
У підвищенні педагогічної культури батьківської громадськості провідне місце повинні займати форми пропаганди здорового способу життя: організація роботи університету валеологічно-педагогічних знань, випуск агітаційних та попереджувальних плакатів, оформлення тематичних стендів, робота консультативних пунктів, прес-конференції, батьківські педагогічні студії з даної проблематики, родинні мости, клуби тощо [4].
Практика свідчить, що одним із головних шляхів підвищення взаємодії дошкільного навчального закладу і сім’ї є використання нетрадиційних форм і засобів роботи з
батьками щодо формування здорового способу життя дошкільників. Серед них – функціонування консультативних пунктів з проблеми валеологічного виховання, конференції батьків з обміну досвідом щодо організації раціонального дозвілля дітей, рухового режиму, оптимального харчування, семінарів-практикумів з відродження національних традицій валеологічного змісту в родинах.
Засідання дискусійних клубів передбачають різноманітну тематику та форми роботи, серед яких: лекція-консультація “Народна педагогіка про здоровий спосіб життя”, дискусія “Роль батьків у формуванні і зміцненні здоров’я дітей”, вечір запитань і відповідей “Методика валеологічного виховання: прин¬ципи та підходи”, батьківський фестиваль “Здорова родина – здорова країна”, круглий стіл “Давайте розберемося спільно, що заважає нашим дітям бути здоровими”, сімейний портрет “Здоровий спосіб життя в нашій сім’ї”, бесіда “Відповідальність батьків за збереження фізичного і психічного здоров’я дітей”.
Заслуговують на увагу проведення таких оригінальних форм проведення роботи з родинами, як педагогічний десант, коли педагоги виступають перед батьками на підприємствах, організаціях, де працюють батьки, влаштовують виставки, випуски спе¬ціальних стіннівок. Доречним є проведення такої форми роботи, як “Дерево роду”, де зустрічаються покоління, обговорюються підходи до зміцнення здоров’я дітей, звернення до народної педагогіки.
Ефективною є така форма роботи, як зустріч у родинному колі, де здійснюється індивідуальна допомога родинам через кон¬сультації валеологічного спрямування, показ, зустріч з лікарями, психологом.
У системі педагогічного всеобучу бажано використовувати педагогічні задачі та завдання для батьків, які мають валеологічний зміст. Ці завдання можуть бути логічними, головна мета яких полягає у стимулюванні активності батьків до самостійного набуття педагогічних валеологічних знань, умінь, осмисленні важливих положень педагогічної валеології, виховання дітей у сім’ї. Логічні завдання допомагають аналізувати, зіставляти з практичною діяльністю виховання дітей в родині і в дошкільному закладі, робити висновки, помічати перспективи та шляхи поліпшення валеологічного виховання. Практичні завдання допомагають батькам формувати і розвивати педагогічні вміння і навички, застосовувати їх в конкретних ситуаціях виховання дітей в родині. Це можуть бути дослідження конкретних умов виховання дітей, вивчення причин недоліків у вихованні і розробка на цій основі заходів щодо удосконалення навчально-виховного процесу в родині і дошкільному навчальному закладі. Навчальні завдання широко використовуються педагогами в системі батьківського загального навчання. Виконуючи такі завдання, батьки індивідуально чи колективно аналізують літературу з питань формування здорового способу життя дітей, обговорюють педагогічні ситуації, пропонують шляхи і способи покращання валеологічного виховання дітей [3].
Систематизувавши і об’єднавши форми роботи педагогічного колективу дошкільного навчального закладу і сім’ї, ми переконались, що немає такої частини педагогічного процесу, в яку не можна було б включити валеологічний зміст. Валеологія розширює, урізноманітнює форми і методи технології педагогічного процесу та сімейного виховання, дає змогу широко використовувати ігри, фізичні вправи, цікаві інтелектуальні завдання, проводити прогулянки, гігієнічні процедури, заняття.
Однак це зовсім не означає, що батьки вдома, з дня на день, кожної години повинні втлумачувати дітям валеологічні знання. Треба стерегтися втрати дітьми інтересу до валеологічних знань через перевантаження їх недоступною інформацією, відсутності на практиці переконання важливості отриманих знань для саморозвитку та самовдосконалення.
Дуже важливо, щоб кожне повідомлення валеологічного змісту було відкриттям для дитини, дивом, раніше невідомим їй, кликало до самоаналізу, подальшого розвитку. Лише в цьому випадку можна досягти позитивного результату, виробити у малюків чітке і постійне бажання бути здоровими, спритними, бадьорими, веселими, зробити здоров’я предметом постійного піклування дитини, а не лише батьків. Дитина навчається аналізувати кожне явище, дію з точки
зору корисності чи шкідливості, навчається цінувати життя і здоров’я що і є основним завданням дошкільного навчального закладу і сім’ї.
Ефективність формування здорового способу життя дошкільників залежить від багатьох факторів: цілеспрямованої діяль¬ності педагогів на формування рівня педагогічної валеологічної культури сім’ї, єдності педагогічного впливу дошкільного навчального закладу і сім’ї у вихованні здорового способу життя, оновлення валеологічного змісту роботи з батьками та форм їхньої
педагогічної освіти.
ЛІТЕРАТУРА
1. Денисенко Н. Будьте здорові, діти // Дошкільне виховання. – 1999. – № 3. – С.12-14.
2. Закон України “Про дошкільну освіту”. – К., 2001.
3. Калуська Л. Рости здоровою, дитинко. – Івано-Франківськ, 1996. – 121 с.
4. Калуська Л. Валеологія в дитячому садку та вдома. – Івано-Франківськ, 1999. – 97 с.
5. Кондратюк С.М. Інтегративний підхід до виховання у молодших школярів здорового способу життя: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.07 – теорія та методика виховання / Інститут проблем виховання АПН України. – К., 2003. – 20 с.
6. Юрочкіна С. Педагогічні основи валеологічного виховання дітей старшого
дошкільного віку: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01. – К., 1997. – 26 с.
ФОРМУВАННЯ ОСНОВ МАЙСТЕРНОСТІ СЛОВА У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
З.П.Сергеєва
В статье раскрыто особенности формирования основ словесного мастер¬ства у будущих воспитателей детей дошкольного возраста. Предлагается перечень учебных дисциплин, необходимых для непосредственно формирования знаний и умений, обеспечивающих словесное мастерство воспитателя.
The peculiarities of formation of the word mastery bases in future kindergarten teachers are revealed in the article. The list of educational subjects which form the habits and skills providing word mastery of the teacher is proposed.
Майстерність слова посідає одне з чільних місць у професійній підготовці спеціа¬ліста будь-якої кваліфікації. Значно зростає значення живого слова, мистецтва грамотно
і чітко висловлювати свої думки в умовах функціонування суспільства, що потребує
освічених, активно мислячих, творчих і свідомих громадян.
У процесі розбудови демократичної держави в Україні є відчутним дефіцит мисленнєво-мовленнєвої та комунікативної культури особистості. Як результат, ми постійно виявляємо невміння громадян вести конст¬руктивний діалог, дебати, дискусії, спілкуватися на відповідному професійному рівні.
Майстерність слова має стати складовою професійної діяльності педагога. Словесну майстерність ми розуміємо як інструмент професійної діяльності педагога, завдяки якому можна здійснити різні завдання: зміст складної теми заняття зробити цікавим, а процес вивчення – привабливим; створити щиру атмосферу спілкування у групі; встановити контакт з дітьми, досягти взаєморозуміння з ними; сформувати в дітей відчуття емоційної захищеності; вселити в них віру в себе. Виходячи з цього, ми констатуємо той факт, що становлення фахівця педагогічного напрямку неможливе без здатності володіти мистецтвом слова.
Готовність до володіння майстерністю слова має стати не лише результатом професійної підготовки студентів, але й її метою, одним із важливих компонентів у формуванні особистості педагога.
