|
|
Дети - это ангелы, крылья которых уменьшаются по мере того, как растут их ноги ... |
Катерина Крутий доктор педагогических наук профессор |
|
|
ДОШКІЛЬНА
ОСВІТА
Запоріжжя
2004
ДОШКІЛЬНА ОСВІТА
Pre-school education – Дошкольное образование
№ 4 (6), жовтень 2004
Науково-практичний журнал
Запорізького обласного інституту
післядипломної педагогічної освіти
Рік заснування – 2003
Виходить щоквартально.
Друкується за рішенням Вченої Ради ЗОІППО (протокол № 2 від 03.06.2004 р.).
Редакційна колеґія
Голова редакційної колеґії – доктор педагогічних наук, професор, дійс-ний член АПН України Богуш А.М.
Заступник редактора – кандидат педагогічних наук, доцент Крутій К.Л.
Відповідальний секретар – ст. викладач кафедри педагогіки і психології ЗОІППО Нікулочкіна О.В.
доктор педагогічних наук, в. о. професора Денисенко Н.Ф.
доктор педагогічних наук, професор Павленко А.І.
доктор педагогічних наук, професор Павлютенков Є.М.
доктор педагогічних наук, професор Сущенко Т.І.
доктор педагогічних наук, професор Гавриш Н.В.
доктор педагогічних наук, доцент Фунтікова О.О.
кандидат педагогічних наук, доцент Григоренко Г.І.
кандидат педагогічних наук, доцент Маковецька Н.В.
кандидат педагогічних наук, доцент Макрідіна Л.О.
кандидат педагогічних наук, доцент Скірко Г.З.
ББК 74.1 УДК 373.2
Журн. наук.-практичн. педагогіка і психологія
Реєстраційне свідоцтво: ЗЗ № 566 від 14 серпня 2003 р.
? ЗОІППО
? ТОВ “ЛІПС” ЛТД
Адреса редакції: 69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Радянської України, 57а,
кафедра дошкільної освіти, тел. 34-77-42, @ zoippo.ukr.net
Здано до набору 10.09.2004. Підписано до друку 15.10.2004.
Формат друк. 70х108/16. Папір офсетний.
Ум. друк. арк. 10. Наклад 400 прим. Зам. № 142/04.
Видавництво – Товариство з обмеженою відповідальністю “ЛІПС” ЛТД
вул. Цитрусова, 6-а, м. Запоріжжя, 69071, тел. (0612) 68-33-13, факс (0612) 68-81-08
E-mail: [email protected]
www.lips.zp.ua
Алла Михайлівна Богуш – доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України, заві¬дувач кафедри теорії і методики дошкільної освіти Пів-денноукраїн¬ського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського.
А.М.Богуш є фундатором до¬шкільної галузі української лінґво¬дидактики і нау-кової лінґводидак¬тичної школи. Автор понад 500 наукових праць із проблем на-вчання мови і розвитку мовлення дітей дошкільного віку та учнів початкової ланки освіти.
Науковець є головним редактором науково-практичного журналу “Дошкільна освіта” Запорізького ОІППО, міжнародного науково-практичного журналу “Ви-ховання і культура”, членом редколеґії багатьох часописів, а саме: “Наука і освіта” Південного наукового центру АПН України, “Наша школа” Одеського ОІППО та ін.
Шановна Алло Михайлівно!
Вся українська дошкільна ланка освіти, батьки і діти вітають Вас із ювілеєм.
Як найбільший дарунок у цей день сказати дозвольте Вам слово – слово уклінної подяки, шани й визнання всіх Ваших чеснот, довгих днів і коротких ночей, душевних мук і щирої радості за кожну свою ученицю – молодого науковця, якого саме Ви вчили і навчили літа-ти, а потім дали можливість самостійно планувати свій політ.
Будьте завжди! Будьте міцними в здоров’ї і силі, успішними в пра-ці й житті, щасливими в учнях, активними у своїй долі, своєму вибо-рі, своїх мріях.
Будьте! А ми будемо з Вами.
Ваші учні, колеґи, друзі.
ЗМІСТ
Богуш А.М. Сучасний стан дошкільної лінґводидактики в Україні …………… 5
Котик Т.М. Українська наукова школа в дошкільній лінґводидактиці ……… 27
Фунтікова О.О. Дитина й розумова діяльність: до питання про навчання … 33
Трифонова О.С. Реалізація ідей А.М.Богуш щодо виховання звукової куль-тури мовлення в дошкільників ……………………………………………………………… 38
Луцан Н.І. Лінґводидактичні проблеми розвитку мовлення дітей дошкіль-ного віку ………………………………………………………………………………………… 43
Монке О.С. А.М.Богуш про місце оцінки і оцінних суджень у мовленнєвому розвитку дітей ………………………………………………………………………………… 47
Хаджирадєва С.К. Ідеї А.М.Богуш у контексті вивчення проблем викорис-тання мови і мовлення як засобу розвитку особистості ………………………………… 50
Дем’яненко О.Є. A.M.Богуш про психолого-педагогічні основи навчання ді-тей двох мов ………………………………….………………………………………………… 54
Крутій К.Л. Становлення механізмів словозміни, формотворення і слово-творення в дітей дошкільного віку ………………………………………………………… 58
Відомості про авторів ………………………………………………………………… 66
СУЧАСНИЙ СТАН
ДОШКІЛЬНОЇ ЛІНҐВОДИДАКТИКИ В УКРАЇНІ
А.М.Богуш
В статье предложен обзор экспериментальных исследований, прове¬денных под научным руководством академика А.М.Богуш.
Рассмотрены основные тенденции научных поисков, дана характеристика полученных ре-зультатов и очерчены перспективы дальнейших исследо¬ваний.
In article the review of the experimental researches which have been lead under a scientific man-agement of academician A.M.Bogush is offered.
The basic tendencies of scientific searches are considered, the characteristic of the received results is given and prospects of the further researches are outlined.
Експериментальні дослідження з до¬шкільної галузі лінґводидактики в Україні були започатковані під нашим керівницт-вом на початку 90-х років XX століття при Південноукраїнському (Одеському) держав-ному педагогічному університеті ім. К.Д.Ушин¬ського і продовжені в Південно-му науковому центрі АПН України.
Дослідження здійснювалися в таких на-прямах: історичний аспект становлення і розвитку вітчизняної дошкільної лінґводи-дактики; методика розвитку мовлення і на-вчання дітей рідної мови; методика навчан-ня дітей української мови в російськомов-них дошкільних закладах; підготовка студе-нтів дошкільних факультетів до навчання дітей української мови.
Дошкільна лінґводидактика як галузь, що вивчає загальні закономірності навчан-ня дітей будь-якої мови, має свою історію становлення і розвитку і потребує спеціа-льного дослідження.
Предметом дослідження Т.А.Садової виступив процес становлення розвитку віт-чизняної дошкільної лінґводидактики (дру-га половина ХІХ століття – перша полови-на XX століття) [23]. Автор досить ґрунто-вно здійснила аналіз лінґводидактичної спадщини відомих учених у цій галузі, які працювали у другій половині XIX ст. (О.В.Духнович, О.О.Потебня, М.О.Корф, К.Д.Ушинський), у 30-ті роки (С.Ф.Русова, М.С.Грушевський, О.Ольжич, І.Огієнко) та 40-60-ті роки XX століттю (психологічні засади: Б.Ф.Баєв, Г.С.Костюк, Д.Ф.Николенко, І.О.Синиця, П.Р.Чамата; педагогічний аспект: А.М.Бо¬гуш, Л.І.Глухенька, А.П.Іваненко, М.Д.Іва¬шиніна, В.І.Коник, Н.П.Савельєва).
Процес реформування національної освіти неможливий без вдумливого, крити-чного переосмислення і використання нау-кового доробку попередніх поколінь на під-ставі узагальнення результатів теоретично-го аналізу, вивчення наукових, методичних джерел. Т.А.Садова пропонує таку періоди-зацію ста¬новлення і розвитку вітчизняної дошкільної лінґводидактики.
І період: друга половина XIX століття – об-ґрунтування значення рідної мови для ви-ховання особистості, активні пошуки і роз-робка основних принципів, методів і форм розвитку мовлення дітей, визначення змісту
мовної освіти відповідно до соціально-куль¬турних умов розвитку держави.
ІІ період: початок XX століття – 20-ті ро-ки XX століття – розробка концептуальних засад мовної освіти в умовах національного дитячого садка, використання національ-них засобів у мовному вихованні особисто-сті.
ІІІ період: 20-40-і роки XX століття – пе-рехід від окремих методичних розробок до узагальнення досвіду освітніх закладів і роз-робки питань змісту та теорії методів на-вчання дітей мови, утвердження в радянсь-кій науці методики розвитку мовлення як окремої галузі.
IV період: 40-60-і роки XX століття – розробка психологічних і теоретичних
засад дошкільної лінґводидактики за осно-вними напрямками розвитку мовлення дітей
дошкільного віку, створення методичного забезпечення процесу навчання дітей рід-ної мови.
Здійснена автором умовна періодизація становлення і розвитку дошкільної лінґво-дидактики дала їй змогу виявити загальні
тенденції цього процесу. З-поміж них: ви-ховання та навчання майбутніх громадян у
лінґводидактичних теоріях учених здійс-нювалося на засадах народності, українських національних традицій; пріоритетна роль надавалася рідній мові в мовній освіті осо¬бистості; спостерігався прогресивний, діалектичний характер процесу становлення і розвитку вітчизняної дошкільної лінґводидактики; поглиблення рівня лінґводидактичних досліджень відповідно до стану української педагогічної науки загалом; розширення
змісту, форм і методів мовної освіти дітей зумовлювалося соціально-політичним, культурним розвитком українського суспі-льства.
Об’єктом дослідження Н.В.Малінов¬ської стала лінґводидактична спадщина С.Ф.Русової. Його метою було наукове об-ґрунтування шляхів і форм ефективного використання лінґводидактичної спадщи-ни С.Ф.Русової та її авторської методики щодо навчання дітей переказувати художні тексти [16]. Слугує на увагу практичний ас-пект наукового дослідження Н.В.Маліновської.
Результати анкетування вихователів до-шкільних закладів та аналізу планів навча-льно-виховної роботи дали можливість ав-тору стверджувати, що дошкільні праців-ники західних областей України здебільшо-го обізнані з працями фундатора націона-льного дошкільного виховання, натомість рекомендовані нею методи не використо-вують у практиці роботи. Іншими виявили-ся результати дослідження педагогів пів-денних областей, переважна частина з них навіть не чули про С.Ф.Русову. Експериме-нтальною роботою було охоплено 100 ді-тей старшого дошкільного віку, чотири під-готовчі до школи групи дошкільного закла-ду № 23 м.Рівне та Навчально-педагогічного Центру “Надія” (м.Одеса). Проведенню експериментальної роботи передувало ознайомлення педагогічних ко-лективів дошкільних закладів з педагогіч-ною та лінґводидактичною спадщиною С.Ф.Русової впродовж 6 місяців на заняттях семінару-практикуму “Лінгводидактична спадщина С.Ф.Русової”.
З урахуванням рекомендацій більшості (86%) вихователів експериментальних ди-тячих садків, було обрано для подальшого дослідження зіставний метод, що передба-чав порівняльний аналіз переказів дітей старшого дошкільного віку, котрі навчалися за різними методиками.
На цьому етапі експерименту завдання-ми дослідження виступали з’ясування: рівня розвитку мовлення дітей у розповідях-переказах незнайомих художніх текстів; ха-рактеру мовленнєвої активності дітей на заняттях; коефіцієнта відтворення тексту. Для реалізації означених завдань було діб-рано
6 оповідань різної складності: сюжети, що описані в розповідній формі; сюжети-діалоги з різною кількістю речень та слів. Кількість речень коливалася від 8 до 26, а
кількість слів від 37 до 131.
Показниками відтворення тексту висту-пали: кількість слів та кількість речень у пе-реказах дітей. Критеріями якісної характе-ристики мовлення переказів було обрано: самостійність відтворення тексту; наявність (чи відсутність) пауз; наявність слів (чи фраз) – замінників та привнесених слів; на-явність (чи відсутність) пропусків; вид пе-реказу (дослівний, стислий, вибірковий, стимульований, творчий). У контрольних групах навчання дітей переказування про-водилося за методикою, що склалася в су-часній практиці дошкільного виховання. Дітям пропонувався незнайомий художній твір (вперше прослуханий на занятті), опо-відання читали двічі, після першого читан-ня уточнювали й пояснювали окремі слова та фрази, проводили відтворюючу бесіду, давалася настанова на переказ. Після по-вторного читання діти переказували худо-жній твір.
В експериментальних групах попереднє ознайомлення дітей з художнім текстом
відбувалося на заняттях з інших розділів програми (“Ознайомлення з довкіллям”, “Рідна природа”, “Художня література”). Мовленнєве заняття з навчання переказу-вання
будувалося за методикою, рекомендованою С.Ф.Русовою: знайоме дітям оповідання чи-талося лише один раз і пропонувалося пе-реказати його зміст. Бесіда за змістом опо-відання не проводилася.
Результати аналізу переказів одних і тих же текстів художніх оповідань дітей експе-риментальних і контрольних груп засвідчи-ли їхню суттєву відмінність за всіма показ-никами. Діти експериментальних груп не відчували труднощів у переказуванні текс-тів, вони не тільки правильно за сюжетом переказували зміст оповідань, але й виявля-ли творчість, привносили свої слова, пере-конструйовували фрази і речення, вдало використовували слова-замінники. Розпові-ді були послідовними, без пропусків і втру-чання педагогів, без пауз. Перекази дітей контрольних; груп носили стимульований характер, супроводжувалися паузами, в них були наявні пропуски сюжету, діти не вжи-вали слів-замінників та привнесених слів.
Виявилося, що переважна більшість ді-тей (64%), яких учили переказувати знайомі художні тексти за методикою С.Ф.Русової, знаходилися на високому рівні розвитку зв’язного мовлення і відтворення текстів. Перекази цих дітей були не тільки повни-ми, а й носили творчий характер. Інша час-тина дітей (36%) перебувала на достатньо-му рівні з коефіцієнтом відтворення до 90-92%, їхні перекази носили самостійний та творчий характер.
Отже, за даними Н.В.Маліновської, по-рівняльний аналіз експериментальних да-них навчання дітей старшого дошкільного віку переказу художніх текстів за двома різ-ними методиками засвідчив перевагу мето-дичних рекомендацій С.Ф.Русової.
В історії становлення і розвитку методи-ки навчання дітей дошкільного віку рідної мови особливе місце посідає педагогічна спадщина російської вченої Є.І.Тихеєвої, яка і виступила об’єктом дослідження І.М.Не¬помнящої [19].
Одне з провідних місць у лінґводидак-тичній системі Є.І.Тихеєвої посідає про-блема словникової роботи. Єдність теоре-тичних і практичних розробок визначили довгочасний вплив поглядів Є.І.Тихеєвої на методику словникової роботи, її теорію та практику.
Провідними методами введення нових слів у словник дитини вона вважала екскур-сії по кімнаті (ранній вік), екскурсії-огляди (місцеві екскурсії) та екскурсії за межі дитя-чого садка.
Результати анкетування вихователів до-шкільних закладів засвідчили, що вони зде-більшого обізнані з педагогічною діяльніс-тю вченої, більша частина з них, за їхніми відповідями, ще й сьогодні звертаються до книг Є.І.Тихеєвої. Водночас аналіз 250 пла-нів навчально-виховної роботи дав підставу автору дійти висновків, що такі досить цін-ні у словниковій роботі методи, як екскур-сії-огляди, лексично-дидактичні вправи, номенклатура зовсім не використовуються в сучасній дошкільній практиці.
Констатувальний експеримент складався з трьох серій. Метою першої серії було з’ясування в ході бесіди рівня знань дітей про побутові предмети, з якими вони зу-стрічаються щодня в сім’ї чи дошкільному закладі. Для цього дитині показували кар-тинку і пропонували низку запитань до неї. Наприклад, до теми “Пилосос”: Що це та-ке? Як називається? А у вас дома є пилосос? Для чого потрібний пилосос? Як за ним по-трібно доглядати? А ти вмієш користувати-ся пилососом? А ти знаєш загадки, вірші, оповідання, пісні про пилосос?
У другій серії дітям показували картин-ки, загадували загадки про побутові пред-мети і пропонували розповісти все, що діти знають про цей предмет.
Метою третьої серії було з’ясування того, які частини мови переважають у словнику дитини в кожній із запропонованих тем. Для цього використовувалися лексичні вправи, що були розроблені Є.І.Тихеєвою. Наприклад, тема “Холодильник”: Холоди-льник який? Холодильник працює як? Хо-лодильник що робить? Що зберігають у хо-лодильнику? З чого складається холодиль-ник? Хто скаже більше слів про холодиль-ник?
Лексичний аналіз дитячих розповідей засвідчив, що в більшої частини дітей (58-84% – експериментальної та 60-82% – кон-трольної групи) вони складаються з 6-7 слів. Лише
в розповідях 14-20% дітей нараховувалося по 10-11 слів. Щодо вживання лексем за частинами мови в розповідях дітей в усіх темах найчастіше вживалися іменники (55 – у розповідях дітей експериментальної та 58 –
контрольної груп), далі – дієслова (36 слів – у експериментальній та 37 – у контрольній групах), прислівники (відповідно – 12 і 15), прикметники (відповідно – 10 і 11), інші
частини мови вживалися рідко. Не змогли діти дібрати потрібні слова до пропонова-них побутових предметів, що є майже в кожному домі. Абсолютна більшість дітей назвали 1-2, максимум 3 слова. Зібраний експериментальний матеріал дозволив ав-тору виділити три рівня розвитку побутової лексики: достатній, середній та низький.
Вихідними теоретичними позиціями по-будови експериментальної методики І.М.Не¬помнящої виступили концептуальні положення Є.І.Тихеєвої щодо принципів організації та методів словникової роботи з дітьми. Серед них, встановлення у свідомо-сті дитини зв’язку між фактом дійсності і словом, що означає цей факт. Експеримен-тальними методами, у процесі яких реалізу-вався найбільш повно означений принцип, виступили екскурсії-огляди, розглядання предметів та бесіда про них, що були впе-рше презентовані Є.І.Тихеєвою. Другий принцип – уведення нових слів на основі активної пізнавальної діяльності дітей з по-бутовими предметами – реалізувався такими методами: прибирання кімнати пилососом, миття холодильника, прання одягу тощо, в сюжетно-рольових та дидактичних іграх і вправах.
Принцип комплексного розв’язання всіх завдань словникової роботи (збагачення, уточнення, активізація) у процесі одного заняття вирішувався в ході спеціальних те-матичних занять (за термінологією В.Й.Ло¬гінової, О.С.Ушакової, А.М.Богуш) за до-помогою таких методів: бесіда, розглядання картин, діафільмів, загадки, прислів’я, піс-ні, читання, оповідань, заучування віршів.
Тематичний принцип організації лек-сичної роботи дозволив об’єднати експе-риментальне навчання за такими темами: “Холодильник”, “Пилосос”, “Телефон”, “Пральна машина”, “Вікно”.
У ході експериментальної роботи врахо-вувалися також спеціальні принципи слов-никової роботи, зокрема принцип обмеже-ного словникового мінімуму (на одному за-нятті вводилося від 5 до 8 нових слів), опи-сування понять та тлумачення їхніх зна-чень.
До кожної з означених тем дослідницею були розроблені тематичні словники, в яких нараховувалося 90-100 слів. Були дібрані також комплекти іграшок, картин, слайди, діафільми, художні тексти. З кожної експе-риментальної теми проводилося 10-15 за-нять, що чергувалися між собою, а в кінці кожного кварталу проводилися підсумкові узагальнюючі бесіди (“Побутові предмети”, “Машини – мамині помічники”, “Наш дім”, “Наша квартира” тощо), дидактичні та сю-жетно-рольові ігри (“Телефон”, “Запро-шення на гостини”, “Приготування обіду”, “Прибирання квартири” тощо). У контро-льних групах робота здійснювалася за про-грамою “Малятко”.
По закінченні формувального експери-менту було проведено контрольне обсте-ження дітей щодо з’ясування рівня розвитку побутового словника дітей.
Як засвідчили результати контрольного зрізу, під впливом навчання в дітей експе-риментальної групи відбулися позитивні зміни в рівнях розвитку їхнього побутового словника.
Отже, дослідження І.М.Непомнящої за-свідчило, що врахування принципів органі-зації словникової роботи з дітьми, що були рекомендовані Є.І.Тихеєвою, добір адеква-тних принципам методів лексичної роботи сприяли відчутному збагаченню знань ді-тей про побутові предмети і на цій основі розвитку побутового словника.
Методичний напрям започаткувало до-слідження Т.І.Науменко, яка вивчала фо-рми, методи, умови і засоби активізації мов-лення дітей раннього віку в умовах дошкі-льного закладу. Дані пошуково-констатуваль¬ного експерименту засвідчили, що у практиці дошкільних закладів недостатньо приділяється уваги активізації мовлення дітей раннього віку як на спеціальних мовленнєвих заняттях, так і на заняттях з інших розділів та у процесі режимних моментів [18].