Методологічною основою дослідження цієї проблеми є системний підхід до організації процесу навчання та формування словесної майстерності майбутніх педагогів у дослідженнях Б.Я.Буяльського, І.А.Зязюна, А.Й.Капської, вчення видатних педагогів з проблеми організації педагогічного спілкування, а саме: Ш.О.Амонашвілі, І.А.Зязюна, О.Л.Кононко, І.О.Луценко, В.О.Сухомлин¬ського.
В сучасній вищій школі передбачається здійснити докорінне реформування концептуальних, структурних і організаційних засад освітянської системи. Це вимагає підготовки нового покоління педагогічних кадрів, здатних до роботи в інших соціально-еконо¬мічних, політичних, в оновлених і модернізованих професійних умовах.
Для успішної реалізації та зміни професійних функцій майбутньому педагогу потрібні ґрунтовні психолого-педагогічні та методичні знання, розвинені педагогічні
здібності, досконалі професійні вміння.
Адже йдеться не просто про підготовку ерудованого фахівця, який навчає чи виховує, а про фахівця нового рівня, здатного при модернізації педагогічного процесу змінювати свої функції. Одним із прикладних умінь, якими має володіти педагог, є мовленнєві уміння – здатність чітко говорити, виразно розповідати, читати, спілкуватись.
Справді майстерне володіння словом потребує від майбутнього педагога постійного вдосконалення власних умінь, оскільки словесна творчість – це процес короткочасний і його повторення можливе лише тоді, коли педагог зуміє відтворити заново в собі той внутрішній стан, в якому він перебував у хвилини найвищого злету, зафіксувати у власній думці за допомогою певних асоціацій, звуків, слів, включити до дії в потрібний момент залежно від педагогічної ситуації чи установки.
Слід констатувати, що до сьогоднішнього дня не втратили свого високого значення думки В.О.Сухомлинського про етико-есте¬тичну силу й красу слова педагога, який повинен досконало володіти усіма багатющими ресурсами рідного слова, впливати на формування свідомості дитини не тільки своїм розумом, гарячим серцем, але й усім життям – чистим, благородним, одухотвореним ідеєю “педагогіки серця” [12]. Отже, при професійній підготовці вихователя дітей дошкільного віку чільне місце має займати його підготовка до словесної діяльності.
Цій проблемі приділена велика увага А.Й.Капською, котра визначає важливим чинником, що суттєво впливає на якість мовлення, переконаність в тому, що все висловлене є надзвичайно цікавим, потрібним, що не можна не сказати про те, “про що я думаю, у що вірю, що мені подобається”, необхідно примусити своїх слухачів бачити й оцінювати факти і явища так, як хоче мовець [4].
І.А.Зязюн розробив схему мовленнєвого розвитку майбутніх педагогів, яку ми беремо за основу у підготовці вихователя дітей
дошкільного віку. Автор пропонує особливу
увагу звертати на вдосконалення мовлення педагога, на питання правильності та чистоти мовлення. Важливого значення надає він роботі з тлумачними, лексичними, фразеологічними та іншими словниками [9].
У процесі підготовки вихователя дітей дошкільного віку до здійснення мовленнєвої діяльності ми також керуємося вимогами до культури мовлення, розробленими М.І.Пен¬тилюк [10]. Зазначаємо основні з них:
– змістовність – вміння продумати текст й основну думку висловлювання; розкрити їх повно; матеріал підпорядковувати темі й основній думці;
– правильність і чистота – вміння дотримуватись норм літературної мови; в
усному висловлюванні – орфоепічних,
лексичних, фразеологічних, словотворчих, граматичних, стилістичних;
– точність – вміння добирати слова і будувати речення так, щоб найточніше передати зміст висловлювання;
– логічність і послідовність – вміння говорити і писати послідовно виділяючи мікротеми і встановлюючи зв’язок між ними; забезпечувати смислові зв’язки між словами і реченнями в тексті;
– багатство – вміння використовувати
різноманітні мовні засоби (слова, речення), уникати невиправданого повторення слів, однотипних конструкцій речень;
– доречність – уміння враховувати, кому адресовано висловлювання, як воно буде сприйняте, за яких обставин відбувається спілкування;
– виразність і образність – вміння добирати слова і будувати речення так, щоб якнайкраще, найточніше передати думку, бути оригінальним у висловлюванні і впливати на співрозмовника.
На нашу думку, кожен фахівець дошкільного виховання має враховувати ці вимоги, і тому ми домагаємося дотримання їх студентами в умовах навчального закладу.
До компонентів словесної майстерності педагога ми відносимо також мовленнєвий етикет. За визначенням М.Стельмаховича, український мовленнєвий етикет – це національний кодекс словесної добропристойності, правила ввічливості. Він сформувався історично в культурних верствах нашого народу і передається від покоління до покоління як еталон народної мовленнєвої поведінки українця, виразник людської гідності й честі, української шляхетності й аристократизму духу [11].
Основна вимога мовленнєвого етикету – ввічливість, статечність, уважність і чемність співрозмовника. Справді вихована людина поштиво розмовляє завжди, скрізь і з усіма. Народна практика живого спілкування багата на слова ввічливості, які мають складати основу мовленнєвого спілкування майбутнього педагога.
Важливу роль в мовній культурі педагога відіграє і особистість мовця. Цій проблемі особливого значення надавав Іржі Томан, визначаючи групу факторів, що зумовлюють популярність або непопулярність тієї чи іншої особи [13]. Ці фактори є важливим засобом впливу педагога на дітей в процесі його мовного спілкування з ними. Виділено три групи таких факторів:
? зовнішній вигляд мовця;
? внутрішні якості особистості;
? вміння спілкуватися з людьми.
Отже, всебічний аналіз проблеми дозволяє нам зробити такий висновок: володіти всіма засобами та компонентами мовної культури – професійний обов’язок кожного вихователя дітей дошкільного віку.
Результати окремих досліджень та педагогічних спостережень, опитувань, бесід свідчать, що випускники дошкільних факультетів вищих навчальних педагогічних закладів мають невисокий рівень мовленнєвої культури та культури спілкування [2].
В нашому експериментальному дослідженні була також поставлена мета – з’ясувати рівень словесної майстерності вихователів-випускників Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту за освітньо-кваліфікаційним рівнем “молодший спеціаліст”. В ході експерименту були опитані керівники дошкільних навчальних закладів міста Хмельницький (45 осіб), яким пропонувалось оцінити мовно-професійні якості
вихователів дошкільних закладів за системою: “відмінно”, “добре”, “задовільно”.
Із 50 випускників, професійно-мовленнє¬ві якості яких було запропоновано оцінити,
10 осіб отримали оцінку “відмінно” (20%),
25 – оцінку “добре” (50%),
15 – оцінку “задовільно” (30%).
Це дослідження показало, що третина вихователів недостатньою мірою володіють майстерністю слова. Наряду з цим було проведено анкетування, бесіди зі студентами, які довели, що опитувані не вважають себе повністю готовими до наступної мовленнєвої діяльності. Серед причин були названі такі: недостатнє практичне володіння українською мовою; недостатність знань з культури мовлення; відсутність практичних умінь і навичок спілкування в різних життєвих ситуаціях.
Таке становище в цілому підтверджує загальну характеристику стану мовленнєвої культури студентів та вихователів, подану в науково-педагогічній літературі.
Наша експериментальна робота передбачала аналіз реальних передумов підготовки студентів до майбутньої словесної діяльності з метою визначення місця та значення формування майстерності слова у навчально-виховному процесі вищого педагогічного закладу, який здійснює підготовку фахівців за трьома освітньо-кваліфікаційними рівнями (Хмельницький гуманітарно-педагогіч¬ний інститут). Ми проаналізували зміст ступеневої підготовки фахівців зі спеціальності “Дошкільне виховання” і дійшли висновку, що розробка структурно-логічних схем та узгодження змісту ступеневої професійної підготовки, наукове обґрунтування методичного та дидактичного навчального матеріалу, координація різнорівневих програм навчальних дисциплін, усіх напрямів, забезпечує підготовку студентів до мовленнєвої
діяльності. Студентів навчають логічно мислити і грамотно висловлювати думки, орієнтуватися в будь-якому тексті, виразно читати вголос, виголошувати промову, виступати в ролі співрозмовника.
На наступному етапі експериментальної роботи ми визначили окремі предмети, які безпосередньо формують знання, уміння та забезпечують словесну майстерність вихователя. Нами виділено “Методику розвитку рідної мови” як навчальну дисципліну, котра є основною у здійсненні завдань формування мовленнєвої майстерності вихователя дітей дошкільного віку, яка викладається на І та ІІ освітньо-кваліфікаційному рівні. Зміст курсу визначає досконале володіння теоретичними положеннями методики, набуття практичних умінь та навичок творчого їхнього застосування.
Безпосередньо формування майстерності слова відбувається при вивченні теми “Мова вихователя” (І ОКР) та теми “Організація роботи з розвитку мовлення в ДНЗ” (ІІ ОКР).
Важливе значення для формування ви¬разності та культури мовлення має навчальна дисципліна “Практикум з виразного
читання” (І-ІІ ОКР), що передбачає формування у студенті навичок володіння усним літературним мовленням, логічно чітким, емоційно-образним способом викладення власних думок та передачі змісту художніх творів, хорошою дикцією, гнучким, рухливим голосом широкого діапазону.
В навчальний план на ІІ освітньо-кваліфікаційному рівні введено психотренінґ комунікативності, який передбачає озброєння студентів знаннями суті процесу спілкування, його закономірностей та особливостей організації, допомагає знайти способи, та прийоми спілкування з дорослими та
дітьми дошкільного віку, учить керувати своїми діями, почуттями, використовувати засоби та індивідуальні прийоми спілкування.
Таким чином, констатуємо той факт, що з метою дотримання вимог до професійної підготовки фахівців в галузі дошкільної освіти ці навчальні дисципліни здійснюють повністю підготовку студентів до мовленнєвої діяльності та формують мовленнєві уміння, необхідні для висококваліфікованого фахівця, готового використати їх у майбутній практичній діяльності на високому професійному рівні.
Ми вважаємо, що важливою умовою формування у студентів словесної майстерності
є організація науково-дослідницької роботи, яка впливає на якісний рівень мовленнєвих умінь, показує шляхи формування цих умінь, розвиває творчі здібності та навички спілкування.
Практичні уміння і навички, отримані при вивченні теоретичних курсів та написанні дипломних та курсових робіт, студенти реалізують при проходженні різних видів педагогічної практики.
Досліджуючи проблему формування у студентів майстерності слова як компонента професійної підготовки, ми дійшли такого висновку:
1. Процес формування професійних умінь словесної майстерності довготривалий, послідовний, копіткий, тому під час навчання майбутніх вихователів закладаються лише основи їхньої педагогічної майстерності та визначаються напрямки їхнього подальшого розвитку і вдосконалення.
2. Створення й апробування програм з курсу “Практикум з виразного читання”, “Методика розвитку рідної мови” та психотренінґу комунікативності в умовах ступеневої освіти враховує специфіку професійної діяльності вихователя дітей дошкільного віку, сучасні вимоги до мовної майстерності, ґрунтується на особистісно-орієнтованих підходах у навчанні та вихованні, сприяє вдосконаленню фахової підготовки студентів різного кваліфікаційного рівня.
ЛІТЕРАТУРА
1. Бабич Н.Д. Основи культури мовлення. – Львів: Світ, 1990. – 232 с.
2. Богуш А.М. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі. Практикум: На¬вчальний посібник. – К.: Вища школа, 1995. – 190 с.
3. Буяльський Б.А. Поезія усного слова. – К.: Рад. школа, 1969. – 236 с.
4. Капська А.Й. Виразне читання на уроках літератури. – К.: Рад. школа, 1979. – 200 с.
5. Капська А.Й. Виразне читання. – К.: Вища школа, 1986. – 180 с.
6. Капська А.Й. Педагогіка живого слова: Навчально-методичний посібник. – К.: ІЗМН, 1997. – 139 с.
7. Культура української мови: Довідник / За редакцією В.М.Русанівського. – К.: Либідь, 1990.
8. Луценко І.О. Готуємось до мовленнєвого спілкування з дошкільниками: Навчальний посібник. – К.: ІРПУ, 2001. – 130 с.
9. Педагогічна майстерність / За ред. І.А.Зязюна. – К.: Вища шк., 1977. – 348 с.
10. Пентилюк М.І. Культура мови, стилістика: Пробний підручник для гімназій гуманітарного профілю. – К.: Вежа, 1994.
11. Стельмахович М. Український мовленнєвий етикет // Дивослово. – 1998. – № 3. – С.34.
12. Сухомлинський В.О. Слово про слово. – Вибрані твори: В 5 т. – К., 1977. – Т. 5. – С.82.
13. Томан Іржі. Мистецтво говорити. – К.: Політвидав, 1986. – 360 с.
ПСИХОЛОГІЧНА ЛАБОРАТОРІЯ –
ОДИН ІЗ ШЛЯХІВ АДАПТАЦІЇ СТУДЕНТІВ,
ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ
Л.Г.Софіян
Статья раскрывает особенности адаптации студентов-первокурсников к новым условиям жизни, учебной деятельности, общения с ровесниками группы, старшекурсниками, преподавателями.
Один из таких путей адаптации – это занятия в психической лаборатории гуманитарно-педагогического института.
В процессе занятий в лаборатории студенты обучаются навыкам экспериментально-исследовательской работы, у них формируются устойчивый, глубокий интерес к науке психологии, любовь к будущей, самой гуманной на земле профессии – воспитателя детского сада.
Статья может быть рекомендована преподавателям І, ІІ уровня аккредитации, руководителям внеурочных форм работы.
The article reveals peculiarities of students’ of the first year of study adaptation to the new conditions of living, educational activity, communication with freshmen-coevals, with elder students, teachers.
One of such ways of adaptation is the course of training in the psychological of the Humanitarian-Pedagogical Institute.
In the process of training in the laboratory the students study experience of experimental and research work. They form steady and deep interest to the psychology as a science, they love their future profession – teacher at kindergarten – the most humane profession in the world.
The article can be recommended to the teachers of educational institutions of the 1st and 2nd levels of accreditation, to the teachers of post – class forms of work.
Дошкільний навчально-виховний заклад сьогодні ставить високі вимоги до майбутніх фахівців. До гуманітарно-педагогічного інституту приходять випускники шкіл І ступеня, які виявляють інтерес до професії вихователя. Головним мотивом вступу до інституту, на їхній погляд, є любов до дітей.
Прийнятий закон про дошкільну освіту підкреслив, що майбутнє людства, нашого суспільства в руках вихователя. Тому надзвичайно актуальним є питання, хто сьогодні прийде в навчально-виховний дошкільний заклад.
Довкілля третього тисячоліття має гостру потребу в новому поколінні педагогів, які б володіли не лише високим рівнем академічних знань, але й високою моральністю. Мета педагогічного вузу підготувати високоосвічених спеціалістів, закоханих у свою професію.