За одиницю мовленнєвої активності ав-тор обрала висловлювання дитини. Показ-никами мовленнєвої активності виступили: кількість словесних відповідей дітей; сере-дня кількість висловлювань, що були ви-словлені дитиною впродовж дня, їхня якіс-на характеристика (номінація чи спілкуван-ня) і спосіб спілкування (емоційно-жестовий чи вербальний). Було визначено також характер “споживного мовленнєвого середовища” (за термінологією О.М.Гвоздєва) впродовж дня для дітей ран-нього віку, мовленнєва активність станови-ла, за даними Т.І.Науменко, на
другому році життя – 45, на третьому – 85 висловлювань. За традиційною методикою навчання у дітей другого року переважав емоційний спосіб спілкування.
Вдалою знахідкою експериментальної методики Т.І.Науменко було введення емо-ційно насиченого позитивного фактора як стимулятора мовленнєвої активності дітей раннього віку. Таким фактором у навчаль-них комплексних заняттях і прогулянках був музичний компонент.
Методика, що була розроблена Т.І.Нау¬менко, передбачала логічно-композиційний зв’язок між окремими частинами музичної комплексної гри-заняття. У ході кожного заняття логічно поєднувалися різні види ігор (рухливі, дидактичні, хороводні, теат-ралізовані), що стимулювали мовленнєву активність дітей. Закріплення і стимулю-вання засвоєних висловлювань здійснюва-лося у процесі прогулянок. Якщо за резуль-татами констатувального експерименту діти здебільшого перебували на першому (най-нижчому) рівні мовленнєвої активності, то після навчання переважна більшість дітей досягли 3 і 4 рівнів мовленнєвої активності і II і III ступенів узагальнення. Окрім того, діти другого року життя оволоділи вербаль-ним способом спілкування. У дослідженні Т.І.Науменко визначено педагогічні умови підвищення мовленнєвої активності дітей раннього віку.
З-поміж них: емоційна насиченість педаго-гічних навчальних впливів; формування ве-р¬бальних узагальнень педагогічних навча-льних впливів; формування вербальних уза-гальнень як у спеціально створених мов-леннєвих ситуаціях, так і в ході реґламентованого спілкування; мотивація навчання.
Предметом дослідження К.Л.Крутій ви-ступив процес засвоєння службових частин мови (прийменники, сполучники, частки) дітьми старшого дошкільного віку [8]. За-уважу, що це одне із перших досліджень в Україні в галузі формування граматичної правильності мовлення дошкільників. Ав-тором була розроблена досить оригінальна серія експериментальних завдань для з’ясу¬вання вживання дітьми старшого дошкіль-ного віку службових частин мови. Були скла¬дені сценарії ігрових ситуацій “Країна чеберяйчиків”, що об’єднували різні види завдань за принципом відношень, які утво-рюють сполучники між членами речень: відношення сурядності – єднальні, зістав-но-про¬тиставні та розділові сполучники; відношення підрядності – з’ясувальні та об-ставинні сполучники. Так, у грі “Чому?” експериментатор інсценував зустріч чебе-ряйчика Чомусика з Дерев’янком, а потім запрошував дитину допомогти друзям від-повісти на запитання: Чому прийшов лікар до дівчинки? Чому люди беруть парасоль-ки? Як ти гадаєш, чому Дерев’янка так звуть? і т.ін. По закінченні гри дитині про-понувалося з’ясу¬вати, на які запитання Чо-мусик та Дере¬в’янко відповіли правильно, а на які – ні.
Для вивчення вживання та розуміння ді-тьми старшого дошкільного віку приймен-ників пропонувалася серія завдань, що сти-мулювали дитину до вживання відповідно-го прийменника. Так, наприклад, для з’ясу¬вання розуміння дитиною просторових прийменників пропонувався аркуш паперу, на якому намальовані хатинка, річка, дере-ва. Дорослий звертався до дитини допомог-ти Чомусикові та Дерев’янкові намалювати пейзаж. Експериментатор читав речення, а дитина виконувала завдання: У хатині два віконечка. Над хатинкою летить птах. Біля хати є паркан. За парканом росте ялинка і т.ін.
Для з’ясування місця часток в активному мовленні дітей перевірялося їхнє вживання за допомогою створених ситуацій мовлен-нєвого спілкування. Так, дитині пропону-валася казка, в якій були відсутні слова (частки). Це завдання стимулювало дітей старшого
дошкільного віку до вживання відповідної частки. Засвоєння дітьми старшого дошкі-льного віку службових частин мови за чин-ними програмами та традиційною методи-кою, як засвідчило дослідження К.Л.Крутій, знаходиться переважно на низькому рівні. В мовленні дітей спостерігаються типові гра-матичні помилки: неточне вживання рідко-вживаних сполучників (“ледве”, “оскільки”
і т.ін.); неправильний порядок слів у ре-ченні; обмежена кількість уживаних сполу-чних слів у складносурядних реченнях; се-мантичні заміни просторових прийменни-ків “через” – “крізь”; заміни прийменників “протягом”, “упродовж” сполученнями слів “цілий день”, “увесь день”; обмеженість уживання похідних часток; відсутність се-мантичної
заміни частки “так” частками “авжеж”, “еге (ж)”, “отож”, “аякже (ж)”.
Стрижнем експериментальної методики К.Л.Крутій виступила дидактична модель, що охоплювала комплексну роботу з усіма службовими частинами мови, зміст і засоби навчання, систему методів і прийомів на-вчання. Дидактична модель обіймала три взаємопов’язані щаблі: інформаційно-освіт¬ній, діяльнісний, комунікативний. У проце-сі навчання, за даними автора, відбулися суттєві зміни в показниках щодо кожної службової частини мови; підвищився кое-фіцієнт засвоєння прийменників, сполуч-ників, часток; відбулися відчутні зміни і в загальних рівнях засвоєння дітьми службо-вих частин мови, значно зросла кількість дітей з високим та достатнім рівнями засво-єння.
Оптимальними в розвитку мовлення ді-тей виявилися такі педагогічні умови: кому-нікативно-ситуативний характер навчання; емоційна насиченість занять казками та іг-ровими ситуаціями; комплексний підхід до активізації вживання службових частин мо-ви; доцільне поєднання стимульованого та нестимульованого мовлення в засвоєнні сполучників, прийменників і часток; розви-вальний потенціал мовленнєвого середо-вища щодо службових частин мови; усвідомлення дітьми граматичних зв’язків, що передаються службовими частинами мови; цілеспрямоване керівництво формуванням у дітей дій наочного моделювання відношень між повнозначними та службовими частинами мови.
Свої подальші дослідження К.Л.Крутій присвятила проблемі формування грама-тично правильного мовлення в дітей до-шкільного віку [9]. Автором виокремлено й описано своєрідні етапи оволодіння дітьми правилами словозміни, формотворення й способами словотворення, які різняться пе-редусім змістом і ступенем усвідомлення мовних узагальнень. Визначено стадії ґене-зису граматичних категорій в мовленні ди-тини дошкільного віку, а також з’ясовано особливості формування граматично пра-вильного мовлення в онтоґенетичному роз-витку дитини; визначено педагогічні умови, що сприяють підвищенню рівня оперуван-ня дошкільниками граматичними категорі-ями. Науковцем досліджено сутність грама-тичної правильності як базового рівня фо-рмування мовної особистості в дошкільно-му віці.
Граматичне чуття мови в дитини дошкі-льного віку виникає неусвідомлено, в умо-вах мовленнєвої практики без теорії, як дру-го¬рядний продукт діяльності, що спрямо-вана не на отримання знань із мови, а на оволодіння практикою мовленнєвого спіл-кування. У цьому випадку предметом свідо-мого засвоєння дитини стає не граматичне правило або поняття, тобто засіб мовленнє-вого спілкування, а сам результат – присто-сування своєї мовленнєвої діяльності до мо-вленнєвих умов, як наслідок – в дитини розвивається граматична чутливість, тобто граматичне чуття мови, зокрема здатність визначати граматичну форму й уміння ви-вести граматичне правило на практичному (дотеоретичному) рівні. К.Л.Крутій також запропоновано оригінальну лінґводидакти-чну модель формування граматично прави-льного мовлення і методику діагностики і стимулювання словотворення в дітей.
Актуальною проблемою дошкільної га-лузі лінґводидактики є формування культу-ри мовленнєвого спілкування, мовленнєво-го етикету і виразності дитячого мовлення. Цій проблемі присвячені дисертаційні ро-боти С.К.Хаджирадєвої і О.П.Аматьєвої. Предметом дослідження С.К.Хаджирадєвої був
процес навчання мовленнєвого етикету ді-тей старшого дошкільного віку [26].
Експериментальна робота з навчання ді-тей мовленнєвого етикету здійснювалася поетапно. На першому, констатувальному етапі, вивчався початковий рівень володін-ня мовленнєвим етикетом дітьми старшого дошкільного віку. Досліджено особливості використання мовленнєвого етикету у спіл-куванні дітей один з одним та з дорослими: наявність уявлень щодо правил і норм мов-леннєвого етикету; застосування дітьми рі-зноманітних формул мовленнєвого етикету; використання звернень і мотивувань для “розгортання” формул мовленнєвого етике-ту, відповідність використаних невербаль-них форм спілкування нормам і правилам етикету.
В експериментальній методиці навчання дітей мовленнєвого етикету використовува-лись пасивні та активні репродуктивні вправи. Перша група вправ виключала будь-яку можливість граматичної помилки, що досить
важливо було для початкового етапу роботи над мовним матеріалом (формулами мов-леннєвого етикету). Метою цих вправ було встановлення смислових зв’язків та відпра-цювання механізмів зовнішньої реалізації мовлення. Одержуючи готовий зразок лек-сико-граматичного оформлення того чи іншого змісту, дитина вчилася співвідноси-ти релевантні риси ситуації з граматични-ми
категоріями, знайомилася з правильним ви-бором і комбінуванням мовного матеріалу. Друга група вправ вимагала від дитини са¬мостійного формування деяких елементів структуруючого рівня, тобто граматичного оформлення тієї чи іншої частини вислову.
Педагогічними умовами організації на-вчання мовленнєвого етикету виступили: наявність адекватного розвивального мов-леннєвого середовища, позитивних стиму-лів спілкування і використання дитиною формул мовленнєвого етикету; комплекс-ний характер навчання дітей, поетапне за-своєння формул мовленнєвого етикету; зба-гачення словника, “розгортання” формул мовленнєвого етикету; засвоєння неверба-льних форм спілкування відповідно до норм і правил етикету; комунікативно-ситуативний підхід до навчання дітей мов-леннєвого етикету; позитивний приклад дорослих (педагогічного персоналу дитячо-го садка, батьків); підбір комунікативних ситуацій спілкування за тематичними принципом; її взаємозв’язок вер¬бальних та невербальних засобів спілкування.
Як засвідчило дослідження, діти експе-риментальних груп досягли високого рівня
володіння мовленнєвим етикетом, значно збільшилася кількість дітей з достатнім рів-нем і знизилася відповідно кількість дітей низького рівня за всіма показниками. Знач-них позитивних змін у результатах дітей
контрольної групи не спостерігалося.
О.П.Аматьєва обрала предметом дослі-дження процес навчання виразності мов-лення дітей старшого дошкільного віку [1]. За словами автора, мовлення дітей старшо-го дошкільного віку може вважатися вираз-ним, якщо вони володіють доступними їх-ньому розумінню мовними та немовними засобами виразності й використовують їх у діалогічному та монологічному мовленні для вираження чи передачі емоцій, свого ставлення до інформації, співрозмовника. Вивчалися такі засоби виразності мовлення: інтонаційні (тембр, темп, гучність) та немо-вні (міміка, пантоміміка) в ситуаціях відо-браження базисних емоцій: радість, смуток, здивування, гнів, страх тощо. За результа-тами констатувального експерименту, пере-важна більшість дітей старшого дошкільно-го віку виявила низький рівень виразності мовлення. Вони мали обмежені уявлення щодо інтонаційних та немовних засобів ви-разності, відчували значні труднощі їхнього застосування в діалогічному та монологіч-ному мовленні.
Розроблена О.П.Аматьєвою дидактична модель обіймала три взаємопов’язані етапи: інформаційно-експресивний, діяльнісний та комунікативний. Провідними засобами навчання були: імітаційно-ігрові та творчі вправи, емоційно-мовленнєві етюди, емо-ційно насичена мовленнєва та рухова на-очність, піктограми, емоційно забарвлене виразне мовлення вихователя у спілкуванні з дітьми на заняттях та в повсякденному житті.
Експериментальні дані засвідчили, що
після навчання відбулися відчутні позитив-ні зміни у формуванні виразності мовлення старших дошкільників: з’явилися діти з
високим рівнем, значно збільшилася кіль-кість дітей із середнім і відповідно – знизи-лася кількість дітей низького рівня вираз-ності мовлення за всіма показниками. Зна-чних позитивних змін у результатах дітей конт¬рольної групи не спостерігалося.
Оптимальними у формуванні виразності мовлення дітей виявилися такі педагогічні умови: залучення дітей до різноманітних емоційно насичених видів діяльності, що взаємодоповнювали один одного (навчаль-но-мовленнєва, художньо-мовленнєва, теа-трально-ігрова); комплексне розв’язання за-вдань у процесі навчання дітей та поетапне засвоєння виразності мовлення; наявність позитивних емоційних стимулів навчання (піктограми, мовленнєва та рухова наоч-ність тощо); максимальна мовленнєва акти-вність дітей; створення емоційно-комунікативних мовленнєвих ситуацій; під-вищення рівня спеціальної підготовки ви-хователів шляхом удосконалення навичок володіння ними засобами виразності мов-лення.
У процесі дослідження було виявлено, що процес формування виразності мовлен-ня дошкільників взаємопов’язаний з їхнім
емоційним розвитком; через складність та недостатню сформованість у дітей моноло-гічного мовлення рівень його виразності нижчий і темпи засвоєння повільніші, ніж відповідні показники в діалогічному мов-ленні; засвоєння дітьми немовних засобів виразності відбувається швидше, ніж інто-наційних.
Методику розвитку діалогічного мовлен-ня та збагачення словника дітей старшого дошкільного віку за текстами українських народних ігор досліджувала Н.І.Луцан [12]. Автором було здійснено ґрунтовний лінґві-стичний аналіз текстів народних ігор, який засвідчив наявність у них загальновживаної, професійної, специфічно побутової лекси-ки, діалектизмів та історизмів. Вивчення діалогічної структури ігор дало можливість поділити їх на групи, що охоплювали різний діапазон діалогічних єдностей, що сприяло формуванню діалогічного мовлення старших дошкільників.
У ході дослідження були визначені рівні засвоєння дітьми лексики з текстів україн-ських народних ігор. Більшість дітей розуміли значення лексики з двох груп: загальновживаної та професійної. Складали з означеними словами речення, пояснювали частково хід або правила гри. Важкі й незрозумілі слова з тексту гри діти замінювали знайомими. Визначені рівні розвитку діалогічного мовлення засвідчили, що більшість дітей експериментальної і контрольної груп не вміли вести діалог з однолітками, вони розмовляли лише з вихователем. На запитання відповідали одним словом, не вміли правильно формулювати запитання.
Специфічними особливостями експери-ментальної методики збагачення та активі-зації словника виступили тематичний добір ігор та лексики, пропедевтичне тлумачення її змістової суті та унаочнення слів на етапі введення лексики. Засобом активізації за-своєння словника виступило пояснювальне мовлення.
У ході експерименту дітей залучали до складання імпровізованих діалогів за сюже-тною лінією гри; поступове збільшення словесного навантаження в діалогічних єд-ностях та максимальна мовленнєва актив-ність дітей в іграх. За даними Н.І.Луцан, оптимальними в навчанні дітей виявилися такі педагогічні умови:
? цілеспрямоване прогностичне плану-вання українських народних ігор упродовж року відповідно до мовних завдань;
? об’єднання ігор за тематичним прин-ципом збагачення словника;
? створення емоційно насичених кому-нікативних ситуацій, що передували грі;
? комплексне розв’язання завдань лек-сичної роботи та розвитку зв’язного мовлення (діалог і пояснювальне мов-лення) в ході гри;
? використання засвоєних мовних знань та навичок у нових ситуаціях спілку-вання.
У ході дослідження автором було вияв-лено, що темпи збагачення дітей лексикою з текстів українських народних ігор та її кіль¬кісна характеристика залежить від рівня розуміння дітьми змісту слів; частості ігор, тобто участі у грі; характеру виконуваної ролі; використання засвоєної лексики в ін-ших
видах діяльності; мовленнєва активність ді-тей в іграх діалогічної структури знаходить-ся в прямій залежності від знання і розумін-ня
дітьми слів тексту гри; наявності емоційних стимулів діалогізування в ході гри (імпрові-зовані діалоги за сюжетною лінією гри); темпи засвоєння навичок діалогізування за-лежать від послідовного введення ігор від-повідно до принципу поступового збіль-шення комунікативного навантаження гри (від ігор з 2-3 діалогічними єдностями до 6-8).
Заслуговує на увагу дослідження Н.Р.Кир¬сти щодо використання поетичної спадщини Марійки Підгірянки в лексичній роботі з дітьми старшого дошкільного віку [6].
Аналіз лексики творів Марійки Підгірян-ки засвідчив, що основний масив слів, який складає лексичну тканину поезій, належить до категорії загальновживаної та емоційно забарвленої лексики. Використання озна-чених лексичних шарів робить мову творів поетеси простою й доступною для розу-міння дошкільників, а їхня різноплановість у семантичному відношенні відповідає вимогам розвитку мовлення і мислення дітей.
Діалектизми нараховують мінімальну кіль-кість прикладів і вживаються поетесою у
випадку особливої ситуації для створення
місцевого колориту, індивідуалізації мови персонажів. Уміло використовуються Ма-рійкою Підгірянкою і образні вирази. Їх не-багато, але вони відзначаються змістовніс-тю, влучністю, барвистістю, легкістю для запам’ятання. Це дозволило вважати, що за своїми художніми особливостями поезія Підгірянки може слугувати ефективним за-собом збагачення словника дітей емоційно забарвленою лексикою, образними вираза-ми; формувати вміння користуватися по-етичною мовою у власному мовленні.
Започатковуючи формувальний експе-римент, автором було розроблено експери-ментальну методику комплексної роботи за поетичними творами Марійки Підгірянки (в аспекті розвитку словника).
На першому етапі (відбірково-аналітич¬ний) відповідно до двох програмних тем “Навколо рідної природи”, “Українські об-ряди і традиції” було відібрано 22 твори Марійки Підгірянки, здійснено їхній лекси-чний і морфологічний аналіз, виділено те-матичні групи ключових слів і образних ви-разів, складено словничок слів з національ-но-культурним змістом.
Другий етап (первинно-ознайомлюваль¬ний) був розрахований на 3-4 заняття і пе-редбачав розповідь вихователя про життя і творчість поетеси, читання її творів, слу-хання грамзаписів, вільну розмову з дітьми за змістом прочитаного, ігри-інсценізації. Робота розпочиналася серією спеціально розроблених автором занять під загальною назвою “Знайомтеся, любі діти” і виступала складовою частиною комплексного озна-йомлення старших дошкільників з пись-менниками рідного краю.
Третій етап (репродуктивно-творчий) – стрижневий етап дослідження. Він перед-бачав використання творів Марійки Підгі-рянки як поетичної основи (робочого мате-ріалу) для вирішення загальних і спеціаль-них завдань словникової роботи. Було складено перспективний план роботи з ві-дібраними поетичними творами та розроб-лено технологію роботи за віршованими текстами в аспекті розвитку словника дітей в такій послідовності: розвиток поетичної спостережливості; забезпечення тематич-ного засвоєння ключових слів і образних виразів; використання системи лексичних ігор та вправ, спрямованих на закріплення поетичної мови творів; створення умов для використання лексики і образних виразів у різних видах діяльності і повсякденному спілкуванні.
На четвертому етапі (діяльнісний) по-етичні твори Марійки Підгірянки, відповід-но і її віршоване слово, використовувалися в ході святкових ранків, вечорів поезії, літе-ратурних вікторин, поетичних хвилинок.
Як засвідчило дослідження, діти експе-риментальних груп досягли високого і до-статнього рівня засвоєння мови поетичних творів, збільшилася кількість дітей із серед-нім рівнем засвоєння, знизилася з низьким і зникла з нульовим. Значних позитивних змін у результатах дітей контрольних груп не спостерігалося.