Закономірно, що у першокурсників наступає важливий етап їхнього життя, змінюється соціальне оточення, стилі спілкування, статус, особливості діяльності. Лише вчора вони відчували увагу й опіку своїх шкільних вчителів, а в умовах інституту вони почувають себе дискомфортно. За дуже короткий термін студенту слід допомогти адаптуватися в колективі групи. Він повинен зрозуміти, що є багато можливостей розкрити свої
інтереси, здібності, уміння. В інституті
працюють клуби, гуртки, психологічна лабораторія, факультативи, які мають на меті переконати у правильності обраної професії, сформувати глибокий інтерес та любов до обраної професії. Поняття “адаптація
студентів” – носить конкретний характер і означає, насамперед, саме пристосування особистості, особистісних властивостей і якостей до конкретних умов даного педагогічного вузу. За дослідженнями (Семиченко В.А., Зданевич Л.В.), адаптація до училищних умов життя, навчання, дозвілля, безумовно, пов’язана з різкою зміною соціального стану особистості, хоч і менш істотно, ніж у разі пристосування до нових умов праці. Виходячи з найважливіших напрямків встановлення особистості, основний зміст процесу адаптації студентів молодших курсів пропонується визначити такими напрямами [6, C.54]:
• нове ставлення до професії;
• освоєння нових навчальних норм, оцінок, засобів і прийомів самостійної роботи, інших вимог;
• пристосування до нового типу на¬вчального колективу, його звичаїв і традицій;
• ознайомлення з новими видами на¬вчальної діяльності;
• пристосування до нових умов побуту в студентських гуртожитках, нового культурного середовища, нових форм використання вільного часу.
За дослідженнями Л.В.Зданевич, важливим аспектом психологічної адаптації є зміна соціального статусу, який має такі риси [3, С.137]:
• усвідомлення нової якості в своїй соціальній позиції, підвищене почуття
власної гідності (“я вже не школяр, а студент”);
• прагнення домогтися перших успіхів, які підтверджують нову, більш високу позицію;
• інтерес і старанність у виконанні навчальної та іншої роботи в стінах педагогічного училища;
• різноманітність навчальних і поза¬класних інтересів.
У Хмельницькому гуманітарно-педагогіч¬ному інституті полегшують цей процес адаптації такі форми позаурочної роботи, як робота психологічної лабораторії. На засідання якої запрошуються студенти перших курсів, і мета цих засідань – допомогти звільнитися від переживань, тривоги, недовіри, страху, оволодіти способами налагодження стосунків з ровесниками, викладачами. Такими є засідання під девізом: “Пізнай себе, пізнаєш інших”; “Вихователь – прекрасніше професії не знаю”; “Досліджуєм індивідуальні особливості дітей дошкільного віку”. Багаторічні спостереження викладачів психології доводять, що формування професійної спрямованості у першокурсників знаходяться в тісному зв’язку з процесом перебудови особистості під впливом нової соціальної ролі “студент, майбутній вихователь”.
Перетворююча сила соціальних очікувань людини залежить від безпосереднього спілкування з колективом в якому навчаєшся, а всі ми такі різні... і кожен чує “свій марш”.
Тому, працюючи в психологічній лабораторії, студенти розширюють і поглиблюють свої знання про те, що кожній людині притаманні неповторні риси, які склалися в ході її індивідуального розвитку і їх слід враховувати для того, щоб у колективі тобі було комфортно жити і працювати.
А згодом, вивчаючи умови формування особистості дошкільника та досліджуючи їхні індивідуальні особливості, студенти усвідомлюють, що особистість дитини, її
неповторна індивідуальність стоїть у центрі освітньо-виховного процесу кожного навчального дошкільного закладу. Складні соціальні та екологічні обставини у нашій державі зумовлюють необхідність
постійної уваги вихователів і батьків до фізичного та психічного здоров’я дитини. Дошкільний вік – період, коли малята най¬уразливіші, гостро сприймають усі дії до¬рослих та однолітків, які зачіпають їхнє “Я”.
Виникнення різних емоційних розладів, порушень соціальної поведінки великою мірою пов’язано з особливостями сімейного виховання. Сімейні конфлікти, дефіцит
батьківської любові і уваги, жорстокість,
надмірна вимогливість, непослідовність у системі заохочень і обставин, які травмують дитину, провокують різні деформації психіки і поведінки [1, C.3].
Ось тут і виникає потреба індивідуального підходу до дитини. Видатні психологи О.В.Запорожець, О.Леонтьєв, Г.Люблінська, Д.Ельконін займались проблемою індивідуального підходу у зв’язку з вирішенням завдань формування особистості.
Індивідуальний підхід, за дослідженнями Я.І.Ковальчук [5, C.18], вимагає від педагога дошкільного закладу великого терпіння, уміння розібратися в складних проявах поведінки. В усіх випадках необхідно знайти причину формування тих чи інших індивідуальних особливостей дитини. Це може бути стан здоров’я, особливості вищої нервової діяльності, умови навколишнього середовища. Різні відхилення в поведінці дитини легше попередити, ніж долати їх, коли вони перетворяться на звичку.
Сьогодні поставлено під сумнів закон існування і розвитку добра. Багато років дітей виховували згідно з цим основним моральним законом: добро породжує добро, а зло здатне породити лише зло. Як підкреслюють українські дослідники, зараз “цей закон спрацьовує доти і лише там, доки і де сам ґрунт здоровий. У значною мірою хворому “суспільстві” цей закон вже не спрацьовує, скоріше навпаки: там, де добро (гуманність, чесність, істина тощо) органічно ігнорується, там добро породжує зло, викликає з глибини підсвідомості агресію і ненависть...” [4, С.93]. Лють, жорстокість, безсердечність нашого переломного часу можна зрозуміти, проте аж ніяк не можна виправдовувати їх і миритися з ними. Передусім тому, що це підриває здоровий культурний розвиток підростаючого покоління, повноцінне формування особистості, тобто ставить під сумнів і майбутнє самого суспільства. У дітей зросла асоціальна спрямованість, вони стали більш агресивними, вразливими, швидко виходять із стану рівноваги. Значно зросла кількість психічних захворювань, безпосередньо пов’язаних із соціальними умовами. В окремих дітей розвиваються хибні якості: жорстокість, брехливість, лють та інші, у значної частини підлітків порушуються цінність орієнтації.
Серед чинників, пов’язаних із проявами агресії дітей, виділяють такі:
1) соціально-економічне та політичне становище сучасного суспільства;
2) моральні норми поведінки, що задаються соціальними умовами;
3) умови мікро середовища, тобто сімейного, родинного оточення й оточення знайомих та однолітків;
4) характер і система виховання які сприяють тому, що агресивні дії стають звичайним досягненням своїх потреб;
5) вікові та індивідуально-психологічні особливості дітей;
6) соматичне неблагополуччя, послаблене здоров’я, психічні захворювання;
7) фізичні умови середовища, що оточує дитину, висока концентрація людей у великих містах, неможливість залишитися на самоті тощо.
Найважливішими з них є особливості соціального становища та загального емоційного стану здоров’я дитини в конкретній ситуації. Звичайно, не меншу роль відіграють схильність дітей до агресивності, природжений темперамент, відображенням якого є поведінка дитини, її конституційні дані. На формування агресивної поведінки дітей чималий вплив мають взаємовідносини в сім’ї. Дитина, що зростає в сім’ї з високим рівнем суперництва, може включитися в змагання і стати самовпевненою, впертою.
Деякі дослідники пояснюють схильність дітей старшого дошкільного віку до агресивної поведінки ще одним можливим чинником – послідовністю народження. Наприклад, малюк із сім’ї з великою кількістю
дітей частіше схильний до сором’язливості, що може бути пов’язано з підвищеною турботою про нього великою кількістю людей. Гіперопіка може викликати протест, зокрема агресивні дії (хоча може стати і причиною
інфантильності, що не передбачає агресивної поведінки). Якщо така дитина змушена бути самостійною, то з неї, на думку автора [1, C.28], може розвиватися агресивна осо¬бистість. Навпаки, старша дитина в багато¬дітній сім’ї частіше схильна до самовпевненості, можливо, тому, що відчуває перевагу над молодшими дітьми або відповідальність
за них.
З дослідженнями психологів щодо агресивності дітей із багатодітних сімей можна погодитися лише частково до певної аргументації.
Одні і ті ж чинники по-різному впливають на кожну дитину. І часто зовнішньо однакові форми поведінки різних дітей зумовлені різними причинами, мотиваціями (свідома, несвідома). Та й у самі вчинки діти вкладають різний зміст. Через це однакові форми реакцій педагога свідчать про недиференційований підхід до виховання, нерозуміння справжніх причин поведінки дітей,
а інколи – про формальне ставлення до
роботи. На жаль, приклади безпорадної пасивності педагогів щодо усунення конкретних виявів агресивності й жорстокості серед своїх вихованців поки що непоодинокі.
Дослідження О.Б.Бовть [1, С.18] доводять, що кожна особистість певною мірою наділена агресивністю. Відсутність її веде до пасивності, конформності тощо. Надзвичайний розвиток її починає визначати всю суть особистості, яка може стати конфліктною, не здатною на свідому кооперацію. Сама собою агресивність не робить людину свідомо небезпечною, бо, з одного боку, існуючий зв’язок між агресивністю і агресією не є жорстоким, з іншого – сам акт агресії не приймати свідомо небезпечні та не схвалювані форми.
Під час шеститижневої педагогічної практики з психології і роботи в психологічній лабораторії студенти навчаються психологічному спостереженню і розуміють, що агресивність як психологічне явище в до¬шкільному віці виявляється в характеристиці дій та вчинків, коли дитина прагне навмисно завдати шкоди іншій, образити, ударити, зробити боляче, дошкулити словом. Агресивний дошкільник дражнить ровесників, вигукує образливі прізвиська. Він упертий та самовпевнений, спочатку заперечує, а потім вислуховує, частіше говорить “ні”, ніж “так”. Перші ознаки агресивності спостерігаються у дітей після 2,5 років, емоційні переживання малюків від 2 до 3-х років відзначаються високою інтенсивністю, їхні прояви не регулюються соціальними нормами і вольовими зусиллями. Своє незадоволення вони демонструють надто безпосередньо: галасують, падають на підлогу, тупають ногами, верещать, можуть дряпатися, кусатися, битися.
Спалах люті з елементами агресивної поведінки спостерігається в ситуаціях, коли бажання дитини з будь-якої причини не виконуються. Виникає реальна можливість конфлікту між нею і батьками, який нерідко супроводжується агресивними проявами з боку малюка.
Нерідко агресивні дії дитини раннього
віку є частиною загальної реакції протесту проти дій дорослих. Це спостерігається у маленьких дітей (1,5-2 роки), батьки яких наполягають на своєму, не враховуючи
індивідуальних і вікових особливостей власної дитини, її фізичного стану, динаміки розвитку.
У середньому і старшому дошкільному віці (5-6 років) агресивна поведінка розглядається як специфічна форма взаємовідносин дитини з іншими людьми (в першу чергу з однолітками). В цей період з’являються скарги на бійки, на агресивні дії дитини у ставленні до молодших сестер, братів. Така поведінка свідчить про недоліки в сфері
соціальних взаємовідносин, є наслідком незадоволення дитини своїм становищем у групі дитячого садка або в сім’ї.
Г.Еберлейн визначає агресивність як “відчай дитини, яка шукає визнання і любов”. Агресивність викликається активним прагненням дитини усунути конфліктну
ситуацію будь-якими засобами. Дефіцит
любові є фоном, на якому легше виявитися
агресивності.
На думку Гізели Еберлейн, агресивність – це зворотний бік страху. Гіперопіка батьків викликає в дітей невпевненість характеру, амбівалентність (подвійність) емоцій і, як результат, страхи, які, потім гіперкомпенсуючись, проявляються в агресивній поведінці дитини. І на батьків поширюються її реакції протесту.
До ознак агресивності дітей дошкільного віку можна віднести такі:
• впертість, прагнення заперечувати, відмовлятися;
• забіякуватість, дратливість;
• напади гніву, вибухи злості, обурення;
• прагнення образити, принизити;
• владність, егоцентризм, завищена самооцінка, самовпевненість;
• невміння обстоювати своє;
• невміння зрозуміти інтереси іншого.
Кожна окрема ознака ще не свідчить про виражену агресивність. Випадкові, епізодичні прояви впертості або запальності – також не показники високого рівня цієї риси. Лише систематичні прояви перелічених особливостей поведінки та їхньої взаємодії свідчать про агресивність дошкільника.
Агресію потрібно відрізняти від наполегливості, напористості, які включають захист майна чи прав (наприклад, не дозволяє взяти іграшку), впертості у своїх бажаннях і прагненнях.
У центрі особливої уваги вихователів, спеціалістів дошкільного закладу повинні бути діти, які потребують особливої допомоги. Варто ретельно розібратися в їхніх індивіду¬альних особливостях, добре усвідомити, що в них закладено від природи. Адже властивості вищої нервової діяльності не переробиш. Тому потрібно їх визначити, щоб допомогти дитині у виробленні природного для неї і тих, хто її оточує, стилю діяльності. Необхідно добре усвідомлювати. і розмежовувати ознаки тривожності (підвищена збудливість, напруженість, скутість; страх перед усім новим, незнайомим, незвичайним, невпевненість у собі, занижена самооцінка і т.д.); імпульсивності (невміння чекати, нетерплячість; образи, що легко виникають і швидко минають, дратівливість, нестриманість і т.д.); ознаки агресивності (упертість, прагнення заперечувати, відмовлятися; забіякуватість, дратівливість; напади гніву, вибухи злості, обурення, прагнення образити, принизити; владність, намагання обстоювати своє) [4, C.29, 37, 41].
ЛІТЕРАТУРА
1. Бовть О.Б. Психокорекційна робота з попередженням агресивності дітей мо¬лодшого дошкільного віку // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. – № 1-3. – С.3-8, 18-20.
2. Закон України про дошкільну освіту.
3. Зданевич Л.В. Адаптація студентів до навчального закладу // Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка. – 2001.
4. Карпенко З.С. Експресивна психотехніка для дітей: Психологія дошкільнят. – К., 1997. – 95 с.
5. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. – М.: Просвещение, 1985.
6. Семиченко В.А., Галус О.М., Зданевич Л.В. Теоретичні та методичні основи професійного самовиховання студентів вузу // За заг. ред. В.А.Семиченко. – Хмельницький: ХГПІ, 2001.
ІННОВАЦІЙНІ ПІДХОДИ ДО СТРАТЕГІЇ
ФІНАНСУВАННЯ ОСВІТИ
О.П.Біницька
В статье проанализированы подходы к финансированию высшего образования и даны рекомендации по усовершенствованию данного процесса в рыночных условиях.
The approaches to the financing of higher education are analyzed in the article. The recommendations of mastering of the given process in the conditions of market are proposed.
Рівень державного фінансування освіти – один з головних показників, який характеризує державну політику в цій галузі. У зазначеному контексті надзвичайно суттєвим є питання, з якого джерела фінансуються заклади освіти (центральних, реґіональних, місцевих органів), а також у якому співвідношенні воно здійснюється.
За останнє десятиріччя більшість розвинутих країн світу провели реформи в галузі освіти, в тому числі й у сфері управління освітою. Все більше простежується тенденція до децентралізації, перекладу багатьох управлінських повноважень та функцій на більш низькі рівні і більш повної участі суспільства в процесі керівництва освітою.
Як результат цього процесу в ряді держав змінилися методи і механізми фінансування закладів освіти. У декількох країнах були проведені реформи, спрямовані на децентралізацію фінансування (в Бельгії, Вели¬кобританії, Іспанії, Франції). У деяких –
посилена роль місцевих органів влади щодо прийняття відповідних управлінських
рішень (Фінляндія, Швеція), в інших – введено нові моделі фінансування видатків на утримання навчальних закладів (Нідерланди), в окремих – надано ширші повноваження закладам освіти щодо управління своїм бюджетом (Великобританія).
Але основна відповідальність за фінансування закладів освіти, як і раніше, лягає на державну владу різних рівнів. Ступінь участі того чи іншого рівня управління в фінансуванні освіти залежить від системи національних факторів: державного устрою і загальної системи державного управління, історичних і культурних традицій тощо.