У дослідженні встановлено, що в основі збагачення словника дітей засобами по-етичних творів лежить безпосередній чут-тєвий
досвід дитини. Ефективність засвоєння по-етичної мови творів залежить від рівня ро-зуміння дітьми лексичного значення слів і образних виразів, що становлять їхню кан-ву; темпи засвоєння лексики і образних ви-разів обумовлюються рівнем розвитку в ді-тей поетичного слуху, індивідуальних осо-бливостей мовленнєвого розвитку; міцність засвоєння лексичного матеріалу старшими дошкільниками залежить від рівня активно-сті дітей у процесі його використання в рі-зних видах діяльності і повсякденному спі-лкуванні.
Предметом дослідження Т.Г.Постоян було обрано процес навчання дітей стар-шого дошкільного віку зв’язного мовлення у продуктивно-творчій діяльності [21].
За результатами анкетування виховате-лів, аналізу планів навчально-виховної ро-боти дошкільних закладів та переглянутих занять із різних видів програм автором було виявлено, що педагоги сучасних дошкіль-них закладів не використовують продукти-вно-творчі види діяльності в розвитку зв’язного мовлення дітей, обмежуються пе-реважно мовленнєвими заняттями.
У процесі дослідження Т.Г.Постоян бу-ло виявлено вихідні рівні розвитку зв’язного мовлення дітей: високий, достатній, серед-ній та низький. З’ясувалося, що високий рі-вень розвитку зв’язного мовлення був відсу-тній в обох групах. На достатньому рівні перебувало лише 6-8% дітей; переважна бі-льшість
дітей знаходилася на середньому (56-58%) та низькому рівнях (34-36%).
Автором була розроблена методика ком-плексного розвитку зв’язного мовлення ді-тей у різних видах діяльності (продуктивно-творча, художньо-мовленнєва, мовленнєва, ігрова), що обіймала чотири послідовні щаблі: чуттєво-інформаційний, продуктив-но-творчий, констатувально-описовий, ре-зюмуючий.
Як засвідчило дослідження, діти експе¬риментальної групи досягли відчутних по-зитивних змін у розвитку зв’язного мовлен-ня: більшість із них (57%) піднялися до ви-сокого рівня, 23% – були на достатньому і лише 20% дітей залишилися на середньому рівні. Ніхто з дітей контрольної групи не піднявся до високого рівня, більшість дітей перебувала на середньому (68%) та низько-му рівнях (14%).
На підставі аналізу експериментальних даних дослідницею визначено стадії послі-довного розвитку зв’язного мовлення дітей як-от: інформаційно-змістова стадія, у про-цесі якої здійснювалося збагачення знань дітей щодо національних традицій, свят, обрядів українського народу, вивчення ма-лих фольклорних творів у межах обраної тематики; технологічно-продуктивна, у процесі якої діти занурювалися в різні види образо¬творчої діяльності (малювання, ліп-лення, витинання), опановували техніку виконання виробів і водночас їхній словник збагачувався специфічною термінологією образотворчої діяльності; стадія описових розповідей з використанням образних вира-зів і фольклору; сюжетні розповіді; творчі розповіді.
О.С.Трифонова досліджувала процес виховання звукової культури мовлення ді-тей середнього дошкільного віку засобами українського фольклору [24].
За результатами аналізу навчально-вихов¬них планів, анкетування вихователів середніх груп виявилося, що в сучасній практиці роботи дошкільних закладів малі форми українського фольклору ще не за-йняли належного місця в системі засобів виховання звукової культури мовлення ді-тей дошкільного віку. Аналіз фольклорних текстів засвідчив, що за художньо-лінґвістичними рисами, що їм притаманні, та за педагогічно-функціональ¬ною спрямо-ваністю вони можуть слугувати ефективним засобом розвитку звукової культури мов-лення дітей середнього дошкільного віку.
У процесі дослідження О.С.Трифоновою було визначено критерії і показники рівнів розвитку звукової культу-ри мовлення дітей. Серед них:
1. Орфоепічна правильність мовлення, з показниками: правильна артикуляція звуків, чітка дикція, правильна вимова звука в слові та словосполученні (Кз. = 0,9 – 1);
2. Фонематичний слух, з показниками: диференціація схожих звуків на слух, пра¬вильне відтворення звука, самостійне ви¬правлення дитиною помилок звуковимови
(Кф.с. = 09 – 1);
3. Інтонаційні засоби виразності, з пока-зниками: вміння адекватно до ситуації спілкування змінювати силу голосу, темп мовлення, інтонацію (Кв. = 09 – 1).
Критерії та показники обізнаності з ма-лими фольклорними жанрами:
1. Знають малі фольклорні жанри і роз-повідають напам’ять, з показниками: само-стійно, з допомогою педагога;
2. Добирають малі жанри фольклору на відповідний звук, з показниками: самостій-но, з допомогою вихователя;
3. Виділяють потрібний звук у фолькло-рному тексті, з показниками: самостійно, з допомогою педагога;
4. Використовують знайомі фольклорні тексти в різних видах діяльності, з показни-ками: самостійно, з допомогою дорослого.
На основі критеріїв та кількісних показ-ників дослідницею було визначено рівні розвитку звукової культури мовлення дітей та їхньої обізнаності з малими фольклор-ними жанрами. Переважна більшість дітей (56% – експериментальних і 54% – конт¬рольних груп) перебувала на середньому рі-вні розвитку звукової культури мовлення. Щодо обізнаності дітей середнього дошкі-льного віку з малими фольклорними жан-рами, то більшість дітей (60% – експериментальних і 62% – контрольних груп) виявили
низький рівень обізнаності з малими фоль-клорними жанрами.
На формувальному етапі дослідження автором запропонована методика вихован-ня звукової культури мовлення дітей серед-нього дошкільного віку засобами фолькло-ру, що
обіймала чотири взаємопов’язані етапи:
організаційно-методичний, пізнавальний, діяльнісний, комунікативно-творчий. Ор-ганізаційно-методичний етап передбачав забезпечення навчально-виховного процесу необхідним експериментальним матеріа-лом. Метою другого етапу (пізнавальний) було ознайомлення дітей із розмаїттям жан-рів малих фольклорних форм, заучування їх напам’ять. Третій етап (діяльнісний) був спрямований на активізацію використання малих фольклорних жанрів у вихованні зву-кової культури мовлення в різних видах дія-льності (навчально-мовленнєва, художньо-мовлен¬нєва, ігрова, театрально-ігрова). Че-твертий етап (комунікативно-творчий) пе-редбачав самостійне використання дітьми набутих умінь і навичок звукової культури мовлення та малих фольклорних жанрів у різних си¬туаціях спілкування.
Як засвідчили результати дослідження О.С.Трифонової, діти експериментальних груп досягли високого (25%) та достатнього (48%) рівнів розвитку звукової культури мовлення за всіма критеріями та показника-ми. Щодо обізнаності дітей з малими фоль-клорними жанрами, то до високого рівня піднялося 24% дітей, на достатньому рівні обізнаності знаходилося 40% дітей. Значно зменшилося дітей на низькому рівні (з 60% до 10%). Діти не тільки засвоїли правильну вимову звуків рідної мови, але й збагатили своє мовлення малими жанрами українсько-го фольклору, образними виразами.
Дослідження виявило, що темпи розвит-ку звукової культури мовлення обумовлю-ються адекватним використанням малих фольклорних жанрів відповідно до типових помилок кожного із чинників звукової куль-тури мовлення; чітка артикуляція і темпи оволодіння правильною звуковимовою за-лежать від індивідуальних особливостей будови мовленнєвого апарату і стану розви-тку фонематичного слуху; засвоєння інто-наційної виразності мовлення обумовлю-ються комунікативно-ситуативним характе-ром виховання відповідних чинників звуко-вої культури мовлення; міцність за-пам’ятовування дітьми малих
фольклорних жанрів обумовлюється раціо-нальним поєднанням різних видів і типів занять, їхньою максимальною емоціональ-ною насиченістю; самостійне використан-ня дітьми малих форм фольклору залежить від занурення дітей у різні види діяльності, що стимулюють художньо-мовленнєву ак-тивність дошкільників.
Методика навчання діалогічного мов-лення дітей дошкільного віку досліджувалася Г.А.Чулковою [27].
Під діалогічним мовленням автор розуміє особливий вид мовленнєвої діяльності, функції якої реалізуються у процесі безпо-середнього спілкування між співрозмовни-ками в
результаті послідовного чергування реплік-стимулів та реплік-реакцій [19, С.21].
Навички діалогічного мовлення, що бу-ли виявлені в окремих дітей, за словами ав-тора, можуть розглядатися як передумова оволодіння всіма дітьми цього віку такими навичками і переходу від низького рівня розвитку діалогу до більш високого за умов цілеспрямованого навчання. Структурні компоненти діалогу, за даними автора, роз-виваються нерівномірно. В кожному періоді дошкільного дитинства їм притаманні свої вікові особливості і динаміка розвитку, що в сукупності і складає той чи інший рівень розвитку діалогічного мовлення загалом. У дисертаційному дослідженні Г.В.Чулкової подано послідовність формування навичок діалогічного мовлення, розроблено базис-ний обшар засвоєння навичок на кожному віковому періоді дошкільного дитинства. Автором визначено умови формування діа-логічного мовлення. З-поміж них: поетапне навчання дітей діалогу, система вправ, що побудовані на ситуативній основі, де оди-ницею навчання виступає діалогічна єд-ність; створення ігрових мовленнєвих ситу-ацій; ознайомлення дітей із структурними компонентами діалогу (мовленнєві штампи, запит інформації, реплікування).
За даними контрольного зрізу, діалогіч-не мовлення дітей експериментальних груп на прикінцевому етапі наблизилося до ос-новних характеристик діалогічного вислов-лювання; діалоги дітей відповідали ситуа-ціям, репліки логічно і структурно були вза-ємопо¬в’язані. Дошколята оволодівають на-вичками вживання формул мовленнєвого етикету від¬повідно до ситуацій; варіюють мовленнєві штампи; засвоюють навички запиту інформації, побудови різнотипових діалогічних
єдностей; вживають різноманітні репліки:
повідомлення, стимулювання, поради, про-хання, ствердження і т.ін. Окрім того, в репліках діти використовують неповні, ско-рочені конструкції, вставні слова, вигуки, частки, штампи мовленнєвого етикету, стійкі кліше, що характерні для діалогів. Ді-ти оволодівають прийомами, що стимулю-ють співрозмовника продовжувати розмову: зустрічні запитання, доповнення, повідом-лення нової інформації, розгортання думки, заперечення співрозмовнику і т.ін.
С.В.Ласунова досліджувала розвиток описового мовлення старших дошкільників засобами української народної іграшки [10].
У дослідженні передбачалося, що ефек-тивність розвитку монологічного мовлення описового типу в дітей старшого дошкіль-ного віку, частотність проявів оригінальних творчих та умовно-творчих розповідей значно підвищиться, якщо у процесі на-вчання врахувати виключну емоціогенність української народної іграшки як предмета опису; індивідуально-психологічні особли-вості дітей-оповідачів; своєчасно нейтралі-зувати дестабілізаційні прояви в мовленнє-вій емоціогенній ситуації опису; запобігти спрощення форми та змісту текстів-описів на етапі організації художнього задуму ви-словлювання.
Українська народна іграшка уособлює в собі не лише якості дійової іграшки, але й
є прикладом традиційного мистецтва та ху-дожніх ремесел. Це зумовлює її виключну емоціогенність як засобу розвитку певних мовленнєвих умінь та навичок старших дошкільників і спонукає до врахування специфіки мотивації творчої мовленнєвої діяльності та деяких аспектів взаємодії емо-ційного і раціонального в художньому сприйманні, його вербальних формах ви-раження. Системний підхід до розгляду мо-вленнєвої діяльності з художнім та естети-зованим предметом мовлення передбачає врахування двох форм функціонування емоцій в мовленнєво-опи¬совій діяльності: предметність емоцій, тобто супровід емоці-ями будь-якої стимульованої мовленнєвої діяльності дошкільників, зокрема й описо-вої; змістовність емоцій, тобто набування емоціями форм емоційних уявлень та їхніх моделей у художньому предметі. Мовленнє-во-описова діяльність дитини, з цього по-гляду, є зовнішньою формою та способом існування емоційних уявлень у художньому предметі.
Експериментальна методика обіймала три взаємопов’язні щаблі: когнітивно-інфор¬маційний, ситуативно-творчий, про-ективно-творчий. Метою когнітивно-інформаційно¬го щабля було збагачення, доповнення та уточнення знань дошкіль-ників про українську
народну іграшку. Основними різновидами мовленнєво-описової діяльності були: опи-си-коментування, описи-конотації, описи-моделювання, описи-ілюстрування. Ситуа-тивно-творчий щабель передбачав навчан-ня дітей описів-комбінувань та описів-варіацій. На проективно-творчому щаблі дітей вчили проектувати уявлюваний образ у вигляді описів-проектувань.
Експериментальні дані засвідчили, що
після навчання відбулися відчутні позитив-ні зміни у сформованості навичок описово-го мовлення дітей експериментальної гру-пи: значно збільшилася кількість дітей з високим і достатнім рівнями сформованості означених навичок і, відповідно, знизилася кількість дітей з низьким рівнем розвитку описового мовлення за всіма критеріями та показниками.
У процесі дослідження було визначено такі стадії послідовного формування нави-чок описового мовлення: збагачення, допо-внення та уточнення знань дітей про украї-нську народну іграшку, опрацювання її іма-нентних властивостей, символічних зна-чень змісту, форми та оздоблення; репро-дуктивний опис (описи-коментування), що передбачав відтворення авторського задуму; художньо-ре¬продуктивний опис (описи-конотації), що передбачав художню інтер-претацію авторського задуму; індивідуалі-зовано-інтерпрета¬ційний опис, зміст якого складали описи, що обумовлені внутрішні-ми причинами, які характеризують індиві-дуальність дитини-оповідача (описи-моделювання); інтерпретаційний художній опис, в якому дитина розкривала потенцій-ні можливості своєї індивідуальності засо-бами побудови в художній інтерпретації моделей внутрішніх цілей власної особис-тості (описи-ілюстрування); творчі різно-види опису, в яких новий художній образ створювався шляхом синтезування або по-ступовим накопиченням нових елементів, розширенням сюжету іграшки (описи-комбінування); творчі різновиди описово-мовленнєвої діяльності, в яких новий худо-жній образ іграшки формувався як модифі-кація іграшки-попередника, іграшки-зразка (описи-варіації); проектування уявлюваного образу засобами об’єктивації емоційних вра¬жень в емоційні образи з подальшим утворенням вербалізованих моделей емо-ційних уявлень у вигляді текстів-описів (описи-проектування).
Дослідження С.Б.Боднар [3] було при-свячено виявленню функціональних особ-ливостей та форм взаємодії інтонаційних і немовних засобів комунікації в англійському мовленні дітей старшого дошкільного віку в процесі передачі емоційних значень радос-ті, зацікавленості, здивування, суму. У про-цесі дослідження було виявлено, що на-вчання дітей старшого дошкільного віку англійської мови за традиційною методи-кою без урахування співвідношення мовних і немовних засобів комунікації не забезпе-чує належного рівня володіння дітьми ус-ним англійським мовленням.
За результатами констатувального екс-перименту було виявлено частотні інтонаційні і немовні засоби комунікації у мовленнєвих реалізаціях дошкільників у процесі передачі емоційних значень радості, зацікавленості, здивування, суму й байдужості, які виявилися типологічно спільними для двох мов, що порівнювалися; засвідчено адекватну взаємодію мовних (інтонаційних) і не-мовних (жестів, міміки, фонацій) засобів комунікації, які виступали як доповнюючі, компенсуючі, інтенсифікуючі лексичні за-соби; перевагу монофункціональності форм немовної експресії в мовленні дітей; залежність немовних та інтонаційних засо-бів виразності від емоційних значень та ступеня емоційності; класифіковано немо-вні засоби.
Специфікою експериментальної методи-ки було доцільне поєднання мовних і немо-вних засобів комунікації у спеціально створених комунікативних ситуаціях, впра-вах та іграх, а також робота з навчальним посібником “English in the Family”. Модель експериментального навчання була комуні-кативною, адаптивною, сугестопедичною, із адекватним застосуванням взаємодіючих інтонаційних і немовних засобів комуніка-ції, з широким використанням аудіо-, від-еоматеріалів та інтенсивним уведенням но-вого матеріалу.
Експериментальна робота засвідчила позитивний вплив розробленої методики на формування засвоєння англійського мо-влення
дітьми старшого дошкільного віку. Під впливом навчання більшість дітей досягли високого рівня володіння англійським роз-мовним мовленням.
В.А.Ляпунова досліджувала лінґводи-дактичні засади індивідуалізації та дифере-нціації навчання російськомовних дітей дошкільного віку української мови [14].
Навчання дітей української мови за тра-диційною методикою без урахування мов-леннєвої компетенції та добору відповідних рівневі її розвитку змісту, форм і методів навчання призводить до низького рівня во-лодіння дітьми українською мовою. Індиві-дуалізація та диференціація навчання ро-сійськомовних дітей української мови пе-редбачала діагностику рівня мовленнєвої компетенції дітей, що супроводжувала про-цес навчання дітей, сприяла своєчасній ко-рекції методики і форм навчання.
Специфікою експериментальної методи-ки навчання було доцільне поєднання різ-них типів знань і форм навчання відповід-но до виявлених рівнів мовленнєвої компе-тенції; індивідуалізоване та диференційо-ване навчання з урахуванням рівня розвитку мовленнєвої компетенції; комплексний роз-виток усіх чинників мовленнєвої компетен-ції на кожному занятті.
Експериментальна робота засвідчила ефективність застосування методики інди-відуального та диференційованого навчан-ня дітей української мови. В експеримента-льній групі з’явилися діти з високим рівнем мовленнєвої компетенції, значно зросла кі-лькість дітей, які досягли достатнього рівня, і знизилася чисельність дітей низького рів-ня. Відчутних змін у результатах дітей конт¬рольної групи не спостерігалося.
Дослідження дозволило простежити де-які закономірні тенденції оволодіння дітьми українською мовою. Схожість слов’янських мов сприяла транспозиційним явищам, що полегшують засвоєння дітьми рецептивної, лексичної та репродуктивної компетенції. Наявність схожих і відмінних рис у фоне-тиці й граматичних формах української і
російської мов викликає інтерференцію в активному мовленні дітей, що затримує пе-рехід дітей із стадії змішаного на стадію ус-відомленого та автоматизованого мовлення. Уведення в систему народознавчих занять емоційного фактора сприяє легкому за-пам’ятовуванню творів усної народної тво-рчості та творів українських письменників, виховує інтерес до українських народних традицій і звичаїв, що, у свою чергу, активі-зує дитяче мовлення, в них виникає потре-ба і бажання спілкуватися українською мо-вою.
І.О.Луценко вивчала проблему інтер-ференції і транспозиції в освоєнні дітьми дошкільного віку лексики української мови [13].
У процесі дослідження було виявлено, що засвоєння української лексики дітьми-біглотами дошкільного віку має свою спе-цифіку, що постає у проявах транспози-ційного перенесення та інтерферуючого впливу російської мови у процесі оволодіння українською лексикою і набуття дітьми лексичних умінь і навичок з українського мовлення. Особливості прояву інтерференції залежать як від рівня диференційованого транспозиційного перенесення, так і від типу співвіднесеності груп української і російської лексики, і виявляються у труднощах засвоєння груп української лексики. У ході дослідження було виявлено транспозиційні можливості для повного та диференційованого перенесення, що залежать від лінґвістичних характеристик (фонетичних, граматичних, семантичних) українських лексем; рівнів та складових диференці-йованого транспозиційного перенесення: характеру перенесення набутих мовленнє-вих умінь і навичок на мовлення другою мовою; свідомого використання знань щодо подібності й розбіжності двох мов; рівня володіння вміннями та навичками дифере-нційованого транспозиційного перенесен-ня (диференціювання, зіставлення, порів-няння, самоконтроль, самокорекція).
Використання транспозиційних можли-востей у засвоєнні кожної групи української лексики та запобігання інтерференції від-бувається шляхом розробки та впровадження диференційованих методик засвоєння груп української лексики, активного включення дітей у процес диференційованого транспозиційного перенесення, який водночас ґрунтується на знаннях і уявленнях дітей про типи
співвіднесеності української і російської лексики, навичках диференціювання, по-рівняння українських і російських лексем; навичок самоконтролю, самокорекції, шля-хом залучення прийомів реалізації принци-пу опори на рідну мову.
Попередженню інтерференції й корекції мовлення дітей у процесі навчання сприя-ють такі навчальні прийоми, як-от: поси-лання на російську мову, що попереджує про наявність відмінностей між словами-відповідниками; відкриті зіставлення лексем української і російської мов, порівняння, протиставлення, приховані зіставлення, що полягають у доборі для вправляння такого лексичного матеріалу, вживання якого в мо-вленні дітей викликає помилки, зумовлені інтерферуючим впливом російської мови; дидактичні та лексичні ігри з різномовними одиницями, у процесі яких у дітей форму-ються навички самоконтролю, самокорек-ції, диференціювання, порівняння україн-ської і російської лексем.