В країнах з централізованими системами освіти рішення щодо фінансування навчальних закладів приймаються центральними органами. У федеративних державах вони покладаються на уряди суб’єктів федерації (або реґіонів). Необхідно підкреслити, що на сьогоднішній день в закордонній управлінській практиці немає чіткої єдиної системи критеріїв для аналізу ступеня централізації або децентралізації управління освітою. Іноземні автори використовують різні підходи і критерії, визначають різні класифікації країн стосовно цієї проблеми. Так, наприклад, професор Брюссельського вільного університету і експерт Ради Європи Анн Ван Хехт виділяє три групи освітніх систем. Перша – здебільшого централізована система освіти. Друга – централізована система освіти з правом тенденції до децентралізації управління. Третя – система освіти з переважною децентралізованою системою управління [1].
Болгарський вчений Н.Попов пропонує іншу класифікацію, він наголошує на
існуванні двох основних груп країн: з централізованим керівництвом, яке поділяється на дві підгрупи – з сильним і повним централізмом; і з децентралізованим управлінням, яке ділиться на 3 підгрупи країн – з пропорційною, нерівномірною і повною децентралізацією управління освітою [2]. Механізми прямого фінансування різні для тих чи інших держав. Надання коштів здійснюється за одним із трьох критеріїв (чи за умов їхньої комбінації).
1. Коли фінансування відбувається “за результатами”, система надання коштів зосереджується на кінцевих показниках роботи (план випуску студентів та аспірантів). На практиці цей підхід виявився непридатним для країн, які розвиваються. Головною проблемою стає зниження рівня якості підготовки студентів за потрібної кількості випускників. Збереження принципу “за результатами”, але в комбінації з децентралізованим фінансуванням, тобто платнею за навчання студентів (досвід США), може дати найефективніші результати. Але це потребує високого рівня розвитку ринкових відносин та рівня життя населення.
2. Фінансування вузів може здійснюватися відповідно до плати за навчання – метод “за витратами”. Найпопулярніші варіації цього методу пов’язані з різними нормативами та формулами, коли перемножують кількість студентів на кошти, затрачені для підготовки одного студента. Така система, якщо її не розробляти надто ретельно, стає за своєю суттю витратною і може спричинити, наприклад, штучне підвищення набору або навчання на повторному курсі. Для України фінансування за цим принципом могло б бути використане за умов розробки нормативів витрат.
3. Більшість держав, які розвиваються, використовують “узгоджувальні” процедури фінансування, які забезпечують високий рівень контролю уряду за системою вищої
освіти в цілому, а також за окремими закладами.
Аналіз досвіду 35 країн, проведений Світовим банком, показав, що в більшості країн, які розвиваються, та в деяких розвинених фінансування здійснюється саме на узгоджувальних засадах (Бразилія, Аргентина, Греція, Індія, Італія та ін.). Менша кількість країн використовує принцип фінансування “за витратами”. Це високорозвинуті промислові та деякі країни Азії і Африки (Канада, Велика Британія, Франція, Швеція, Японія, Норвегія, Китай, Нігерія). Рідко використовують підхід “за результатами” (Данія, Фінляндія, Ізраїль, Голландія). Переважно за рахунок коштів студентів фінансуються вузи Чилі.
У статті двадцять шостій “Загальної Декларації прав людини”, проголошеної Генеральною Асамблеєю Організації Об’єдна¬них Націй 10 грудня 1948 р., записано: “Кожна людина має право на освіту. Освіта повинна бути безплатною, хоча б початкова і загальна. Початкова освіта повинна бути обов’язковою. Технічна і професійна освіта повинна бути загальнодоступною, а вища освіта повинна бути однаково доступною для всіх на основі здібностей кожного” [3].
Аналогічна позиція простежується у статті п’ятдесят третій Конституції України, прийнятій п’ятою сесією Верховної Ради України 28 червня 1996 р., у якій зафіксовано, що “кожен… має право на освіту. Повна загальна середня освіта є обов’язковою. Держава забезпечує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах, розвиток дошкільної, повної, загальної се¬редньої, позашкільної, професійно-техніч¬ної, вищої і післядипломної освіти, різних форм навчання, надання державних стипендій та пільг учням і студентам. “Закон України “Про освіту” проголошує, що фінансування державних навчальних закладів, установ і організацій системи освіти повинно
здійснюватись на нормативній основі за рахунок коштів республіканського та місцевих бюджетів, галузей народного господарства, держави: підприємств і організацій, а також додаткових джерел фінансування, причому держава забезпечуватиме бюджетні асигнування на освіту в розмірі не меншому 10% національного доходу, а також валютні асигнування на основну діяльність” [4].
Вищезазначеним документом передбачено, що бюджетні асигнування на освіту та позабюджетні кошти не підлягають вилученню і не зменшуються у разі одержання коштів з інших джерел. У цьому ж законі зазначається, що державні навчальні заклади та установи системи освіти, діяльність яких повністю або частково фінансується з бюджету і коштів галузі, звільняються від оподаткування прибутку (доходу) без обмеження рівня рентабельності, а їхні потреби для розвитку матеріально-технічної бази задовольняються першочергово відповідно до затверджених нормативів. Звільняються від оподаткування і прибутки (доходи) підприємств, організацій, установ, громадян в частині, яка спрямовується на розвиток освіти.
Життя та фінансово-економічна ситуація змушують вищі педагогічні навчальні заклади освіти шукати і застосовувати додаткові джерела до бюджетних джерел фінансування, що передбачено статтею шістдесят
першою Закону України “Про освіту” “Фінансово-господарська діяльність закладів освіти та установ, організацій, підприємств системи освіти”. Такими додатковими джерелами є кошти, одержані за навчання, підготовку, підвищення кваліфікації та перепідготовку кадрів до укладених договорів, плата за надання додаткових освітніх послуг, кошти, одержані за науково-дослідні роботи (послуги) та інші роботи, виконані закладом освіти на замовлення підприємств, установ, організацій та громадян, доходи від реалізації продукції навчально-виробничих майстерень, підприємств, цехів і господарств, від надання в оренду приміщень, споруд, обладнання, дотації з місцевих бюджетів, кредити і позички банків, дивіденди від цінних паперів та доходи від розміщення на депозитних вкладах тимчасово вільних позабюджетних коштів, валютні надходження, добровільні грошові внески, матеріальні цінності, одержані від підприємств, установ, організацій, окремих громадян, інші кошти.
Покращання фінансової ситуації можливе також шляхом створення на реґіональному рівні управління освітою спеціалізованих комерційних банків, інтегрованих у галузеву економічну інфраструктуру. Акціонерами-засновниками таких банків могли б стати загальноосвітні заклади і органи управління, приватні особи. Створення спеціалізованого банку фінансування освіти має ряд переваг. По-перше, прискориться процес проходження фінансових ресурсів від централізованих джерел до кінцевих отримувачів. По-друге, в комерційний обіг втягуються грошові засоби, які знаходяться на рахунках загальноосвітніх закладів, і тим самим поповнюється галузевий бюджет. По-третє, з’являється можливість мати дивіденди із сум, які знаходяться на рахунках, користуватися пільговим (включаючи безпроцентний) кредитом, а також отримувати консультативну допомогу банку в питаннях ефективності використання фінансових засобів. Створення таких банків дозволило б органам управлінням сформувати сучасну галузеву економічну інфрастурктуру, яка б включала різні інвестиційні фонди, інакше організовувати всю економічну роботу в територіальному освітньому комплексі.
В Україні необхідно більш швидкими темпами впроваджувати систему кредитування освіти. В умовах трансформації економіки
та обмежених доходів більшості сімей кредити населенню на освіту можна надавати
і вони вже надаються у кількох формах:
опосередковано через юридичних осіб (приватні і державні заклади); впровадженням
студентських програм і передусім тих, які організаційно поєднують навчання з працею; неоподаткуванням коштів, спрямованих на оплату навчання; наданням дотацій і кредитів на отримання освіти. Грошова допомога на освітянські послуги допоможе знизити тиск на фонд сприяння зайнятості населення і поліпшить соціальний статус молоді.
Пропонований матеріал розкриває лише деякі із важливих аспектів фінансування
галузі освіти. Об’єктом наукових досліджень означеного напрямку залишається необ¬хідність та впровадження нових підходів
до фінансування галузі освіти, які б орієн¬тувалися до тенденцій перспективних та
інноваційних зрушень і відповідно враховували пріоритетні в майбутньому джерела фінансування освіти як в Україні, так і в
інших країнах світу.
ЛІТЕРАТУРА
1. Van Haecht A. Sharing of Resposibilities and Powers Between Local, Regional and National authorities in the Field of Education. Strasbourg, 1994. – P.8-9.
2. Попов Н. Сравнение на управленисто и финасиратонето на срунето образование в 20 европейски страни // Управление на срунето образование. – 1996. – № 8-9. – С.81-83.
3. Дарманський М.М., Войтенко В.І. Про завдання та функції органів управління освітою в реґіонах щодо постатейного виконання положень Закону України “Про освіту”. – Хмельницький: Поділля, 1997. – 94 с.
4. Закон України “Про освіту”: Підписаний Президентом України 23 березня 1996 р. – К.: Ґенеза, 1996. – 36 с.
ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ
Алешко Валентина Федорівна – старший викладач кафедри дошкільної педагогіки, психології та фахових методик Хмельницького гуманітарно-педагогічного
інституту.
Берека Віктор Євгенович – ректор Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри менеджменту освіти.
Біницька Олена Петрівна – кандидат економічних наук, Хмельницький гуманітарно-педагогічний інститут.
Галус Олександр Мар’янович – проректор з навчальної роботи Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту, кандидат педагогічних наук, доцент.
Дарманський Микола Миколайович – почесний ректор Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту, кандидат педагогічних наук, доцент.
Зданевич Лариса Володимирівна – доцент кафедри дошкільної педагогіки, психології та фахових методик Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту, кандидат педагогічних наук.
Кіт Ганна Іванівна – старший викладач кафедри дошкільної педагогіки, психології та фахових методик Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту.
Машкіна Людмила Андріївна – проректор з педагогічної практики Хмельницького
гуманітарно-педагогічного інституту, кандидат педагогічних наук, доцент.
Павлушкіна Олена Василівна – старший викладач кафедри дошкільної педагогіки, психології та фахових методик Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту.
Палійчук Віра Софронівна – старший викладач кафедри дошкільної педагогіки,
психології та фахових методик Хмельницького гуманітарно-педагогічного
інституту.
Пісоцька Леоніда Станіславівна – старший викладач кафедри дошкільної педагогіки, психології та фахових методик, декан факультету дошкільного виховання, магістр управління навчальним закладом Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту.
Сергеєва Зоя Павлівна – старший викладач кафедри дошкільної педагогіки, психології та фахових методик Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту,
магістр дошкільного виховання.
Софіян Людмила Григорівна – старший викладач кафедри дошкільної педагогіки, психології та фахових методик Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту.
Фольваркова Валентина Іванівна – проректор Хмельницького гуманітарно-педаго¬гічного інституту кандидат педагогічних наук, доцент кафедри української
літератури.
ЗАГАЛЬНІ ВІДОМОСТІ
ПРО ФАКУЛЬТЕТ ДОШКІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ
І КАФЕДРУ ДОШКІЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ, ПСИХОЛОГІЇ ТА ФАХОВИХ МЕТОДИК ХМЕЛЬНИЦЬКОГО ГУМАНІТАРНО-ПЕДАГОГІЧНОГО ІНСТИТУТУ
Факультет “Дошкільне виховання” створено у вересні 2000 року на базі дошкільного відділення Хмельницького педагогічного училища, яке є основним базовим структурним підрозділом Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту (Постанова Кабінету Міністрів України від 29.11.2000 р., № 1759). Дошкільний відділ розпочав свою роботу в 1930-31 навчальному році в Проскурівському педагогічному технікумі і проіснував до 1941 року. Після тривалої перерви в серпні 1960 року знову відновив свою роботу дошкільний відділ – відділ підготовки вихователів дитячих садків.
На факультеті працює 85 викладачів.
Факультет дошкільного виховання готує вихователів дітей дошкільного віку за трьома освітньо-кваліфікаційними рівнями: 5.010101 “молодший спеціаліст”, 6.010101 “бакалавр”, 7.010101 “спеціаліст”.
Навчання на дошкільному відділенні як базовому підрозділі факультету з основною спеціальністю поєднується освоєння однієї з додаткових спеціалізацій:
– соціальний педагог дошкільної освіти;
– вчитель іноземної мови в дошкільних навчальних закладах та в початковій школі.
На факультеті дошкільного виховання навчається 292 студенти в 10 академічних групах:
І освітньо-кваліфікаційний рівень – 226 ст. (8 груп)
ІІ освітньо-кваліфікаційний рівень – 35 ст. (1 група)
ІІІ освітньо-кваліфікаційний рівень – 31 ст. (1 група)
Навчально-виховний процес факультету дошкільного виховання забезпечують 10 кафедр.
Випусковою кафедрою факультету є кафедра дошкільної педагогіки, психології та фахових методик.
Роботу факультету дошкільного виховання та випускової кафедри забезпечують 8 нормативно необхідних для навчального процесу кабінетів та лабораторій, методичний кабінет, бібліотека з читальним залом, електронна компакт-бібліотека, пункт виходу у світову інформаційну мережу Internet, інформаційно-методичний центр.
Інформаційно-методичний центр зі спеціальності “Дошкільне виховання”
Мета створення центру:
1. Поширення інформаційного простору студентів та викладачів щодо оновлення змісту дошкільної освіти на сучасному етапі, результатів наукових досліджень в галузі педагогіки і психології, теорії і методики навчання дітей, ознайомлення з новими педагогічними технологіями.
2. Створення умов для інтелектуальної праці педагогів.
3. Забезпечення підвищення рівня професійної компетентності майбутніх дошкільних працівників через організацію наукової роботи під час написання курсових, дипломних та магістерських робіт.
4. Створення методичного комплексу з проблеми розвитку дітей: розробка фонду занять, дидактичного матеріалу і посібників, створення картотеки перспективного педагогічного досвіду, “банку” педагогічних ідей, розвиток навчально-матеріальної бази.
Викладачами випускової кафедри в позааудиторний час організовується робота зі студентами з метою розширення їхнього наукового світогляду, поглиблення теоретико-практичних знань та вмінь, врахування інтересів та потреб в центрах, лабораторіях, клубах. Ця робота сприяє становленню життєвих орієнтацій особистості майбутнього вихователя, виробленню власної позиції, самореалізації.
Мікроцентр розвитку дитини
Мета: надання методичної, консультативної та діагностичної допомоги сім’ям, які виховують дошкільників вдома.
Завдання роботи центру:
1. Вияв у мікрорайоні континґенту дітей від народження до 6 років, які потребують допомоги.
2. Надання батькам мікрорайону, які виховують дітей дошкільного віку, таких послуг:
– забезпечення підготовки дошкільників до навчання у школі;
– психолого-педагогічна просвіта сімей, які виховують дітей вдома;
– забезпечення консультацій педагогів, психологів, соціологів, медиків з питань, які цікавлять батьків;
– організація розвивальних ігор з психологом, ігор на розвиток інтелектуальної сфери дитини та на розвиток мовлення;
– сприяння розвитку здібностей дитини.