Свідоме, диференційоване засвоєння української лексики (як її формальної обо-лонки, так і внутрішнього значення) вияв-ляється у сформованій диференційованій мовленнєвій установці на українське мов-лення, вживання української лексики, сві-домому відштовхуванні від знання норм ро-сійської мови у засвоєнні української лекси-ки, порівнянні українських і російських ле-ксем, ди-ференціюванні українських і ро-сійських лексем у ланцюжку ізольованих слів і в контексті, свідомому доборі лексич-них засобів української мови в мовленні.
Експериментальне навчання позитивно вплинуло на розвиток словника дітей: його збагачення, активізацію, уточнення. Відбу-лося збагачення словникового складу (па-сивного й активного) україномовною лек-сикою, що відповідає літературним нормам української мови.
У ході дослідження було визначено про-відні принципи організації лексичної робо-ти з дітьми-біглотами старшого дошкільно-го віку, а саме: тематичний принцип засво-єння української лексики; врахування лінґ-вістичних характеристик української лекси-ки; опора на рідну мову в засвоєнні україн-ської лексики; свідоме засвоєння українсь-кої лексики.
Експериментальні дані підтверджують ефективність системи навчання, побудова-ної на основі реалізації цих принципів.
Українська народна казка як засіб роз-витку зв’язного монологічного мовлення у російськомовних дітей дошкільного віку була предметом дослідження Л.І.Фесенко [25].
У процесі дослідження було встановле-но, що українські народні казки виступають ефективним засобом розвитку українського зв’язного мовлення, якщо в доборі казок до-тримуватися вимог щодо доступності та емоційної насиченості змісту казок (вираз-ність, цільність казкових образів, захоплю-ючий сюжет, динамізм у зображенні подій, простота стосунків між персонажами, точ-ність, лаконічність, експресивність мови) та доступності лексико-граматичних засобів текстів казок (наявність загальновживаної лексики та простих синтаксичних структур, незначна кількість нееквівалентної україн-ської лексики, велика кількість повторів, ді-алогів, реплік, прямої мови).
У ході дослідження було визначено рівні обізнаності дітей з українськими народни-ми казками та рівні сприймання дітьми з російськомовним типом спілкування незна-йомої української казки. Вихідний рівень розуміння російськомовними дітьми україн-ських текстів виявився досить високим. Бі-льшість дітей старшого дошкільного віку були здатні сприймати текст як цілісну мо-вленнєву одиницю, структурно-логічну та семантично завершену. Дошкільники усві-домлювали логічні взаємозв’язки послідов-них подій, були здатні зрозуміти ідею тво-ру, характери героїв та мотиви їхньої пове-дінки.
Специфічними особливостями експери-ментальної методики виступили три етапи навчання: підготовчий (забезпечення есте-тичного сприймання, розуміння та усвідом-лення української народної казки), проміж-ний (розвиток автоматизмів мовлення та навичок оформлення мовленнєвої дії украї-нською мовою) та формуючий (формуван-ня та вдосконалення власне монологічного мовлення). Стрижнем розвитку монологіч-ного українського мовлення дітей з російсь-комовним типом спілкування було застосу-вання
діалогічного типу навчання на проміжному етапі (від діалогу – через діалог – до моно¬логу).
Експериментальна робота засвідчила ефективність запропонованої методики на-вчання дошкільників українського зв’язного мовлення. Оптимальними в навчанні дітей виявилися такі педагогічні умови: навчання на матеріалі текстів українських народних казок; поетапність формування монологіч-ного мовлення; забезпечення глибокого по-вноцінного сприймання і розуміння текстів українських казок; застосування діалогічно-го типу навчання на проміжному етапі; створення емоційно-позитивних стимулів активного українського мовлення (казки, іг-рові вправи, мовленнєві, режисерські ігри, ігри-драматизації); умовно-комунікативні ігрові вербальні вправи; використання ре-чення як основної одиниці навчання мов-лення.
У ході експериментальної роботи авто-ром було виявлено, що розвиток українсь-кого зв’язного монологічного мовлення з російськомовним типом спілкування засо-бами української казки проходить низку ступенів: сприймання, розуміння й усвідом-лення дітьми казок; збагачення і активізація словника за текстами казок; активізація українського мовлення в ігрових вербальних вправах на рівні речення та діалогічних єд-ностей; робота з мікротемами тексту казок; формування мовлення в режисерських іг-рах, іграх-драматизаціях, переказування те-кстів казок; удосконалення мовленнєвих на-вичок у творчому розповіданні за змістом казок.
Проблему підготовки студентів до на-вчання дошкільників української мови до-сліджувала Т.М.Котик [7]. Предметом до-слідження виступила організаційно-навчальна система, спрямована на форму-вання професійно-мовленнєвих умінь сту-дентів дошкільного факультету для на-вчання дітей української мови. Експериме-нтальне дослідження дало підставу визна-чити фактори, що ефективно сприяють формуванню професійно-мовленнєвої го-товності майбутніх фахівців. Це структура і технологія навчання, побудовані з ураху-ванням таких принципів: міждисциплінар-ного підходу до формування професійно-мовленнєвої готовності; професійно спря-мованого підходу до організації навчання; диференційно-системного навчання мови; інтеграції системно-описового та
комунікативно-діяльнісного підходів до
побудови навчальних курсів; дидактичного
резонансу. Дослідження Т.М.Котик засвід-чило ефективність таких етапів формуван-ня професійно-мовленнєвої готовності:
– формування лінґвістичної, лінґводи-дактичної, комунікативної, народознавчої компетенції засобами цілеспрямованого ви-користання дисциплін лінґвістичного та лінґводидактичного циклів, об’єднаних на ґрунті професійно спрямованого навчаль-ного матеріалу;
– корекція набутих знань, навичок, умінь з професійно-мовленнєвої діяльності, формування народознавчої компетенції; оволодіння навичками і вміннями дослідно-експе¬риментальної роботи з дітьми; дове-дення навчання до завершального стану за-собами спецпрактикуму з методики на-вчання української мови, що тісно пов’язаний з дисциплінами лінґвістичного та лінґводидактичного циклів, що попере-дньо вивчалися, та педпрактикою.
Дослідження також дало змогу виявити умови та тенденції ефективної підготовки фахівців-білінґвів. З-поміж них: якість во-лодіння професійно-мовленнєвою діяльністю безпосередньо залежить від якості володіння мовою, підвищення ступеня володіння мовою позитивно відбивається на всіх компетенціях професійної готовності до навчання дітей української мови; залучення всіх дисциплін лінґвістичного циклу до підготовки фахівців сприяє формуванню здатності до зіставно-типологічного аналізу двох слов’ян¬ських мов для навчання дітей української мови з опорою на рідну; поєд-нання методів створення і розв’язання ко-мунікативної педагогічної ситуації та емо-ційного впливу дозволяє усунути “мовний психологічний бар’єр” з процесу навчання; такий інтегративний предмет, як спецпрак-тикум з методики навчання дітей українсь-кої мови, позитивно впливає на формуван-ня професійно-мовленнєвої компетенції як студентів, так і вихователів; активна профе-сійно-мовлен¬нєва діяльність у навчальних закладах значно
скорочує термін формування професійно-мовленнєвої готовності.
Отже, молодими науковцями зроблено вагомий внесок у становлення і розвиток наукової галузі дошкільної лінґводидакти-ки, що вимагає, відтепер, широкого впро-вадження результатів цих досліджень у педагогічну практику.
Предметом дослідження Ю.А.Руденко виступив процес збагачення лексичного запасу слів дітей старшого дошкільного ві-ку експресивною лексикою засобами украї-нської народної казки [22].
Експресивна лексика – це сукупність слів, що виникли шляхом метафоризації, яка посилює лексичне значення конотати-вними ознаками. Конотативне значення слів виражається переважно за допомогою лексичних засобів мовлення – тропів. Екс-пресивне мовлення – складний процес ви-користання в навчально-мовленнєвій дія-льності конота¬тивно зумовлених лексичних одиниць, що відбувається шляхом усвідом-лення семантичних особливостей лексич-ного значення слова і виражається здібніс-тю використовувати лексичні засоби екс-пресивності під час усних висловлювань.
Педагогічними умовами збагачення сло-вника дітей старшого дошкільного віку екс-пресивною лексикою засобами української народної казки виступили:
1) розуміння дітьми змісту казкових текс-тів;
2) усвідомлення дітьми наявності екс-пресивної лексики в текстах казок і власно-му мовленні;
3) наявність позитивних емоційних сти-мулів щодо пошуку дітьми відповідних слів, фраз, речень з експресивними засобами;
4) цілеспрямований добір експресивної лексики за змістом казок;
5) моделювання ігрових ситуацій за змі-стом казок;
6) взаємозв’язок різних видів діяльності (навчально-мовленнєвої, ігрової, театраль-но-ігрової, художньо-мовленнєвої, образот-ворчої) щодо активізації вживання дітьми експресивної лексики.
Було встановлено послідовні стадії зба-гачення словника експресивною лексикою, а саме:
1) відбір лексики з українських народних казок та її групування за словниками-міні¬мумами;
2) пояснення номінативного значення дібраної лексики і усвідомлення дітьми ролі експресивних засобів в українських народ-них казках;
3) ознайомлення дошкільників з україн-ськими народними казками, змістовий ана-ліз казок;
4) збагачення словника експресивною лексикою в мовленнєвих ситуаціях;
5) самостійне продукування експресив-ного мовлення з опорою на наочність;
6) закріплення набутих навичок у про-цесі використання творчих завдань (літера-турні вікторини, творчі розповіді, ігри-драмати¬зації, інсценування).
Докторське дослідження Н.В.Гавриш було присвячене розвитку мовленнєвотвор-чої діяльності в дошкільному дитинстві.
У дослідженні представлено принципово новий концептуально-методичний підхід
до проблеми розвитку мовленнєвотворчої діяльності в дошкільному віці, що розгляда-ється як стрижень розвитку творчих здіб-ностей дітей у різних видах художньої дія-льності; науково обґрунтовано й апробова-но модель стимулювання та розвитку мов-леннєвої творчості, що поєднує художньо-естетич¬ний, мовленнєвий, інтелектуально-творчий та особистісний компоненти, до-ведено ефективність її використання [5]. Уперше мовленнєвотворча діяльність ви-вчалася не тільки в межах організованого навчання, а й у ситуації ініціативної слове-сної творчості. У процесі дослідження було систематизовано й узагальнено дані з ти-пології мовленнєво¬творчої діяльності до-шкільнят.
Мовленнєвотворча діяльність дошкіль-нят розглядається автором як феномен мов-леннєвої культури, що відбиває рівень пси-хічного розвитку, мовленнєвої компетент-ності, внутрішнього, духовного і душевного стану, вираження переваг та інтересів дітей, а також як важливий та ефективний засіб їхнього художньо-естетичного, інтелектуа-льно-творчого
розвитку, формування креативного начала кожної особистості.
Мовленнєвотворча діяльність – це діяль-ність, в якій через самостійне мовлення (у
різних типах зв’язних висловлювань) відо-бражаються почуття, уявлення, враження, образи уяви, навіяні художніми творами та сприйманням довкілля. Вищим щаблем мо-вленнєвотворчої діяльності є словесна творчість – спеціально організований, зу-мовлений мотивацією процес створення дити-ною твору в будь-яких формах мов-леннєвого висловлювання.
Творча мовленнєва діяльність виникає в дошкільному віці, що є сензитивним пе¬ріодом для її становлення у процесі спілку-вання з ровесниками і дорослими, активно-го пізнання довкілля. На початковому етапі опанування дитиною мовлення творчий підхід виявляється в оволодінні засобами словотворення, тобто переважно на лекси-чному рівні. Пізніше, у старшому дошкіль-ному віці, мовленнєва творчість виходить за межі слова і виявляється у самостійному складанні дитиною різних типів зв’язних висловлювань.
У дослідженні було встановлено, що ді-ти послідовно проходять такі стадії станов-лення мовленнєвотворчої діяльності: ре-продуктивну, що характеризується викори-станням репродуктивних засобів відтворен-ня мовленнєвих дій; нормативно-адаптивну, на якій відбувається узагальнене наслідування, що виявляється у формуванні свідомого ставлення до зразка, “норми”, в самостійному застосуванні відомих дитині знань, засобів мовленнєвих дій у різних си-туаціях; творчу – коли вміння набувають узагальненого характеру і стають вихідною позицією творчості, діти починають засто-совувати свої знання і вміння у нестандарт-них ситуаціях [5].
Н.В.Маковецька навчала старших до-шкільників суфіксального творення імен-ників і прикметників на матеріалі емоційно-експресивної лексики [15].
За даними досліджень, у мовленні дітей було зафіксовано низку типових словотвір-них помилок: заміна менш уживаного суфі-кса більш уживаним, слова з суфіксом суб’єк¬тивної оцінки словосполученням; ви-користання просторічних суфіксів, неточне вживання слів із суфіксами, що позначають різний ступінь зменшення тощо. Причини типових помилок у словотворенні зумовле-ні семантичною багатоплановістю слів, утворених за допомогою суфіксів суб’єктивної оцінки; невиразністю, неточ-ністю мовлення дорослих, які спілкувалися з дитиною. Автором було визначено деякі тенденції вживання, розуміння згаданих похідних і здатності дошкільників до реф-лексії у процесі словотворення: серед слів із суфіксами суб’єктивної оцінки найужива-нішими в
мовленні дітей були іменники, утворені за допомогою суфіксів зменшено-пестливого значення, найменш уживані – іменники й прикметники, утворені за допомогою суфі-ксів згрубілості; у процесі самостійного сло-вотворення у дітей спостерігалася заміна менш уживаного суфікса більш уживаним; характерною рисою мовлення дітей стар-шого дошкільного віку була відсутність диференціації значень слів, утворених за допомогою суфіксів суб’єктивної оцінки, що на¬дають похідним близьких семантич-них відтінків.
Н.В.Маковецька визначила етапи засво-єння дітьми старшого дошкільного віку іменників і прикметників із суфіксами суб’єктивної оцінки: привернення уваги дошкільників до матерії слова з метою з’ясу¬вання функцій, які виконує в мовленні означена категорія лексем; ознайомлення із словотвірною моделлю, елементарними правилами словотворення; активізація в ди-тячому мовленні похідних, утворених за допомогою суфіксів суб’єктивної оцінки, під час проведення дидактичних мовленнє-вих ігор і виконання вправ; реалізація й за-кріплення набутих знань, умінь і навичок у спонтанному мовленні [15].
Активізація вживання префіксальних дієслів і розуміння їхньої семантики дітьми старшого дошкільного віку було предметом дослідження Н.А.Лопатинської [11]. У процесі експерименту було визначено ти-пові помилки в засвоєнні префіксальних дієслів дітьми старшого дошкільного віку: неточність використання в мовленні префі-ксальних дієслів; обмежена кількість ужива-них
дієслівних префіксів; семантичні заміни одного префікса іншим; помилки в чергу-ванні приголосних і голосних під час утво-рення нових слів; наявність прикладів сло-вотворчості; невідповідність нормі вживан-ня префіксального дієслова з прийменни-ком; змішування значень дієслів руху, дії, стану. Причинами типових помилок у вжи-ванні префіксальних дієслів дітьми старшо-го дошкільного віку є логічна несумісність семантики дієслів дії, руху, стану та сем префіксів через непорозуміння стилістич-ної невідпо¬відності дієслівної основи і префікса; недос¬татня увага вихователів до збагачення мовлення дітей префіксальними дієсловами;
нерозробленість методики навчання слово-творення дітей; обмеженість обсягу лексич-них дієслівних одиниць, що включені в єдине семантичне поле у мовленні оточую-чих; невміння утворювати слова за зразком, схемою-моделлю.
У процесі дослідження було виявлено, що засвоєння дітьми правил префіксально-го дієслівного словотворення проходить певні послідовні стадії, як-от: збагачення та уточнення семантики дієслів руху, дії, ста-ну, дієслівних префіксів, формування обра-зного узагальненого поняття “префікс”, ус-відомлення дітьми словотвірної семантики; активізація мовлення дітей префіксальними дієсловами на спеціальних заняттях і у ві-льному спілкуванні; ознайомлення з модел-лю префіксального дієслова та формування вміння добирати слова за моделлю, ство-рювати модель префіксального дієслова; реалізація та закріплення набутих словотві-рних знань, умінь і навичок як у творчих за-вданнях, так і у вільному спілкуванні. Сло-вотвірні вправи сприяли збагаченню слов-ника лексичними одиницями з похідною основою та реалізації нормативно-практичного аспекту завдань програми що-до вікових мовленнєвих знань, умінь і нави-чок у дітей старшого дошкільного віку [11].
Предметом дослідження Н.В.Водолаги було навчання розповідання дітей старшо-го дошкільного віку в театралізованій дія-льності [4]. У дослідженні театралізована діяльність розглядається більш широко – як художня діяльність, пов’язана зі сприйман-ням творів театрального мистецтва, відтво-рення у зв’язному мовленні набутих уяв-лень, вражень, почуттів і реалізована в ігро-вій формі. Таке розуміння театралізованої діяльності поширює межі її використання як впливового засобу навчання творчого розповідання через сюжетоскладання та розробку сценаріїв для театралізованих ігор, перетворення готових літературних текстів на сценарії.
Автором було доведено, що ефективно-му навчанню творчого розповідання в теат-ралізованій діяльності сприяють: взаємо-зв’язок основних напрямів роботи (літера-турно-мовленнєвого, мовленнєвотворчого, теат¬рально-ігрового); комплексне розв’язання мовленнєвих завдань (розвитку словника, вдосконалення звуковимови, фо-рмування
інтонаційної виразності, граматичних умінь та навичок); раціональне поєднання різних типів (фронтальні, групові, індивідуально-групові) і видів (заняття з ознайомлення з художньою літературою, заняття з розвитку мовлення, заняття театрального гуртка) за-нять; інтеграція різних видів дитячої худо-жньої діяльності (образотворчої, музично-ритмічної, мовленнєвої, театралізованої);
занурення дітей в активну театралізовану діяльність на основі інформаційно-змістової обізнаності; забезпечення адеква-тного використання театралізованої діяль-ності в на¬вчально-виховному процесі та доцільної частотності планування різних її видів; особиста зацікавленість вихователя в означеному виді дитячої діяльності [4].
О.С.Монке досліджувала формування оцінно-етичних суджень у художньо-мов¬леннєвій діяльності дітей старшого дошкі-льного віку [17].
Оцінно-етичні судження – це висловлю-вання, в яких на основі аналізу процесу і результату діяльності (змісту художніх тво-рів) стверджується або заперечується адек-ватність поведінки чи вчинку людини (ге-роя художнього твору) морально-етичним нормам, що прийняті в суспільстві; це хара-ктеристика певного ставлення особистості до поведінки (чи окремого вчинку) іншої людини (героя художнього твору); розкрит-тя мотивів, що спонукали дитину до вибору відповідної оцінки.
Одержані у процесі пошуково-розвіду¬вального експерименту результати засвід-чили неузгодженість вимог програмних до-кументів щодо формування у дітей оцінно-етичних суджень (ОЕС) і станом практики навчально-виховної роботи з дітьми. Як з’ясувалося, формування у дітей оцінно-етичних суджень недостатньо відображено у планах виховної роботи і недостатньо ви-користовується вихователями безпосеред-ньо в навчально-виховній роботі з дітьми. Крім того, подекуди не збігаються ті за-вдання, що плануються, і ті, які реально ви-конуються на заняттях.
Відтак, і результати констатувального експерименту щодо сформованості ОЕС виявилися низькими. О.С.Монке була роз-роблена методика формування ОЕС у ді-тей, що передбачала збагачення, розши-рення і уточнення знань щодо морально-етичних норм у суспільстві засобами худо-жньої літератури; збагачення та активізація словника дітей лексикою морально-етичної спрямованості. Насамперед визначався змі-стовий аспект роботи: заняття з художньої літератури; читання художніх творів мора-льно-етичної спрямованості; бесіди мора-льно-етичного змісту; літературні вікторини, моральні завдання; розглядання ілюстрацій; введення нових слів (збагачення словника) морально-етичного змісту в межах кожної теми за тематичним словником. Занурення дітей у творчу атмосферу відбувалось шляхом презентації казок “Країна Нечитайок просить допомоги”, “Доброввічлива країна” і т.ін. Все це сприяло ефективному формуванню ОЕС у дітей.
У ході навчання окреслились певні тен-денції щодо формування ОЕС у дітей:
а) темпи формування ОЕС залежать від розуміння й усвідомлення дітьми сутності відповідної морально-етичної категорії як позитивної, так і негативної забарвленості;
б) адекватність ОЕС дітей дошкільного віку залежить від оцінної ситуації та об’єкта оцінки; в ситуації взаємооцінки (оцінки ге-роїв художніх творів, однолітків) адекват-ність підвищується, в ситуації самооцінки адекватність оцінних суджень різко падає;
в) відчувається залежність темпів фор-мування ОЕС та їхньої адекватності від виду діяльності; з’ясувалось, що навчальні заняття з художньої літератури і розвитку мовлення підвищують темпи і адекватність формування у дітей ОЕС, в ігровій і теат-рально-ігровій діяльності знижується як адекватність, так і темпи формування ОЕС;
г) темпи збагачення словника дітей лек-сикою морально-етичної спрямованості за-лежать від занурення дітей в активну оцін-но-етичну діяльність як на заняттях з різних розділів програми, так і в повсякденному житті;
ґ) активне вживання дітьми прислів’їв і приказок морально-етичної спрямованості обумовлюється позитивними стимулами з боку вихователя [17].