Психолого-педагогічний клуб
“Обговорюємо проблему”
Мета діяльності клубу: поінформованість студентів щодо науково-теоретичних засад та практичних аспектів сучасної дошкільної освіти; самостійна пошуково-дослідницька діяльність студентів та їхня власна позиція щодо проблеми, яка обговорюється.
Майстер-клас “Золотослів”
Мета: оволодіння майстерністю виразного читання художніх творів, формування навичок
публічного виступу.
Завдання:
1. Навчити студентів готувати художній твір до виразного читання, визначати його ідею.
2. Формування уміння виразно читати художні твори перед дитячою аудиторією.
3. Вироблення здатності спілкуватися з дітьми та колеґами.
4. Формування елементарних навичок публічного виступу.
Майстер-клас “Золотослів”, керівник Сергеєва З.П.
Психологічна лабораторія
Мета: вивчення індивідуальних особливостей дітей дошкільного віку як умова у здійсненні особистісно-орієнтованого підходу в навчально-виховній роботі дошкільного навчального закладу.
Завдання:
– вивчення психологічних закономірностей розвитку дітей раннього та дошкільного віку;
– опрацювання досліджень О.В.Запорожця, О.М.Леонтьєва, Г.О.Люблінської, Д.Б.Ель¬коніна, А.Я.Ковальчук з проблеми індивідуального підходу в процесі формування особистості;
– діагностика індивідуальних особливостей дітей дошкільного віку;
– підбір корекційних вправ та їхнє проведення.
Психологічна лабораторія, керівник Софіян Л.Г.
Екологічна студія “Зелена планета”
Мета: формування екологічної культури особистості вихователя дітей дошкільного віку, створення умов для оволодіння основами педагогічної майстерності, розвитку творчості, інтересу, бережного ставлення до природи.
Завдання:
– ознайомлення з сучасними дослідженнями екологічного виховання дітей дошкільного віку;
– вивчення ролі природи в педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського;
– вивчення інноваційної технології щодо створення екологічного дитячого садка (М.Курик, Т.Дубініна) та можливостей екологізації навчально-виховного середовища та процесу в дошкільних навчальних закладах;
– збагачення знань студентів про флору Поділля.
Засідання екологічної студії “Зелена планета”, керівник Кіт Г.І.
Робота факультету проводиться в контексті вирішення комплексної проблеми інституту
“Методологічні та організаційно-педагогічні засади ступеневої підготовки педагогів початкової ланки освіти”.
Викладацький склад факультету дошкільного виховання завжди відкритий до спілкування, співпраці, обміну досвідом з однодумцями, зацікавленими у розв’язанні актуальних проблем дошкільної освіти.
Декан факультету дошкільного виховання Пісоцька Леоніда Станіславівна.
Завідувач кафедри дошкільної педагогіки, психології та фахових методик Зданевич Лариса Володимирівна.
Кафедра дошкільної педагогіки, психології та фахових методик
Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту
Верхній ряд (зліва направо) – Денисенко С.М., Гринько В.І., Абрамович Г.М., Пісоцька Л.С. (декан факультету), Романюк О.В., Лисенко Є.М., Сігінішина Г.Й., Бродовська А.М., Софіян Л.Г., Сергеєва З.П.
Сидять (зліва направо) – Палійчук В.С., Павлушкіна О.В., Алешко В.Ф., Зданевич Л.В. (завідувач кафедри), Машкіна Л.А., Герасимова О.Д., Кіт Г.І.
Наша адреса:
29000 м. Хмельницький,
вул. Проскурівського підпілля, 139
Хмельницький гуманітарно-педагогічний інститут, факультет дошкільного виховання
Вельмишановні колеґи!
Кафедра дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти розпочала випуск науково-практичного журналу “Дошкільна освіта” (чотири випуски на рік), в якому друкуються наукові статті з питань розвитку, становлення та розбудови дошкільної освіти в Україні. Випуски будуть як тематичні, так і комбіновані за розділами.
Вважаємо за доцільне нагадати, що, згідно з Постановою Президії ВАК України від 15.01.2003 року “Про підвищення вимог до фахових видань, внесених до переліку ВАК України”, до друку будуть прийматися лише наукові статті, де присутні такі необхідні елементи:
?постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями (подається курсивом);
?аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор;
?виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується стаття (подається курсивом);
?формулювання цілей статті, постановка завдання (подається курсивом);
?виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів;
?висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямі (подається курсивом).
Стаття подається українською або російською мовами.
*Обсяг статті – до 12 сторінок, яка повинна бути набрана у текстовому редакторі MS Word 2000, кеґль – 14, інтервал – 1,5. Параметри сторінки: поле зверху – 2,5 см, знизу – 2,5 см, ліворуч – 2,5 см, праворуч – 1,5 см; *всі матеріали подаються на дискеті 3,5'', видрукуваними на папері А4 та пересилаються в одному примірнику у конверті формату А4. На останній сторінці автор(и) стверджує правильність цитат і бібліографію своїм підписом; *у посиланні на використані джерела (у межах 8-10 посилань, решта – у тексті) зазначається їхній порядковий номер у списку літератури та сторінка (наприклад: [7: 17]); *резюме (приблизно 1/3 сторінки). В разі, коли статтю написано російською мовою, резюме – українською, і навпаки. Резюме англійською мовою – обов’язкове.
Рисунки, таблиці та підписи до рисунків подаються на окремих аркушах. Кожен рисунок повинен мати підпис, кожна таблиця – заголовок. Формули, рисунки, таблиці мають арабську наскрізну нумерацію.
На окремому аркуші подається довідка про автора (повні: прізвище, ім’я, по батькові); вчені: звання, ступені; повна офіційна назва навчального закладу; кафедра прикріплення, домашня адреса, код міста, телефони; конверт зі зворотною адресою для листування з редакційною колеґією.
До уваги! У майбутньому планується подання часопису до ВАК України з метою надання статусу наукового фахового видання.
Статті подавати на адресу: 69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Рад. України, 57 а, Інститут післядипломної педагогічної освіти, завідувачу кафедри дошкільної освіти Крутій Катерині Леонідівні.
Телефон для довідок: 8-0612-34-77-42.
|
Концептуальні засади програми "Дитина в дошкільні роки": ключові категорії, принципи, зміст
Предложены концептуальные основы программы "Ребёнок в дошкольном возрасте" (Запорожье, 2004). Предусмотрены цели и задачи программы, раскрыты её особенности.
Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста
В статье рассмотрены особенности обучения русскому языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста. Предложены пути, формы, методы и приёмы работы с этой возрастной категорией детей. Раскрыты возможности реализации коммуникативно-развивающей технологии обучения языку младших дошкольников.
Модель організації заняття з дітьми дошкільного віку
В статье рассмотрены вопросы организации и проведения занятий с детьми дошкольного возраста. Предложен оригинальный авторский подход к структуре занятия. Теоретически обоснована необходимость изменения существующей практики обучения языку дошкольников.
Термінологічне поле інновацій в дошкільній освіті
В статье предложены авторские определения, касающиеся инновационной деятельности в дошкольном учреждении, дан сравнительный анализ понятий "технология" и "методика". Предложены пути и формы внедрения инновационных технологий в практику работы педагогов.
Особенности построения коммуниктивно-деятельностной технологии обучения языку,развития речи и речевого общения детей дошкольного возраста
В статье предложен авторский подход к постороению коммуникативно-деятельностной технологии, касающейся обучению языку, развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста. Предложен теоретический анализ различных подходов к решению заявленной проблемы.
Авторская коммуникативно-деятельностная технология обучения языку и развития речи детей дошкольного возраста
В статье предложен анализ существующих или задекларированных в дошкольной педагогике моделей современного занятия, а именно: традиционная, четырехкомпонентная, интерактивная. Теоретически модели не разработаны, практически реализуется лишь педагогами-экспериментаторами. Автор предлагает достаточно оригинальную и реализуемую в практике последних пяти лет модель четырёхкомпонентного занятия.
|
|
|