Н.Є.Шиліна досліджувала формування мовленнєвої готовності дітей старшого до-шкільного віку до навчання у школі [28].
Мовленнєва готовність дітей до школи – це наявність у них певної суми знань і уяв-лень про довкілля; достатній лексичний за-пас, обізнаність з формулами мовленнєвого етикету, образними виразами, прислів’ями, приказками, загадками; оволодіння чистою і правильною звуковимовою, граматичною правильністю мовлення; вміння послідов-но, логічно і зв’язно висловлюватись, пере-казувати тексти, будувати розповідь; оволо-діння фонетичним сприйманням і звуковим аналізом слів; уміння уважно слухати відпо-віді інших, педагога, цілеспрямовано й то-чно відповідати на запитання; помічати, виправляти мовні помилки (сформованість оцінно-контрольних дій), доповнювати відповіді однолітків.
Комунікативна готовність – комплексне застосування дитиною мовних і немовних засобів (міміка, жести, рухи) з метою кому-нікації; вміння адекватно і доречно практично користуватися мовою в конкретних навчальних і соціально-побутових ситуаціях; уміння самостійно орієнтуватись у ситуації спілкування, ініціативність спілкування; вміння приймати, вирішувати самостійно мовлен-нєве завдання.
На формувальному етапі дослідження було розроблено дві лінґводидактичні мо-делі
формування мовленнєвої готовності стар-ших дошкільників до навчання у школі: для дітей, які відвідують, і для дітей, які не від-відують дошкільні заклади. Експеримента-льна модель обіймала три етапи: інформа-ційно-мовленнєвий, діяльнісно-комунікативний, оцінно-коригуючий. До кожного етапу було розроблено систему за-вдань, спрямованих на формування мов-леннєвої готовності дошкільників до шкі-льного навчання. З дітьми, які відвідували дошкільні заклади, експериментальна ро-бота була спрямована на реалізацію таких показників: вживання формул мовленнєво-го етикету, наявність оцінно-контрольних дій, ініціативність спілкування. Запропоно-вана лінґводидактична модель для дітей, які не відвідували дошкільні навчальні заклади, мала суттєві відмінності за змістовим аспек-том першого – інформаційно-мовленнєвого етапу. Оскільки діти зовсім не відвідували дошкільні навчальні заклади, виникла не-обхідність організації цілеспрямованої ро-боти з розвитку мовлення за всіма мовними розділами.
Педагогічними умовами формування мовленнєвої готовності дітей старшого до-шкільного віку до навчання у школі висту-пили: комунікативно-мовленнєва спрямо-ваність навчання; включення мови в різні види
діяльності (навчально-пізнавальну, навча-льно-мовленнєву, художньо-мовленнєву, театрально-ігрову, комунікативну); компле-ксний підхід до розвитку мовлення і на-вчання мови; адекватна мотивація комуніка-тивно-мов¬леннєвої діяльності; залучення батьків до спільної роботи з активізації ко-мунікативно-мовленнєвого розвитку дітей (для експериментальних груп дітей, які не відвідували дошкільні навчальні заклади).
О.І.Білан досліджувалась проблема на-вчання розповідання дітей старшого до-шкільного віку за ілюстраціями [2].
Одним із ефективних засобів навчання дітей різних типів розповіді є художні ілю-страції, під якими розуміють освітлення, наочне зображення, малюнок у книзі чи журналі, який надрукований разом із літе-ратурним текстом, відтворює його зміст і пов’язаний з ідеєю, фабулою твору. Дослі-дження психологів (Ельконін Д.Б., Запоро-жець О.В., Леонтьєв О.М, Люблінсь-ка Г.О., Теплов Б.М.) свідчать про те, що діти по-різному сприймають і розуміють рі-зні види малюнка, якими виконані ілюстра-ції: лінійний, світлотіньовий, умовний (найкраще з них сприймається світлотіньо-вий малюнок); повнота сприймання ілюст-рації залежить від доступності змісту зо-браженого, художньої форми передачі зміс-ту.
У процесі дослідження було визначено критерії і показники рівнів розвитку зв’яз¬ного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі складання розповідей за ілю-страціями:
1) когнітивний критерій із показниками: обізнаність із ілюстраціями, розуміння ді-тьми ілюстрацій, сприймання різних видів ілюстрацій;
2) репродуктивно-мовленнєвий критерій із показниками: повнота відтворення змісту ілюстрації, відповідність розповіді за ілюс-трацією художнього тексту, наявність образних виразів і засобів художньої виразності, адекватних змісту художнього тексту;
3) творчо-мовленнєвий критерій із по-казниками: самостійність розповіді, творча імпровізація тексту за ілюстраціями, малю-вання і розповіді за власними малюнками.
Педагогічними умовами навчання дітей розповіді за ілюстраціями виступили: наяв-ність інтересу та зацікавленості дітей до наочно-образного зображення змісту худо-жнього тексту; забезпечення взаємозв’язку щодо сприйняття і розуміння художнього тексту дітьми та його зображення в ілюст-раціях; наявність емоційно-позитивних стимулів у розповіданні дітей за ілюстраці-ями; раціональне поєднання занять з різних розділів програми і розважальної роботи в повсякденному житті; поетапне навчання дітей розповіді за ілюстраціями. За даними прикінцевого етапу дослідження, діти екс-периментальної групи досягли значних по-зитивних змін у розповіданні за ілюстраці-ями.
ЛІТЕРАТУРА
1. Аматьєва О.П. Методика виразності мовлення дітей старшого дошкільного віку: Автореф. канд. дис. – Одеса, 1997.
2. Білан О.І. Навчання дітей старшого дошкільного віку розповіді за ілюстра-ціями: Автореф. канд. дис. – Одеса, 2003.
3. Боднар С.В. Методика використання мовних і немовних засобів комунікації у процесі навчання англійської мови ді-тей старшого дошкільного віку: Авто-реф. канд. дис. – Одеса, 1996.
4. Водолага Н.В. Навчання розповідання дітей старшого дошкільного віку в теат-ралізованій діяльності: Автореф. канд. дис. – Одеса, 2001.
5. Гавриш Н.В. Розвиток мовленнєвотвор-чої діяльності в дошкільному дитинстві: Автореф. дис. д-ра пед. наук. – К., 2002.
6. Кирста Н.Р. Методика використання поетичної спадщини Марійки Підгіря-нки в лексичній роботі з дітьми старшо-го дошкільного віку: Автореф. канд. дис. – Одеса, 1997.
7. Котик Т.М. Методика підготовки сту-дентів до навчання дошкільників украї-нської мови: Автореф. канд. дис. – Оде-са, 1994.
8. Крутій К.Л. Методика активізації вжи-вання службових частин мови в мов-ленні старших дошкільників: Автореф. канд. дис. – Одеса, 1996.
9. Крутій К.Л. Формування граматично правильного мовлення в дітей дошкіль-ного віку. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2004. – 390 с.
10. Ласунова С.В. Розвиток описового мов-лення старших дошкільників засобами української народної іграшки: Автореф. канд. дис. – Одеса, 2000.
11. Лопатинська Н.А. Активізація вживан-ня префіксальних дієслів і усвідомлення їх семантики дітьми старшого дошкіль-ного віку: Автореф. канд. дис. – Одеса, 2000.
12. Луцан Н.І. Методика розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку за те-кстами українських народних ігор: Ав-тореф. канд. дис. – Одеса, 1995.
13. Луценко І.О. Інтерференція і транспо-зиція у засвоєнні дітьми дошкільного віку лексики української мови: Автореф. канд. дис. – К., 1994.
14. Ляпунова В.А. Лінгводидактичні засади індивідуалізації та диференціації на-вчання дітей дошкільного віку українсь-кої мови: Автореф. канд. дис. – Одеса, 1995.
15. Маковецька Н.В. Навчання старших дошкільників суфіксального творення іменників і прикметників (на матеріалі емоційно-експресивної лексики): Авто-реф. канд. дис. – Одеса, 2000.
16. Маліновська Н.В. Методика викорис-тання лінгводидактичних ідей С.Ф.Русової у навчанні дошкільників переказу художніх творів: Автореф. канд. дис. – Одеса, 1997.
17. Монке О.С. Формування оцінно-етичних суджень у художньо-мовленнєвій діяльності дітей старшого дошкільного віку: Автореф. канд. дис. – Одеса, 2002.
18. Науменко Т.И. Активизация речи детей раннего возраста в дошкольных учреж-дениях: Автореф. канд. дис. – К., 1991.
19. Непомняща І.М. Методика використан-ня лінгводидактичних ідей Є.І.Тихеєвої у збагаченні побутового словника дітей старшого дошкільного віку: Автореф. канд. дис. – Одеса, 1996.
20. Плетеницька Л.С. Підготовка студентів до народознавчої роботи в дошкільному закладі: Автореф. канд. дис. – Одеса, 1995.
21. Постоян Т.Г. Розвиток зв’язного мов-лення дітей старшого дошкільного віку в процесі продуктивно-творчої діяльно-сті: Автореф. канд. дис. – Одеса, 1995.
22. Руденко Ю.А. Збагачення словника ді-тей старшого дошкільного віку експре-сивною лексикою засобами української народної казки: Автореф. канд. дис. – Одеса, 2003.
23. Садова Т.А. Становлення і розвиток ві-тчизняної дошкільної лінгводидактики: Автореф. канд. дис. – Одеса, 1997.
24. Трифонова О.С. Методика виховання звукової культури мовлення дітей сере-днього дошкільного віку засобами фольклору: Автореф. канд. дис. – Одеса, 1998.
25. Фесенко Л.І. Українська народна казка як засіб розвитку зв’язного монологічно-го мовлення у дітей дошкільного віку: Автореф. канд. дис. – Одеса, 1994.
26. Хаджирадєва С.К. Методика формуван-ня культури мовленнєвого спілкування у
дітей старшого дошкільного віку: Авто-реф. канд. дис. – Одеса, 1996.
27. Чулкова Г.В. Методика навчання діало¬гічного мовлення дітей дошкільного ві-ку: Автореф. канд. дис. – Одеса, 1994.
28. Шиліна Н.Є. Формування мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі: Автореф. канд. дис. – Одеса, 2003.
УКРАЇНСЬКА НАУКОВА ШКОЛА
В ДОШКІЛЬНІЙ ЛІНҐВОДИДАКТИЦІ
Т.М.Котик
В рамках определения возможностей научного потенциала украинской дошкольной лин-гводидактики решать актуальные проблемы теории и практики проанализирован уровень сформированности ее научного сообщества и доказано существование украинской научной школы в дошкольной лингводидактике.
Within the bounds of the definition of Ukrainian Pre-school lingo-didactic as a science to solve ac-tual problems of theory and practice the level of the formation of its scientific team is analyzed; the existence of the Ukrainian scientific school in the Ukrainian lingo-didactic has been proved.
За десять років державності України сформувалася й зміцніла українська дошкі-льна лінґводидактика, сподвижниками якої багато зроблено для переорієнтації мовних пріоритетів у вихованні дітей, поширення української мови на схід і південь країни; активізувалися дослідження з дошкільної лінґводидактики; збільшився обсяг теоре-тичного й емпіричного матеріалу з пробле-ми навчання дітей рідної мови. Усе це обу-мовило необхідність глибокого і всебічного дослідження на теоретичному рівні такого феномена в науці, як українська дошкільна лінґводидактика, – історії її становлення, розвитку та сучасного стану функціонуван-ня, що, безумовно, потребує методологіч-ного, історичного, лінґводидактичного та наукознавчого обґрунтування, яке й забез-печить глибину проникнення в сутність проблеми.
Українська дошкільна лінґводидактика як наука – це не лише система знань і дже-рело нового знання, а й діяльність, провід-ною функцією якої є вироблення, теорети-чна
систематизація та різноманітне викорис-тання цього знання. Відтак, можна ствер-джувати, що процес функціонування украї-нської дошкільної лінґводидактики як нау-ки – це діяльність з отримання, системати-зації та використання наукового знання. Крім того, аналізуючи стан функціонуван-ня науки, неможливо абстрагуватися від то-го, що зазначені види діяльності здійсню-ються людиною, науковцем, і передбача-ють наступну людську таки діяльність з ро-зуміння, засвоєння,
розвитку або використання наукового знан-ня. Це означає, що можливість ефективно-го функціонування наукового знання і нау-кової галузі безпосередньо залежить від спроможності науковців – наукового поте-нціалу галузі – функціонувати в контексті даного наукового знання.
Відтак, в межах зазначеного напряму до-слідження особливий інтерес становить ви-значення можливостей наукового потенціа-лу української дошкільної лінґводидактики здійснювати пізнавальну діяльність й про-дукувати, накопичувати, використовувати отримане наукове знання.
У сучасному наукознавстві існує велика кількість визначень поняття “науковий по-тенціал”. У широкому розумінні “науковий потенціал” трактують як граничну кількість можливостей даного суспільства у пізнанні законів природи, розвитку суспільства та людини та їхньому використанні в сучасній практиці [1].
В Україні та за її межами добре відома концепція чотирикомпонентної структури
наукового потенціалу, до якої входять: за-безпечення кадрами, науково-інформаційне забезпечення, матеріально-технічне озбро-єння, оптимальна та адаптаційна організа-ція [2].
Відповідно до системної концепції [3], науковий потенціал розглядають як особ-ливу виробничу силу суспільства, основу для розвитку знання й провідний чинник духовного відтворення, який виконує функції накопичення наукового знання, його виробництва й передачі.
Ураховуючи все різноманіття визначень поняття “науковий потенціал”, яке відо-бражає його різноаспектність, прийняли за робоче таке визначення, що відбиває взаємозв’язки наукового й практичного аспектів цього явища. Відтак, науковий потенціал української дошкільної лінґводидактики визначили як можливість наукової галузі через діяльність її наукової спільноти вирішувати вже існуючі та майбутні завдання. При цьому за критерії оцінки наукового потенціалу обрали:
1) рівень сформованості наукового коле-ктиву;
2) кваліфікаційний ресурс кадрового на-укового потенціалу;
3) здатність наукової спільноти до само-відтворювання.
При цьому розглядали потенціал науко-вої галузі не лише за окремими його скла-довими, а як цілісну систему. Основне запитання, на яке шукали відповідь, аналізуючи функціонування цієї системи, – чи спроможний науковий потенціал української до¬шкільної лінґводидактики реалізувати завдання прикладної науки.
Функціонування української дошкільної лінґводидактики як наукової галузі слід роз-глядати не лише як продукування, розвиток і використання наукового знання, а й як ці-лісний творчий процес, що здійснюється суб’єктом наукової діяльності – “науковою спільнотою” (Т.Кун), тобто активною оди-ницею, що діє в науковому просторі.
Такий підхід, що гуманізує науку, впер-ше запровадив Т.Кун. Саме він – прагма-тик, філософ, видатний наукознавець, по-казав, що в науки є людське обличчя, а спі-льноту вчених поетично назвав “фундато-рами та архітекторами наукового знання” [4, С.224].
У межах даної статті й мали на меті з’ясувати наявність такого колективу одно-думців, тобто рівень сформованості науко-вого співтовариства української дошкільної лінґводидактики як один з показників спро-можності наукового потенціалу наукової га-лузі вирішувати актуальні проблеми науки й практики.
Перші наукові дослідження з проблем навчання дошкільників рідної, української, мови було здійснено в 20-30-і рр. ХХ ст.
Зокрема, у 1918 р. С.Русова оприлюдни-ла концепцію українського дитячого садка, один із напрямів якої презентував науково обґрунтовану систему розвитку українсько-го мовлення дітей [5].
Трохи пізніше А.Животко, незалежно від наукового доробку С.Ф.Русової, на під-ставі ґрунтовного вивчення й осмислення праць Й.Гербарта, Я.А.Коменського, М.Монтессо¬рі, Й.Г.Песталоцці, В.Прайера, Ж.Ж.Руссо, Ф.Фребеля, С.Холла та ін., де-тального ретроспективного аналізу розвит-ку дошкільного виховання у світі створив свою концепцію
подальшої розбудови національного дош-кілля в Україні, де визначив пріоритетними “глибинні народно-педагогічні традиції й виважену творчу інтерпретацію здобутків
визнаних у світі педагогічних систем” [6, С.23]. Особливе місце в концепції А.Живот¬ка займала струнка система розви-тку мовлення і методичних порад до неї.
Зазначимо, що наукове надбання С.Ру¬сової було актуалізовано й введено до зага-льного наукового фонду української дошкі-льної лінґводидактики тільки наприкінці
90-х рр. ХХ ст., а праці А.Животка до цього часу не отримали адекватної оцінки в істо-рико-лінґводидактичній літературі.
Сучасні дослідження (Богуш А.М., Садо-вої Т.А.) засвідчують, що наукову цінність для лінґводидактичної науки становили та-кож ідеї щодо розвитку мовної освіти в Україні М.С.Грушевського, О.О.Кандиби, І.І.Огієнка та ще, можливо, інших науко-вців із лав національної інтелігенції, імена яких ще не відомі сучасній науці. Це значні інтелектуальні сили, які сконцентрувалися навколо створеної у 1918 р. української Академії наук, той науковий потенціал, те “наукове товариство”, що є внутрішнім чинником розвитку науки.
Натомість, через потужні зовнішні – по відношенню до науки – чинники, система-тизованого знання про закономірності про-цесу навчання дошкільників української мови так і не було створено. Лінґводидак-тичне надбання науковців того часу до нас повертається через багато років у вигляді сукупності ідей, концепцій, поглядів, уяв-лень, в яких закріплено індивідуальний пі-знавальний досвід науковців, що і характе-ризує цей феномен як лінґводидактичний аспект педагогічної думки і нереалізовану потенцію створення української дошкільної лінґводидактики.
Відтак, рівень сформованості наукового співтовариства на цьому етапі передісторії української дошкільної лінґводидактики ха-рактеризуємо як поодинокі дослідження на рівні “наукової думки”.
Значну роль у формуванні наукового потенціалу української дошкільної лінґво-дидактики відіграла плеяда науковців 40-80-х рр. ХХ ст. Серед них – А.М.Богуш., Л.І.Глу¬хенька, О.Л.Жильцова, А.П.Іванен-ко, В.І.Коник, О.М.Лещенко, Г.Ф.Лоза, Є.Ф.Лу¬кина, Н.О.Орланова, Н.П.Савельєва, Є.К.Су¬хенко та ін.
Зокрема Є.К.Сухенко, починаючи з 1949 року, протягом багатьох років активно ви-світлювала через фахові журнали, підруч-ники, посібники різноманітні питання з ме-тодики розвитку українського мовлення дошкільників, працюючи зі студентами, го-тувала практиків для системи дошкільного виховання, керувала науковою роботою з проблем розвитку словника дітей молодшо-го дошкільного віку.
У 1950-1951 рр., коли прояви націона-льної самосвідомості розцінювалися як “зрада народу”, українські науковці О.М.Лещенко і Є.Ф.Лукина захистили кандидатські дисертації, які одночасно з основною проблемою дослідження з педагогіки висвітлювали також окремі питання розвитку рідного мовлення дітей дошкільного віку. Пізніше О.М.Лещенко засвідчила свою приналежність до української дошкільної лінґводидактики, взявши участь у створенні перших українських підручників з методики розвит-ку рідної мови дітей у дитячому садку для педучилищ і педінститутів (у співавторстві з Є.К.Сухенко і Т.С.Космою), а Є.Ф.Лукина наприкінці 60-х рр. ввела до наукової спі-льноти української дошкільної лінґводидак-тики свою ученицю – Н.О.Орланову, яка в 1967 р. захистила дисертаційну роботу з проблем навчання дошкільників творчого розповідання, а в подальшому, поєднуючи наукову й педагогічну діяльність, підготу-вала декілька розділів до нового підручника з методики розвитку рідної мови й ознайо-млення з навколишнім у дошкільному за-кладі.
Наприкінці 60-х початку 70-х рр. ХХ ст. зусилля науковців було спрямовано на ви-вчення проблеми формування словника
дітей в різних видах діяльності. Зокрема Н.П.Савельєва досліджувала особливості збагачення словника дітей старшого до-шкільного віку в процесі трудового вихо-вання; В.І.Коник вивчала проблему розвит-ку
словника молодших дошкільників під час ознайомлення їх із природою; предметом
дослідження А.П.Іваненко виступила про-блема формування словника дітей 4-го року життя під час ознайомлення їх із предмета-ми і явищами навколишнього життя і соці-ального оточення.
Не менш важливою для становлення української дошкільної лінґводидактики як
наукової галузі була діяльність Л.І.Глухень¬кої з питань використання картинки як за-собу розвитку мовлення дітей, Г.Ф.Лози з
проблеми формування граматичної будови мови дітей раннього віку за допомогою ди-дактичної картинки, О.Л.Жильцової щодо виховання правильної звуковимови у стар-ших дошкільників, – наукові дослідження яких, хоча й не були оформлені в дисерта-ційні роботи, натомість стали класичним надбанням української дошкільної лінґво-дидактики.
Внесок науковців 40-70-х рр. ХХ ст. у те-орію та практику української дошкільної лінґводидактики та їхні праці детально описано та проаналізовано сучасними істо-риками української дошкільної лінґводида-ктики. До цього слід додати, що зусилля науковців як початку, так і середини ХХ століття не були досить ефективними щодо створення єдиного, цілісного, системного наукового простору, здатного висвітлити актуальні проблеми навчання дошкільників рідної, української,
мови, – переважно через зовнішні фактори. Натомість багато з того, що є актуальним
для сьогодення, має коріння саме в цьому нещодавньому минулому, і ті особливості, які визначають сьогоденне обличчя науко-вого потенціалу України, відбивають спе-цифіку розвитку країни 60-80-х рр. минуло-го століття, коли започаткувались основи інформаційної, освітньої, відтворювальної функцій української дошкільної лінґводи-дактики.
Зокрема у 60-і рр. розпочалася наукова діяльність А.М.Богуш, яка відіграла визна-чну роль у подальшому розвитку української дошкільної лінґводидактики. Відтоді поспіль щороку виходили друком десятки її праць з різних проблем навчання дошкільників рідної мови: посібники, навчальні програми, методичні рекомендації, науково-методичні статті, наукові збірки, монографії тощо – за-гальною кількістю близько 600. При цьому жодне актуальне питання з методики на-вчання мови дошкільників, жоден напрям теорії і практики української дошкільної лінґводидактики не залишилися поза увагою відтепер уже дійсного члена АПН України А.М.Богуш.
Крім того, науковець постійно, упродовж багатьох років, керує розробкою декількох комплексних програм науково-дослідних робіт за дорученням МО України, постійно діючими семінарами з методики навчання дітей української мови та відродження на-ціональних традицій, створеними в Одесь-кій, Запорізькій, Донецькій, Миколаївській областях, експериментальними центрами “Надія” в Одесі, Запоріжжі для обдарова-них дітей, читає лекції з проблем українсь-кої дошкільної лінґводидактики в Одесько-му, Бердянському, Київському, Рівненсько-му, Миколаївському, Прикарпатському (Іва-но-Франківсь¬кому) педуніверситетах. Автор взяла участь у більш ніж 150 міжнародних, республіканських з’їздах, конгресах, конфе-ренціях, висвітлюючи проблеми наукової галузі – дошкільної лінґводидактики.
Започатковане А.М.Богуш дисертаційне дослідження “Явище інтерференції при паралельному засвоєнні дітьми двох мов” (1969 р.), переросло в 90-і рр. в окремий напрям української дошкільної лінґводида-ктики – навчання української мови як фун-кціонально другої в дошкільних закладах для дітей національних спільнот. За ці ро-ки було підготовлено більш ніж п’ятдесят науково-методичних, навчальних посібни-ків, підручників для дошкільних та вищих навчальних закладів, декілька програм з розвитку українського мовлення для дошкі-льних закладів з російським мовним режи-мом і національних спільнот.
Відтак, починаючи з 90-х рр. ХХ ст., по-дальший розвиток української дошкільної лінґводидактики тісно пов’язано з діяльніс-тю професора, академіка А.М.Богуш. Ство-рена нею наукова школа відкрила новий етап у розвитку української дошкільної лін-ґводидактики – етап систематичних експериментальних досліджень з дошкіль-ної лінґводидактики, що здійснюються вже впродовж
15 років за такими напрямками: історичний аспект становлення й розвитку вітчизняної дошкільної лінґводидактики; методика роз-витку мовлення і навчання дітей рідної мо-ви; методика навчання дітей української мови в російськомовних дошкільних закла-дах; підготовка студентів дошкільних факу-льтетів до навчання дітей української мови.
Започаткували цей етап у розвитку укра-їнської дошкільної лінґводидактики дослі-дження Т.І.Науменко (1991 р.) з активізації
мовлення дітей раннього віку, Т.М.Котик (1994 р.) з методики підготовки студентів до навчання дошкільників української мови, Л.І.Фесенко (1994 р.) з питань розвитку зв’язного монологічного мовлення дітей з урахуванням українських мовних традицій, І.О.Луценко з проблеми засвоєння російсь-комовними дошкільниками української лек-сики. Усі наступні роки вони активно спів-працювали з лідером наукової школи, по-ширюючи ідеї сучасної української дошкі-льної лінґводидактики через вищу школу, інститути післядипломної освіти, фахові видання серед майбутніх фахівців, практи-ків дошкільного виховання. Підсумком цієї діяльності стали їхні докторські дисерта-ційні дослідження.
Дослідницькі наукові традиції й методо-логічні підходи наукової лінґводидактичної школи А.М.Богуш сприйняли науковці різ-них реґіонів України. Відтак, творча лабо-раторія школи поширилась на захід (Івано-Франківська, Львівська, Рівненська області; дослідники-лінґводидакти – Н.Р.Кирста, Т.М.Котик, Н.І.Луцан, Н.В.Маліновська, Н.Є.Шиліна та інші), схід (Донецька об-ласть; науковці-лінґводидакти – О.П.Ама¬тьєва, Н.В.Гавриш, Т.А.Садова та інші), південь (Миколаївська, Одеська, Запорізька області; науковці-лінґводидакти – В.А.Ляпу¬нова, О.С.Монке, І.М.Непомняща, Т.Г.Пос¬тоян, О.С.Трифонова та ін.) та центр України (Київська область; науковці-лінґводи¬дакти – Т.І.Науменко, І.О.Луценко).
Загалом за останні 15 років учнями й по-слідовниками А.М.Богуш було захищено близько 40 кандидатських і докторських дисертацій, в основі яких – експеримента-льні дослідження з проблем дошкільної лінґводидактики. При цьому вперше в цій галузі було запропоновано науково обґрун-товані методики з формування граматично пра¬вильного мовлення (К.Л.Крутій), розви-тку діалогічного мовлення (Г.В.Чулкова), засновано історико-лінґводидактичний на-прям досліджень (Т.А.Садова), активно розробляються питання інтеграції лінґво-дидактичного процесу з іншими видами дитячої діяльності (Т.Г.Постоян, Н.В.Гавриш та ін.) тощо.
Початок ХХІ ст. збігається з новим ета-пом у розвитку наукового колективу “до¬шкільних” лінґводидактів України: струк-тура колективу науковців ускладнюється, розгалужується, в межах колективу чітко окреслюється декілька наукових поколінь, інтегратором ідей яких і надалі залишається А.М.Богуш. Так, дослідження з формування граматично правильного мовлення, розпо-чаті К.Л.Крутій, продовжили Н.А.Лопатин¬ська і Н.В.Маковецька під керівництвом до-кторанта К.Л.Крутій, а дослідження з розвитку мовленнєво-творчої діяльності, розпочате Н.В.Гавриш під керівництвом А.М.Богуш, отримало продовження в робо-ті Н.В.Водо¬лаги під керівництвом доктора-нта Н.В.Гав¬риш. При цьому спостерігаєть-ся тенденція до подальшого збільшення й розгалуження колективу науковців означе-ної галузі науки, оскільки в даний час над докторськими дисертаціями працюють ще троє науковців-лінґводидактів з першого покоління наукової школи А.М.Богуш, праці яких відкривають нові напрями до-слідження української дошкільної лінґво-дидактики.
В основі всіх зазначених досліджень – науковий експеримент, поєднання емпіри-чних, теоретичних і статистичних методів дослідження (з перевагою емпіричних), су-купність яких забезпечує можливість ком-плексного пізнання предмета дослідження. При цьому методологічною основою дослі-джень виступають положення наукової тео-рії пізнання.
Крім того, у функціонуванні лінґводида-ктичної школи існує традиція активного використання досягнень суміжних з лінґво-дидактикою галузей знання. Зокрема педа-гогіки, психології й психолінґвістики, мово-знавства та загальної дидактики, а також філософії, мистецтвознавства, фізіології та теорій і теоретичних положень інших, до-тичних до предмета дослідження, наук.
Існування і збереження наукових тради-цій лінґводидактичної школи забезпечуєть-ся тісними інформаційними зв’язками, до-слідницькою співпрацею членів наукового колективу. Так, започаткована А.М.Богуш традиція об’єднувати зусилля науковців для глибшого й різнобічного висвітлення на-зрілих проблем української дошкільної лінґводидактики знаходить підтримку й продовження серед наступних поколінь науковців. Зокрема для висвітлення особливостей лексико-граматичного аспекту лінґводидактичного
процесу було об’єднано зусилля спеціаліс-тів цього напряму лінґводидактики – К.Л.Кру¬тій, Н.А.Лопатинської та Н.В.Маковецької; Н.В.Гавриш і Н.В.Водолага об’єднали зусилля для роз-криття практикам особливостей розвитку творчих художньо-мовленнє¬вих здібностей дітей.
Спільна праця – зокрема спрямована на створення новітніх навчальних програм, посібників для вищої школи – почасти об’єд¬нує зусилля науковців не лише різних поколінь, а й різних напрямів дослідниць-кої діяльності (Богуш А.М., Гавриш Н.В., Котик Т.М.). Відтак, існують в українській школі дошкільної лінґводидактики традиції згуртування дослідницьких зусиль її пред-ставників для вирішення ґрунтовних, різ-ноаспектних за масштабами діяльності за-вдань.
Отже, можна стверджувати, що сучасний етап розвитку української дошкільної лінґ-водидактики характеризується найвищою за весь період її існування активністю нау-ковців, чия діяльність безпосередньо інтег-рується й скеровується академіком А.М.Богуш, зусиллями якої та її послідов-ників, учнів закладено
основи наукової школи з проблем дошкіль-ної лінґводидактики. Основними ознаками цієї наукової школи є:
а) наявність наукового лідера й об’єд¬наного навколо нього колективу однодум-ців;
б) сприйняття колективом науковців за¬гальних методологічних підходів до дослі-дження лінґводидактичної дійсності;
в) тісні інформаційні зв’язки між члена-ми наукового колективу;
г) відтворення наукових традицій у на-ступних поколіннях науковців.
Вважаємо, що саме існування такої шко-ли сприяло створенню “наукової спільно-ти”? – колективу однодумців, що діє в нау-ковому просторі, – зусиллями якої й сфор-мувалася нова наукова галузь педагогічної науки – українська дошкільна лінґводидак-тика. І якщо рівень сформованості науково-го співтовариства української дошкільної лінґводидактики у 40-80-і рр. можна визна-чити як початок формування наукового ко-лективу, що характеризується малоактив-ними несистематичними дослідженнями проблем навчання дітей рідної мови, то су-часний період розвитку наукової галузі ха-рактеризується систематичними науковими дослідженнями, які здійснюються з опорою на єдині методологічні моделі і дослідни-цькі традиції, тобто в межах існуючої су-часної парадиґми науки, що засвідчує офо-рмлення в науковій галузі “наукової спіль-ноти” – потужного чинника подальшого розвитку української дошкільної лінґводи-дактики.
Дослідження рівня сформованості нау-кового співтовариства української дошкільної лінґводидактики – це лише один із аспектів визначення потужності її наукового потен¬ціалу, у формуванні й розвитку якого вирішальну роль відіграє його кадрова складова, тобто чисельність, внутрішня структура, кваліфікаційний рівень наукових кадрів. Відтак, вивчення структури наукового потенціалу, кількісних та якісних її характеристик – наступний крок у дослідженні означеної проблеми, що дозволить зробити висновок не лише про рівень наукового потенціалу, а й про перспективи розвитку самої науки, оскільки саме творчий склад науковців вирішує проблему інтенсивного приросту наукового знання.
ЛІТЕРАТУРА
1. Каныгин Ю.М. Научно-технический потенциал (проблемы накопления и ис-пользования). – Новосибирск: Наука, 1974. – 254 с.
2. Добров Г.М., Клименюк В.Н., Смир-нов А.П. и др. Потенциал науки. – К.: Наукова думка, 1969. – 152 с.
3. Малицкий Б.А. Состояние исследова-ния проблем науки и использования на-учных знаний в Украине // Наука і нау-кознавство. – 2000. – № 3. – С.3-11.
4. Кун Т. Структура научных революций
/ Пер. с английского. – М.: Прогресс, 1977. – 300 с.
5. Русова С.Ф. Дошкільне виховання. – Ка-теринослав, 1918. – 162 с.
6. Калічак Ю.Л. Педагогічні погляди та громадсько-просвітницька діяльність Аркадія Животка: Дис. канд. пед. наук. –
Ів.-Франківськ, 2001. – 156 с.
7. Мовленнєвий розвиток дітей дошкіль-ного віку: експериментальні знахідки
// Лінгводидактика в сучасних закладах освіти. – Одеса: ПНЦ АПН України, 2001. – С.33-71.
ДИТИНА Й РОЗУМОВА ДІЯЛЬНІСТЬ:
ДО ПИТАННЯ ПРО НАВЧАННЯ
О.О.Фунтікова
В статье предложен обзор научных подходов к проблемам обучения детей дошкольного возраста. Проанализированы методы обучения дошкольников, которые используются в совре-менной практике.
In article the review of scientific approaches to problems of training of children of pre-school age is offered. Methods of training of pre-school children which are used in modern practice are analysed.
Активність людини вже з найбільш ран-нього віку регулюється вимогами суспільст-ва. Цей тип поведінки настільки специфіч-ний, що для його позначення використову-ється спеціальний термін – діяльність.
Зміст діяльності не визначається цілком потребою, що її зумовила. Якщо потреба як мотив дає поштовх до діяльності, стимулює її, то самі форми й зміст діяльності встано-влюються суспільними умовами, вимогами й досвідом дитини.
Діяльність впливає на поведінку дитини, і в ній реалізуються цілеспрямовані дії. Дія-льність пов’язана з пізнавальними й вольо-вими процесами й розглядається як внутрі-шня (психічна) і зовнішня (фізична) актив-ність людини, яка регулюється усвідомлю-ваною метою. У діяльності важливою є на-явність мотиву та усвідомлюваної мети.
Мотиваційна сфера людини, як і інші психологічні якості, мають свої джерела в практичній діяльності. У самій діяльності можна виявити ті складові, які відповідають елементам мотиваційної сфери, функціо¬нально й генетично пов’язані з ними. Між структурою діяльності й будовою мотива-ційної сфери людини існують відношення ізоморфізму, тобто взаємної відповідності [2]. В основі динамічних змін, які відбува-ються з мотиваційною сферою людини, лежить розвиток системи діяльностей, які, у свою чергу, підпорядковуються об’єктивним соціальним законам. Таким чином, ця концепція становить собою по-яснення походження й динаміки мотива-ційної сфери людини. Вона показує, як може змінюватися система діяльностей, яким чином виникають і зникають окремі її види й операції, які модифікації відбува-ються з діями.
Процес діяльності складається з ряду по-слідовних ланок. Перша ланка – постанов-ка цілей, вибір дій, які потрібно виконати. Кожен вид діяльності має свої мотиви й включає можливість виконання найрізно-манітніших дій. Часто мета супроводжуєть-ся вибором. Якщо у виборі беруть участь мотиви, що стосуються різних видів діяль-ності, то це призведе до боротьби мотивів. Коли рішення прийнято, мету поставлено, необхідно визначити засоби й способи її досягнення. Ця друга ланка процесу діяль-ності й розглядається як орієнтовна части-на дії. Саме виконання дії, використання вже знайдених засобів і способів (виконавча частина дії) –
третя ланка процесу діяльності. Заключна ланка – контрольна частина дії, яка здійс-нюється одночасно з виконавчою части-ною. Кожна ланка може бути представле-ною дуже широко і включати, у свою чергу, декілька більш часткових ланок, а може, на-впаки, проходити дуже швидко й непоміт-но або взагалі бути відсутньою.
Уже в перші роки життя в дитини закла-даються підвалини для оволодіння най-простішими формами діяльності. Мовлен-нєва діяльність, як зазначає А.М.Богуш, має таку саму структуру, як і будь-яка інша дія-льність. А це значить – передбачає поста-новку мети, планування та здійснення пла-ну, зіставлення мети й результату. Мовлен-нєва діяльність дитини безпосередньо пов’язана з навчанням. Діяльність вихова-теля й дитини в навчанні має двосторонній характер. У зміст педагогічної діяльності вихователя включення знання змісту част-кових методик, методів і засобів, форм на-вчання, розуміння розумового розвитку ди-тини. Завдяки діяльності вихователя на-вчання здійснюється на
основі розроблених цілей, змісту й програм, стає керованим процесом, приводить до бажаних результатів.
Фізіологічною основною навчання ди-тини є утворення довгих рядів і складних систем умовних рефлексів як взаємозв’язок зовнішніх і внутрішніх подразників.
Важливою вимогою навчання є послідо-вність запропонованого дітям змісту і способів розумової діяльності. Зміст і спо-соби розумової діяльності передбачають перехід від простого до складного, від бли-зького до далекого, від конкретного до абс-трактного, що забезпечує рух дитини від незнання до знання, від неповного знання до більш повного.
Навчання не може бути визнано успіш-ним, якщо дитина не оволодіває певними пізнавальними вміннями і навичками. Від цієї сформованості вмінь і навичок зале-жить певним чином шкільне навчання. Ни-ні обсяг пізнавальних вмінь і навичок уточ-нюється, що, у свою чергу, призводить до уточнення методів навчання.
Навчання як діяльність має такі ознаки:
– ознака організованого процесу пі-знання дитиною навколишнього світу;
– ознака прискорення темпів індивідуа-льного розвитку;
– ознака оволодіння закономірностями навколишнього світу.
Узагальнюючи сказане, можна стверджу-вати, що процес передачі знань, умінь, на-вичок виступає соціальним явищем, влас-тивим людському суспільству. З розвитком суспільства, нагромадженням великого обсягу наукових знань, умінь, з розвитком науки відбувається диференціація, виділення двох напрямів, за якими здійснюється навчання.
Один напрям забезпечує передачу знань, умінь і навичок у широкому спілкуванні до-рослих із дітьми в різних видах діяльності. Цей шлях приводить до нагромадження су-ми емпіричних, побутових знань, але, як правило, вони завжди обмежені вузькою сферою тієї чи іншої діяльності, конкрет-них завдань спілкування. Тому в розвине-ному суспільстві, що вимагає від кожної людини багатоманітності функцій, цей шлях не може бути пріоритетним.
Інший шлях – організована, планова, систематична передача підростаючому по-колінню системи наукових знань і різнома-нітних умінь. Таке організоване навчання здійснюється з урахуванням вікових можли-востей дітей і спрямоване на розвиток у всіх тих, хто навчається, різнобічних здібнос-тей, необхідних для включення в багатома-нітне життя суспільства.
У дослідженнях звернено увагу на той факт, що учні безпомилково відтворюють визначення поняття, тобто виявляють сло¬весне знання його сутнісних ознак. При зу-стрічі з реальними об’єктами спираються на випадкові ознаки, встановлені в безпо-середньому досвіді. Таким чином, словесне знання визначення поняття по суті не змі-нює ходу засвоєння цього поняття. “Це до-водить, що поняття в готовому словесному формулюванні дитині передати не можна. Вона їх може отримати лише в результаті своєї власної діяльності, адекватної природі понять, що засвоюються” [6]. Знання сутні-сних ознак поняття може змінити хід діяль-ності лише в тому випадку, коли ці ознаки ввійдуть у неї як засоби, орієнтири. Іншими словами, будуть реально брати участь у процесі вирішення завдань, поставлених перед дитиною. При звичайній організації навчального
процесу на це спеціальної уваги не зверта-ється. При вирішенні ж завдань, пов’язаних із розташуванням і зіставленням об’єктів, що стосуються певного поняття, діти спи-рають на випадкові ознаки. Таким чином, з боку діяльності учнів засвоєння побутових і наукових понять у цих випадках іде досить схожим шляхом. І в тому, і в іншому випад-ку діяльність дитини залишається невідо-мою, її зміст не організується, її хід не ске-ровується оптимальним шляхом.
Навчання – це подвійний процес “нако-пичення знань і оволодіння способами опе-рування ними” [3, С.68]. В умовах навчання обидва ці процеси рівномірно прогресують. При неправильній організації навчання може відбуватися відставання одного про-цесу від іншого, а отже, інтенсивне нако-пичення знань може поєднуватися з недо-статнім зростанням умінь оперувати ними. Для правильного вирішення проблеми вза-ємовідношень знань і мислення необхідно враховувати подвійну природу не лише знань, але й самого мислення.
Розуміння навчання як подвійного про-цесу накопичення знань й оволодіння спо-собами оперування ними знижує гостроту цієї суперечності. Научування, якщо воно не тільки розкриває зміст поняття, але й включає також навчання способам оперу-вання ним, не перешкоджає, а навпаки, сприяє здійсненню творчого акту мислен-ня.
Засвоєння понять у процесі навчання підпорядковано певним закономірностям, “існують суттєві варіації ходу засвоєння, які залежать від змісту засвоєного поняття”. Вирішальну роль у цьому плані відіграє ха-рактер того джерела, тієї основи, на якій формується поняття. В одних випадках сутність останнього може бути розкрито в процесі сприйняття фактів чи явищ, в ін-ших – основним джерелом є слово-означення, у якому сутність поняття вира-жена в узагальненій формі.
Первинний етап характеризується тим, що зміст поняття має недиференційований і узагальнений характер. Недиференційно-за¬гальний характер цього ступеня засвоєн-ня розкривається в тому, що знання зали-шаються незмінними при різному форму-люванні завдання. Узагальнення й абстрак-ція мають репродуктивний характер. Таким чином, поняття має ніби “вершину” й “ос-нову”, а “середина” поняття порожня (А.З.Редько, 1950). У міру засвоєння окре-мих ознак вони об’єднуються й поступово поєднуються.
Досить поширеною є точка зору, що при засвоєнні понять дитина здійснює перехід від окремого до загального, абстрактного. Насправді ж такий хід засвоєння – тільки один із можливих варіантів, хоча й дуже ча-стотний. Але поруч із ним існує й інший варіант засвоєння – від загального до окре-мого, від беззмістовно-абстрактного до кон-кретного й через конкретне – до дійсно аб-страктного. У процесі навчання постійно відбувається перехід від “порожніх” абстра-кцій до змістовних, від несправжнього уза-гальнення до справжнього.
У навчанні нерідко стикаємося з факта-ми генералізації різного роду: внутрішньо-понятійної та міжпонятійної. Внутрішньо-понятійна генералізація характеризується тим, що одна з ознак поняття (іноді несут-тєва або навіть помилкова) не лише набуває значення основної ознаки, але й неправо-мірно заміщує весь зміст поняття (нібито іррадіює). Міжпонятійна генералізація ви-являється в неправомірному поширенні впливу одного поняття (чи принципу) на інше, внаслідок чого факти і явища, що стосуються одного поняття, опиняються у сфері дій іншого.
Факти генералізованого засвоєння сто-суються навчального матеріалу й різних ступенів навчання. Факти генералізації не можна пов’язувати лише з певним віком. Вони передусім пов’язані з етапами засво-єння знань. Виникає запитання: чому та чи інша ознака поняття набуває домінуючого значення, тоді як інші опиняються поза сферою засвоєння? Відповідь на це запи-тання лежить у площині вирішення супе-речностей між індивідуальним пізнанням дитини (її власними пізнавальними харак-теристиками) і загальноприйнятим пізнан-ням. Отже, по¬казники власного досвіду ди-тини бувають далеко не однорідними, і між ними можуть виникати суперечності, що ускладнюють процес злиття цих показників із так званими продуктами чужого чи суспі-льно-історич¬ного досвіду. Таким чином, пояснення можна віднайти в розумінні осо-бливостей особистості, у властивостях мис-леннєвої діяльності дітей, які й визначають у кінцевому
підсумку ступінь готовності до засвоєння нового й характер реагування на навчальні й практичні завдання.
Можна припустити, що для засвоєння знань, понять у процесі навчання певну роль відіграють методи навчання.
Американський педагог Кларк Керр ви-діляє чотири революції в галузі методів на-вчання:
– слово батьків замінено на слово вчи-теля-професіонала;
– усне слово замінено на письмове;
– письмове слово замінено на друкова-не;
– друковане слово замінено на автома-тизоване й комп’ютерне.
Історія розвитку методів навчання має свій довгий і непростий шлях становлення. Починаючи з ХVІ століття, в роботах Хуа-на Луїса й Мішеля Монтеня були вислов-лені критичні погляди на однобічну верба-льну передачу знань дітям. Зазнає критики механічне заучування навчального матеріа-лу на основі словесно-догматичних методів навчання через те, що вони не забезпечува-ли
розуміння матеріалу, не розвивали пізнава-льні здібності учнів.
Ян Амос Коменський не визнавав сло-весно-догматичні методи навчання й про-голосив необхідність починати вивчення з чуттєвого сприйняття реальних речей, вес-ти дітей до розуміння причин останніх. На цій основі у ХVІІІ ст. розробляються мето-ди демонстрації натуральних предметів, явищ і їхніх зображень. На розвиток педа-гогічної думки сильно впливає родоначаль-ник англійського матеріалізму Френсіс Бе-кон.
Сьогодні існує велике різноманіття мето-дів навчання. Багато з них мають схожі ри-си, тому об’єднуються в групи. Так виникає класифікація методів навчання, яка допома-гає педагогу глибше зрозуміти схожість і відмінність форм оволодіння дітьми навча-льним матеріалом й успішніше організува-ти свою педагогічну діяльність.
Метод навчання може розглядатися з по-зиції структури, де є такі компоненти, як гносеологічний, мотиваційний, перцепти-вний, корекційний, практичний, операцій-ний, психологічний і санітарно-гігієнічний [1, С.4].
Основні вимоги, які висуваються до ме-тодів навчання, – це науковість, доступ-ність і результативність. Іншими словами, за допомогою методу навчання має досяга-тися правильне розуміння закономірностей навколишнього середовища, зв’язок нового з відомим матеріалом, і діти повинні міцно оволодівати знаннями.
Вибір того чи іншого методу визнача-ється безліччю факторів, таких як: цілі освіти, виховання й розвитку; особливості навчального матеріалу; комплекс санітарно-гігієніч¬них факторів і засобів навчання; рівень майстерності педагога та фактор часу.
Можна виділити основні функції методів навчання:
освітня функція – оптимально сприяти за-своєнню знань дітьми, основ світогляду, фактів, законів;
виховна функція – сприяти формуванню моральних якостей;
розвивальна функція – сприяти розвитку психічних процесів, розумових операцій;
мотиваційна функція – підтримка й закріп-лення спонукальних сил навчання, пізнава-льного інтересу.
У процесі пізнання велику роль відіграє слово. Завдяки слову дитина може виража-ти знання про світ. Але щоб слово як “сиг-нал сигналів” адекватно відображало дійс-ність, педагогу варто правильно ним корис-туватися, оскільки слово є важливим засо-бом впливу на дітей.
Виходячи з ролі словесних методів, які активізують мислення в процесі навчання, виокремились такі види, як розповідь, бесі-да, лекція, дискусія, робота з книгою.
Розповідь педагога нібито заміняє спо-стереження самих предметів і явищ, при-вчає дітей слухати, розуміти й за-пам’ятовувати найважливіші факти. Тому її зміст спирається на вже існуючий у дітей досвід, одночасно його розширюючи. Роз-повідь є доступною для дітей дошкільного віку формою викладу знань педагогом. У розповіді знання передаються дітям в обра-зній формі. Це забезпечує вплив не тільки на розум дитини, але й на почуття. За до-помогою розповіді можна передавати дітям різноманітні знання, як конкретні й частко-ві, що відображають одиничні явища та їхні зв’язки, так і загальні, які відображають іс-нуючі зв’язки й відношення дійсності.
Бесіда належить до найдавніших методів дидактичної роботи. На недолік бесіди вка-зував німецький педагог Гуго Гаудич. Він зазначав: чи правильно, що запитання за-дає той, хто вже знає відповіді на них, тоб-то педагог. Чи не має бути навпаки: щоб запитувала дитина, тобто той, хто не знає, а відповідав педагог, який їх знає. Метою бесіди найчастіше є закріплення знань і вправи дітей у вмінні виражати їх у слові, у судженні. Іноді бесіда проводиться з метою виявлення й упорядкування досвіду дити-ни. Переоцінювати роль бесіди в повідом-ленні нових знань не варто, оскільки діти дошкільного віку не можуть самі “добувати” знання, робити висновки, і досить часто педагог, який шляхом бесіди хоче підвести до цього дітей, перетворює бесіду на втом-ливе для них “випитування”.
Особливо важливо активізувати існуючі в дитини знання й уміло використовувати їх для послідовної побудови нових, більш складних знань. Применшення ролі слове-сних методів призводить до того, що неповною мірою використовується розумовий
потенціал дитини. Виходячи з дидактичної природи словесних методів навчання та обмежених вікових можливостей дітей, мо-жна припустити, що вони необхідним чи-ном поєднуються з наочними засобами на-вчання.
При використанні словесних методів на-вчання дуже важко стежити за процесом формування думок дітей, оскільки ці мето-ди переважно спрямовані на засвоєння змі-сту матеріалу, а не на процес формування певної структури думки. Основними показ-никами успішності застосування словесних методів є запам’ятовування й відтворення дітьми нових знань (М.Н.Скаткін, М.А.Данілов).
У словесних методах діти повторюють, копіюють хід роздумів педагога. Чим безпо-середніше дитина наближається до логіки пояснень педагога, тим успішніше засвоює матеріал. Самостійність дитини, її пізнава-льна активність в основному обмежена про-слуховуванням пояснень педагога. Діти ма-ло виявляють власної ініціативи, самостій-ності в роздумах.
Як зазначає дослідник А.М.Богуш, після словесного пояснення для дітей дошкіль-ного віку краще використовувати різноманітні вправи, що базуються на самостійній практичній діяльності.
Про необхідність застосування дітьми методів, що базуються на практичній дія-льності, писав ще Я.А.Коменський. Він розрізняв у навчанні мислення, мовлення, діяльність, підкреслюючи доцільність пра-вильного поєднання знань з практичними діями. Втіленню цієї ідеї слугували також засновані у ХVІІ столітті в Німеччині реа-льні школи, програми яких включали як те-оретичні, так і практичні предмети (будів-ництво, гірнича справа, бухгалтерія, тва-ринництво). І.Г.Песталоц¬ці протиставляє інтереси виховання практичної направле-ності навчання, а значить, розглядає прак-тичну діяльність як галузь виховання, тобто інтереси виховання детермінують інтереси виробничого характеру.
Засвоєні знання є продуктом діяльності дітей, а не педагога. Дорослий організує
діяльність дітей і тим досягає засвоєння ними нових знань. Тому при характеристи-ці методу необхідно виходити не стільки з характеру діяльності педагога, скільки з ха-рактеру пізнавальної й практичної діяльно-сті учнів.
Ряд дослідників – Б.П.Єсипов, М.А.Да¬нілов, А.П.Усова – зазначають, що поки не вдалося створити бездоганну й достатньо обґрунтовану й тому загальновизнану кла-сифікацію методів. Це, звичайно, істотно ускладнює роботу з вивчення методів на-вчання й розумового виховання дітей до-шкільного віку.
Узагальнюючи вищесказане, можна стверджувати, що методи навчання висту-пають передусім як знаряддя, інструменти, за допомогою яких організовується діяль-ність дітей, формуються їхні пізнавальні ін-тереси, і визначаються вони цілями й зміс-том освітньої роботи в дитячому садку. А це означає, що успіх навчання залежить як від вікових характеристик дітей, так і від пра-вильної організації розумової діяльності, складовою частиною яких є методи на-вчання.
ЛІТЕРАТУРА
1. Лінґводидактика в сучасних закладах освіти / За заг. ред. А.М.Богуш. – Оде-са: ПНУАПН України, 2001. – 269 с.
2. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. – М.: Высшая школа, 1986. – 368 с.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.
4. Мечинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М.: Педагогика, 1989. – 230 с.
5. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990. – 382 с.
6. Роттердамский Э. Философские произ-ведения / Отв. ред. В.В.Соколов. – М.: Наука, 1986. – 702 с.
7. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1975. – 344 с.
.
РЕАЛІЗАЦІЯ ІДЕЙ А.М.БОГУШ ЩОДО ВИХОВАННЯ
ЗВУКОВОЇ КУЛЬТУРИ МОВЛЕННЯ В ДОШКІЛЬНИКІВ
О.С.Трифонова
В статье освещены идеи А.М.Богуш, касающиеся воспитания звуковой культуры речи де-тей дошкольного возраста, определены нарушения звуковой культуры речи детей и педагоги-ческие условия эффективного ее воспитания; на основе рекомендаций А.М.Богуш разработа-на и раскрыта методика воспитания звуковой культуры речи детей среднего дошкольного воз-раста средствами фольклора.
The article describes the A.M.Bogysh’s ideas concerning of upbringing of the sound culture of pre-school age children’s speech, the violations of the sound culture children’s speech and the pedagogi-cal conditions of its effective upbringing are determined in it; on the base of A.M.Bogysh’s recommendations the methodology of upbringing the sound culture of middle pre-school age children’s speech by means of folklore is worked and lighted out.
Одним із провідних напрямів мовленнє-вого розвитку дітей дошкільного віку, як за-значає А.М.Богуш, є своєчасно організова-на робота щодо виховання звукової культу-ри рідного мовлення, що є міцним підґрун-тям для подальшого успішного навчання читання та письма дітей у школі.
Як стверджує А.М.Богуш, звукова куль-тура мовлення є складовою частиною загальної мовленнєвої культури. За визначенням ученої, звукова культура мовлення – це полікомпонентне утворення, яке охоплює такі чинники: чітка артикуляція звуків рідної мови, фонетична та орфоепічна правильність мовлення, мовне дихання, сила голосу, темп мови, фонематичний слух та засоби інтонаційної виразності (наголоси, логічні паузи, ритм, тембр, мелодика).
А.М.Богуш було визначено недоліки зву-кової культури мовлення, що умовно розпо-ділено на три категорії: вікові, фізіологічні недоліки мови дітей; мовні паталогічні вади в мові дітей старшого дошкільного віку, які залишилися внаслідок педагогічної зане-дбаності; мовні зрушення внаслідок непра-вильного розвитку мовно-рухового апарату (вроджені чи набуті) [5, С.278]. Як ствер-джує вчена, перші дві категорії вад можна усунути в умовах дошкільного закладу. Привертають увагу рекомендації А.М.Богуш щодо ефективних умов вихо-вання правильної звукової культури мов-лення в дошкільників. Із-поміж них: розви-ток на різних етапах дитинства слухового і мовленнєворухового аналізаторів; гігієна нервової системи, охорона органів слуху, мовлення, носоглотки; розвиток фонемати-чного слуху; змістовність життя дітей у до-шкільному закладі освіти; активна мовлен-нєва практика дітей; спільна робота дошкі-льного закладу і родини у вихованні звуко-вої культури мовлення; правильне мовлення оточуючих [5, С.276]. За словами вченої, вихователь повинен бути прикладом у ко-ристуванні рідною мовою, розмовляти з
помірною силою голосу, повільно, чітко, виразно промовляти всі звуки у словах, ро-бити логічні паузи, дотримуватися наголо-сів [5, С.278].
А.М.Богуш було визначено принципи успішного виховання звукової культури мовлення в дошкільників, а саме: послідов-ність уведення звуків, принцип однієї труд-нощі (один важкий звук на одному занятті), заміна діалектної вимови літературною [3, С.25].
Слушними є поради А.М.Богуш щодо використання усної народної творчості у процесі розвитку звукової культури мовлен-ня дітей. Так, учена наголошує на тому, що використовувати фольклорні твори треба вже з перших місяців життя дитини, коли вона лежить у колисці і чує ніжні мелодії колисанки, що наспівує їй мати [4, С.11]. Саме в цих дитячих творах, зазначає А.М.Богуш, містяться мовленнєві моделі дитячої мови: ляля, жита, гам, киця та ін. Вони є своєрідним фондом народної дитя-чої лексики, в
цих творах зустрічається чимало звукона-слідувальних слів, які стимулюють мовлен-ня дитини, полегшують її спілкування з до-рослими. В період сенситивного засвоєння мови, коли дитина замінює полегшуючі та звуконаслідувальні слова правильною лек-сикою рідної мови, починає засвоювати звуки рідної мови, А.М.Богуш рекомендує пропонувати дітям найкращі зразки народ-ної мудрості – малі фольклорні жанри: ко-лисанки, забавлянки, утішки, лічилки, при-мовки, заклички, приспівки. Адже саме во-ни “легкі для наслідування, водночас вво-дять дитину у світ дорослого побутового життя, прилучають до споконвічних націо-нальних цінностей, традицій, звичаїв” [4, С.11-12]. За твердженням А.М.Богуш, маля-та із задоволенням слухають народні фоль-клорні твори, вони приваблюють малюків своїм емоційним змістом і змушують при-слухатися до звучання рідної мови, збагачу-вати дитячий словник народними вираза-ми, і це не випадково, “адже всі вони міс-тять надзвичайну образність рідного слова” [4, С.12]. Як зазначає А.М.Богуш, фолькло-рні твори відзначаються барвистістю, вира-зністю, ритмічністю, легкістю для за-пам’ятання; їм притаманна низка специфі-чних рис, які надзвичайно приваблюють дитину, а саме: невеличкий об’єм тексту, захоплюючий ігровий сюжет, доступність змісту, використання художньо-зображувальних засобів мови.
Саме тому із-поміж шляхів виховання звукової культури мовлення ми виокремили художньо-мовленнєву діяльність, яка пов’я¬зана із сприйманням літературних творів, їхнім виконанням, відтворенням, супрово-джується образним, виразним мовленням, словесною творчістю (А.М.Богуш). Змісто-вою стороною художньо-мовленнєвої дія-льності є формування різних видів компе-тенцій. За визначенням А.М.Богуш, худож-ньо-мовлен¬нєва компетенція – це комплек-сна характеристика особистості, поліком-понентний утвір, чинниками якого є когні-тивно-мовлен¬нєва, поетично-емоційна, ви-разно-емоційна, оцінно-етична та театра-льно-ігрова компетенції [3, С.67]. У дослі-дженні засобом розвитку художньо-мовленнєвої та фонетичної компетенцій ді-тей дошкільного віку було обрано саме усну народно-поетичну творчість.
Відповідно до порад і рекомендацій А.М.Богуш нами було розроблено експери-ментальну методику виховання звукової культури мовлення дітей середнього дошкі-льного віку засобами фольклору, яка обі-ймала чотири взаємопов’язані етапи: орга-нізаційно-методичний, пізнавальний, дія-льнісний, комунікативно-творчий.
Перший етап – організаційно-методич¬ний – передбачав роботу щодо забезпечен-ня навчально-виховного процесу необхід-ним експериментальним матеріалом: було дібрано різні жанри фольклору на кожний звук, який не вимовляли або спотворювали діти, на розвиток фонематичного слуху та інтонаційних засобів виразності мовлення. Розроблено тексти і сценарії лінґвістичних казок з улюбленими для дітей героями (За-кликаймо, Колисайко, Примовляймо, Уті-шаймо, Забавляймо, Швидкомовко, Лічи-льник), складено конспекти експериментальних занять, тексти ігор, театральних вистав тощо. Розроблено перспективний план заучування малих фольклорних жанрів на індивідуальних та індивідуально-групових заняттях упродовж року.
Другий етап – пізнавальний – передба-чав ознайомлення дітей із розмаїттям жан-рів фольклору (скоромовки, забавлянки, лі-чилки, колисанки, утішки, мирилки, закли-чки,
примовки), заучування їх напам’ять, збага-чення словника дітей словами-назвами
малих жанрів фольклору, образними вира-зами. Провідними методами на цьому етапі виступили: читання художніх текстів, роз-повідання та розігрування казкових ситуа-цій, вивчення напам’ять малих фольклор-них
жанрів.
Специфікою експериментальної методи-ки виступили розроблені нами казки з по-стійно діючими героями, з якими трапляли-ся різні пригоди. Започатковували експе-риментальну роботу заняття з художньої літератури, на яких ми знайомили дітей із жанрами малих форм фольклору, вивчали їх напам’ять. Проілюструємо прикладом за-няття.
Заняття. У нас у гостях герої казки (гру¬пове).
Мета: ознайомити дітей з фольклорними жанрами: забавлянкою, утішкою, спонукати повторювати за вихователем ці фольклорні твори з відповідною інтонацією.
Матеріал: іграшковий зайчик, забавлян-ки “Біжить зайчик дорогою”, утішка “Зай-чику-Плаксунчику, не плач”, фотокартки.
Хід заняття. Експериментатор розпові-дає казку. Жили-були собі дід та баба. І ви-ховували вони двох маленьких онучок: Ясо-чку-Незнайку та Вседізнайку (показує фо-токартки). Вседізнайка була дуже гарною дівчинкою, завжди посміхалася, і все, що знаходилося поряд неї, – дізнавала, тому й назвали її бабуся з дідусем Вседізнайкою. А ось Ясочка-Незнайка нічим не цікавилася, нічого не хотіла знати, то й прозвали її Не-знайкою.
Вирішили якось онучки піти до лісу. Ідуть-блукають, як-то чують: хтось голосно плаче. Незнайка злякалася, а Вседізнайка одразу ж впізнала, чий це голос. Підішли вони разом до деревця і побачили там зай-чика. “Познайомся, – сказала Вседізнайка, – це Зайчик-Плаксунчик. Скільки я його знаю, стільки він і плаче. Скажи мені на вушко, чому ти плачеш? Ой, Плаксунчик плаче, бо хоче капусти, а ще тому, що ніхто не слухає його забавлянки.
Діти, давайте послухаємо забавлянки про зайчика:
Біжить зайчик дорогою та й скаче,
Затуляється лапками та й плаче:
“Усі ж бо я городи обійшов.
Ніде ж бо я капустиці не знайшов”.
(Промовляє забавлянки двічі, імітуючи відповідні дії. Потім пропонує дітям розі-грати її). – Ось бачите, чому Зайчик-Плак¬сунчик так голосно плакав. Діти, давайте, дізнаємося, чи допомогли дівчатка зайчику заспокоїтися (знову розповідає казку). “За-непокоїлася Вседізнайка, що Плаксунчику так сумно, і запропонувала Ясочці-Незнайці
допомогти йому. Пішли вони шукати ка-пусточку. Довго блукали вони, раптом ба-чать: посеред лісової галявини стоїть чарів-ний замок, зраділи дівчатка та підішли до нього. Щойно доторкнулися до дзвіночка, як-от двері самі й відчинилися. Зайшли ді-вчатка
з Плаксунчиком до замку й бачать багато хлопчиків, і кожний з них займається своєю справою. Помітив один хлопчик гостей і підійшов до них. Вседізнайка представила Ясочку-Незнайку та Зайчика-Плаксунчика і попросила допомогти їм утішити зайчика. “Так, – сказав хлопчик, – йому зможе допо-могти мій брат. Познайомтеся, це – Уті-шаймо. Він знає дуже багато утішок, знає, як утішити маленьких діточок, тому ми і на-звали його Утішайко. Він охоче поділиться з вами, щоб наступного разу ви змогли уті-шити свого Плаксунчика. Ось послухайте:
Зайчику-Плаксунчику, не плач,
Спечу тобі калач,
Медом помажу, усім покажу,
А тобі дам! (Промовляє утішку 2-3 рази).
Наприкінці заняття експериментатор про¬понує дітям утішити Плаксунчика за допомогою утішки. Надалі ці твори вивча-лися з дітьми на індивідуальних заняттях.
Третій етап – діяльнісний – передбачав роботу, спрямовану на використання малих жанрів фольклору у вихованні звукової культури мовлення в різних видах діяльнос-ті (навчально-мовленнєва, художньо-мовленнєва, ігрова, театрально-ігрова).
Завданнями цього етапу виступили:
1) навчити дітей правильно вимовляти звуки рідної мови у словах і словоспо-лученнях (сформувати правильну ар-тикуляцію звука, розвинути чітку дик-цію);
2) розвивати фонематичний слух (умін-ня диференціювати схожі звуки на слух та правильно відтворювати їх у мовленні);
3) сформувати вміння та навички корис-туватися інтонаційними засобами ви-разності у власному мовленні (вміння регулювати силу голосу, темп мов-лення, користуватися різною інтона-цією залежно від ситуації спілкуван-ня).
Основна увага у процесі експеримента-льного дослідження надавалася коригуван-ню вимови таких звуків: свистячих [с, с, з, з, ц, ц], шиплячих [ш, ж, ч], сонорного [р] та задньоязичного [г].
Проілюструємо прикладом заняття.
Фрагмент заняття. Тема: Вчимо Ясочку-Незнайку вимовляти звук [ш] (індивідуаль-но-групове).
Мета: вчити дітей правильно вимовляти звук [ш], розвивати фонематичний слух, ін-тонаційні засоби виразності, тренувати мо-вний апарат.
Матеріал: лялька-дівчинка, лялька-коваль, іграшковий котик, забавлянки “Ой ковалю, ковальочку”, скоромовка “Для мишки немає звіра страшнішого від кішки”.
Словник: Ясочка-Незнайка, коваль, кова-льочок.
Хід заняття: – Діти, прибігла до мене вранці Ясочка-Незнайка (дістає ляльку) і плаче: вона хотіла підкувати чобіток, а ко-валь їй відмовив. Давайте дізнаємося, чому? Вихователь бере ляльку і йде до коваля:
– Ой ковалю, ковальочку, підкуй мені чобіточки!
– Почекай-но, Ясочко-Незнайко, нехай вуглі розпалю.
Куй, куй, чобіток, подай, Ясочко, моло-ток.
Не подаси молотка – не підкую чобітка.
– На! Стук-тук! Стук-тук! Пш-ш-ш, чш-ш-ш!
Коваль пропонує Ясочці-Незнайці по-вторити, як шипить вогонь, вона не може. Ось чому коваль не хоче підкувати чобітки. Виявляється, що молоток не простий, а ча-рівний, і якщо ви хочете, щоб він швидше підкував чобітки, то треба правильно вимо-вити, як шипить вогонь: пш-ш-ш (вихова-тель нагадує, що в українській мові звук [ш] вимовляється твердо, показує артикуляцію звука: губи витягують уперед, зуби злегка розтулюють. Широкий кінчик язика підня-тий до піднебіння за зуби. Бічні краї його притиснуті до верхніх кутніх зубів. Голосові зв’язки розімкнені, [ш] вимовляється без го-лосу, а видихуваний струмінь повітря теп-лий). Діти разом з Ясочкою-Незнайкою ви-мовляють звук [ш]. Ось і Ясочка-Незнайка правильно вимовила звук [ш], і чобітки їй коваль підкував. Ой, діти, погляньте, дів-чинка знову плаче. Чому ж ти плачеш, Ясо-чко-Незнайко? Вона боїться, що мишка, яка з’явилася в коморі, перегризе її чобітки. А щоб мишка нічого більше не пошкодила, треба промовити скоромовку: “Для мишки немає звіра страшнішого від кішки” (вихо-ватель пояснює дітям, що скоромовку треба промовляти з острахом, начебто зараз з’явиться кішка і з’їсть мишку). Діти промо-вляють. Давайте подаруємо Ясочці-Незнайці кішку. А для того, щоб вона з’явилася, треба назвати слова зі звуком [ш], які є у скоромовці (вправа “Виділи у скоро-мовці слова зі звуком [ш]” (вихователь про-мовляє скоромовку). Якщо діти правильно називають слова – з’яв¬ляється кішка.
У дослідженні використовувалися тра-диційні методи і прийоми виховання звукової культури мовлення (за А.М.Богуш). Серед методів: імітаційно-комунікативний, розігрування фольклорних жанрів, ігри різного характеру. З-поміж прийомів: показ, пояснення артикуляції, демонстрування зразка правильної вимови звука, імітаційні рухи з елементами звуконаслідування, постійне тренування в техніці мовлення (правильне дихання, оволодіння правильно поставленим голосом, чітка дикція, уміння використовувати відповідний темп і тембр мовлення).
У процесі виховання звукової культури мовлення дітей дошкільного віку система-тично використовувалися навчальні вправи різного характеру. Це вправи на:
1) вдосконалення артикуляції звуків (“Скажи, як я”, “Підкуй чобіток”, “Як шу-мить вітер”),
2) розвиток фонематичного слуху та правильне відтворення почутих слів із від-повідними звуками (“Спіймай звук у скоро-мовці”, “Виділи у примовці слова зі звуком [ш]”, “Допоможи Плаксунчику розповісти лічилку”),
3) диференціацію схожих звуків у словах (“Впізнай звук”, “Знайди у скоромовці сло-ва з протилежним звуком”, “Повтори утіш-ку”),
4) здатність відчувати темп мовлення, силу голосу та інтонацію на основі імітації
мовлення вихователя (“Розкажи закличку так, як я”, “Скажи навпаки”, “Хто швидше промовить скоромовку”),
5) пригадування фольклорних текстів відповідно до почутих звуків (“Пригадай утішку зі звуком [ц]”, “Розкажи скоромовку, в якій найчастіше зустрічається звук [ш]).
Четвертий етап – комунікативно-творчий – було спрямовано на активне ви-користання дітьми набутих умінь і навичок звукової культури мовлення та малих жанрів фольклору у різних ситуаціях спілкування. Для
реалізації означеної мети використовували-ся комунікативно-творчі вправи: “Розкажи віршик із визначеним забарвленням”, “Пригадай скоромовку”, “Розкажи забав-лянки так, щоб тебе почули” і т.ін. Мов-леннєві ситуації слугували перехідним ета-пом від виховання звукової культури мов-лення до самостійного використання набу-тих умінь і навичок у різних ситуаціях.
На прикінцевому етапі дослідження було проведено порівняльні підсумкові зрізи з
метою виявлення ефективності розробленої експериментальної методики виховання звукової культури мовлення дітей середньо-го дошкільного віку засобами фольклору. За результатами виявилося, що у вихованні звукової культури мовлення дітей експери-ментальних груп відбулися відчутні пози-тивні зміни. Так, до високого рівня засво-єння звукової культури мовлення піднялося 25% дітей, тоді як до навчання на високому рівні було лише 8% дітей. У контрольних групах високого рівня розвитку звукової культури мовлення, за даними прикінцево-го зрізу, досягло лише 12% дітей (було 6%). На достатньому рівні виховання звукової культури
мовлення знаходилося 48% дітей експери-ментальних груп (на констатувальному ета-пі було всього 14%). У контрольних групах
достатнього рівня на кінець року досягло 38% дітей (було 12%). Наприкінці року на середньому рівні залишилося лише 19% дошкільнят експериментальних груп (до навчання їх було 56%). У контрольних гру-пах на констатувальному етапі середній рі-вень спостерігався в 54% дітей, на кінець року на цьому рівні знаходилися 34% дітей. Щодо низького рівня, то 8% дошкільників експериментальних груп ще залишилися на низькому рівні виховання звукової культури мовлення (на констатувальному етапі було 22%). У контрольних групах низький рівень був у 16% дітей (було 28%).
Щодо рівнів обізнаності дітей із малими жанрами фольклору, то в експерименталь-них групах також відбулися суттєві пози-тивні зміни. Відтепер високий рівень обі-знаності було зафіксовано у 24% дітей, тоді як до навчання таких дітей виявлено не бу-ло. У контрольних групах у кінці року висо-кого рівня досягли лише 8% (на початку року цей рівень був відсутній). На достат-ньому рівні обізнаності з малими жанрами фольклору до навчання знаходилося лише 12% до¬шкільників експериментальних груп, на
контрольному етапі цього рівня досягло вже 40% дітей. У контрольних групах на кінець року достатній рівень обізнаності спостері-гався у 12% дітей (було 8%). Середнього рі-вня обізнаності з фольклорними жанрами досягло 26% дітей експериментальних груп (до навчання було 28%). У контрольних групах на кінець року середній рівень було виявлено у 34% дітей, на констатувальному етапі на цьому рівні знаходилося 30% дітей. Якщо на початку року низький рівень обі-знаності з малими фольклорними жанрами спостерігався у 60% дітей експерименталь-них груп, то на кінець року на низькому рі-вні залишилося лише 10% дітей. У контро-льних групах низький рівень був у 46% до¬шкільників (на початку року було 62%).
У дослідженні було виявлено, що ефек-тивність виховання звукової культури мов-лення залежить від низки педагогічних умов, а саме: адекватне використання малих фольклорних жанрів відповідно до типових помилок кожного з чинників фонетичної правильності мовлення; комунікативно-ситуативний підхід до розвитку фонетич-ної компетенції; раціональне поєднання різних видів і типів занять, з їхньою макси-мальною емоційною насиченістю; компле-ксне розв’язання всіх завдань щодо фоне-тичної правильності мовлення в різних ви-дах діяльності; доцільна частість плануван-ня малих жанрів фольклору відповідно до завдань звукової культури мовлення впро-довж року.
Отже, одержані дані засвідчили ефек-тивність запропонованої методики й ви-значених педагогічних умов.
ЛІТЕРАТУРА
1. Богуш А.М. Мова дітей. Посібник для
батьків дошкільнят та соціальних педа-гогів / Під загальною редакцією С.Черед¬ниченко. – К.: Кобза, 2003. – 144 с.
2. Богуш А.М. Теорія і методика розвитку мовлення дітей раннього віку: Навчаль-ний посібник. – К.: Видавничий дім “Слово”, 2003. – 344 с.
3. Богуш А.М. Витоки мовленнєвого роз-витку дітей дошкільного віку: Програма та методичні рекомендації. – К.: ІЗМН, 1997. – 112 с.
4. Богуш А.М., Лисенко Н.В. Українське народознавство в дошкільному закладі:
Навч. посіб. – 2-ге вид., переробл. і до-пов. – К.: Вища шк., 2002. – 407 с.
5. Методика розвитку рідної мови і ознайо-млення з навколишнім у дошкільному закладі // За ред. А.М.Богуш. – К.: Ви-ща шк., 1992. – 412 с.
ЛІНҐВОДИДАКТИЧНІ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Н.І.Луцан
В статье изложены лингводидактические взгляды А.М.Богуш на проблемы развития речи детей дошкольного возраста. Особенно подчеркивается ее вклад в методику развития связной речи дошкольников.
The article accounted linguo-didactictics points of view of A.M.Bogysh on the problems of development the speech of the children of pre-school age, especially the main thing is her investment to methodic of progress coherent speech of pre-school children.
У контексті створення системи націона-льної освіти й виховання особливе значен-ня має науково обґрунтоване розв’язання проблеми навчання дітей рідної мови. Ва-гомий внесок у вирішення цієї проблеми робить своєю подвижницькою працею на освітянській ниві видатний вчений, педагог і психолог, фундатор дошкільної лінґводи-дактики в Україні, дійсний член АПН України та Академії педагогічних і соціаль-них наук (м.Москва), завідувач педагогічно-го сектора Південного наукового центру АПН України, доктор педагогічних наук, професор Алла Михайлівна Богуш.
Алла Михайлівна Богуш – перший і єди-ний “дошкільний” академік в Україні. Упродовж кількох десятиліть вона ґрунто-вно досліджує складні питання мовленнє-вого розвитку дітей дошкільного віку.
За довгі роки педагогічної діяльності Алла Михайлівна внесла вагомий вклад у розвиток української національної освіти та педагогіки. Її наукова спадщина і педагогі-чні ідеї мають велике значення для сучас-ного національного довкілля.
Експериментальні дослідження з дошкі-льної галузі лінґводидактики в Україні були започатковані під керівництвом Алли Ми-хайлівни Богуш при Південноукраїнському (Одеському) державному університеті ім. Ушинського. Тут вона створила свою
наукову школу, згуртувавши навколо себе однодумців та учнів. Було проведено і нині проводяться дослідження, присвячені ви-світленню різноманітних проблем розвитку мовлення дошкільників.
Наріжними рядками лінґводидактичних основ академіка А.М.Богуш є принцип на¬ціональної спрямованості мовленнєвого розвитку дитини і навчання її рідної мови, який тісно переплітається з принципом урахування вікових особливостей дитини. На її думку, з допомогою народної дидакти-ки ми можемо легко прищепити дитині любов до
рідного слова, яке “супроводжує дії, ство-рює у дитини позитивний емоційний на-стрій,
стимулює малюка до активної діяльності, навчає дітей невимушено, водночас слов-ник дитини збагачується образними вира-зами рідної мови” [6, С.12].
А.М.Богуш зауважує, що “звукова сторо-на слова – це матеріальний субстрат мови, її чуттєва основа, “природна матерія”. Сло-во та речення як основні одиниці мови фі-зично відтворювані та сприймані. Інакше мова не змогла б бути засобом спілкування: той, хто говорить, не зміг би оформити свою думку, а той, хто слухає, без звуків мо-ви не зміг би її сприймати та розуміти” [2, С.10].
Так, Алла Михайлівна наголошує на не-обхідності розвивати в дітей лінґвістичне відношення до мови, мовлення як особли-вої діяльності. У дослідженнях провідного науковця виділяється структура навчально-мов¬леннєвої діяльності, що вбирає в себе різні види говоріння і слухання. Автор вво-дить у лінґводидактичний обіг поняття: “навчально-мовленнєва діяльність”, під якою розуміє “організований, цілеспрямо-ваний процес використання мови з метою передачі та засвоєння суспільно-історичного досвіду, оволодіння суспіль-ними способами дій у сфері наукових по-нять, встановлення комунікації та плану-вання своїх дій” [2, С.41]. Вчена зауважує, що навчання мовлення є однією з форм ор-ганізації діяльності, це специфічна
діяльність, оскільки протікає на мовленнє-вому рівні в ході організованих навчальних чи в конкретних ситуаціях повсякденного спілкування поза заняттями. Тобто висту-пає як навчально-мовленнєва діяльність.
Навчання мови і розвиток мовлення ді-тей не зводяться лише до мовленнєвої дія-льності, оскільки мова і мовлення обслуго-вують всі види діяльності, на думку А.М.Богуш, доречно говорити про взаємо-зв’язок усіх видів діяльності в мовленнєвому спілкуванні. Така інтеракційна діяльність обов’язково передбачає наявність певних знань, умінь і навичок, що є однією з бази-сних характеристик особистості, її компе-тентності.
В основі роботи з розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови, на думку Алли Михайлівни, лежить поліфункціональність мови і мовлення. Автор чітко визначає ос-новні функції мови, розкриває їхній зміст та пов’язані з поліфункціональністю мови принципи розвитку мовлення дітей. А.М.Богуш розкриває термін “компетент-ність”. Компетентність, на думку вченої, це комплексна характеристика особистості, яка вбирає в себе результати попереднього психічного розвитку: знання, вміння, нави-чки, креативність, ініціативність, самостій-ність, самооцінка, самоконтроль. Провід-ний науковець нашого часу зазначає, що компетентність має вікові характеристики, які розглядаються як орієнтовані показники розвитку особистості на кожному віковому етапі, базисні характеристики компетенцій того чи іншого виду діяльності.
З погляду А.М.Богуш, у мовленнєвій
діяльності слід розрізняти мовну і мовлен-нєву компетенції. Мовна компетенція – це засвоєння і усвідомлення мовних норм, що склалися історично в фонетиці, лексиці, граматиці, орфоепії, семантиці, стилістиці та адекватне їхнє застосування в будь-якій людській діяльності в процесі використан-ня певної мови. Мовленнєва компетенція – це вміння адекватно й доречно практично користуватися мовою в конкретних ситуа-ціях, використовувати для цього як мовні, так і позамовні (міміка, жест) та інтонаційні засоби виразності мовлення. В мовленнєвій компетенції автор виділяє лексичну, фоне-тичну, граматичну, діамонологічну та кому-нікативну компетенції. У поняття “діамо-нологічна компетенція” А.М.Богуш вкладає такий зміст: “розуміння зв’язного тексту, вміння відповідати на запитання і звертати-ся із запитаннями, підтримувати та розпо-чинати розмову, вести діалог, складати різ-ні види розповідей” [1, С.102].
Процес навчання української мови пе-редбачає оволодіння дітьми мовленнєвої компетенції на її базисному рівні відповідно до вікового періоду. Під мовленнєвою ком-петенцією вчена розуміє “вміння адекватно та доречно користуватися мовою на прак-тиці у конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання то-що), використовувати для цього як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та ін-тонаційні засоби виразності [1, С.145]. Упродовж дошкільного віку оволодіння мо-вленнєвою
компетенцією відбувається практично у процесі мовленнєвого спілкування.
А.Богуш вважає, що спілкування склада-ється з двох процесів: передачі повідомлен-ня
(говоріння, продукування) та його сприй-няття (слухання, рецепції) [1]. Автор визна-чає основні організаційні форми, на базі яких здійснюється спілкування:
1) встановлення відносин;
2) опитування;
3) планування та кодування спільної
діяльності;
4) засудження чи схвалення;
5) обмірковування результатів діяльнос-ті;
6) дискусія.
З точки зору вченої, виокремлення віль-ного спілкування як особливого виду діяль-ності може бути визнано доцільним. Оскі-льки воно відіграє самостійну, творчу роль у формуванні будь-якої форми мовлення. З огляду на те, що мовленнєва діяльність є основою спілкування і повною мірою вті-лює його специфіку, автор вважає за мож-ливе використовувати щодо мовленнєвого спілкування дошкільників термін “комуні-кативно-мовленнєва діяльність дітей до-шкільного віку”.
Під комунікативно-мовленнєвою діяль-ністю дітей дошкільного віку А.М.Богуш розуміє комплексне застосування мовних і немовних засобів з метою комунікації, спіл-кування в конкретних соціально-побутових (ігрових, мовленнєвих) ситуаціях; вміння адекватно й доречно користуватися мовою (висловлювати
свої наміри, бажання, думки, прохання); вміння орієнтуватися у ситуації спілкуван-ня, його ініціативність [1].
Взаємозв’язок ігрової комунікативно-мов¬леннєвої діяльності простежується автором у проявах дитячої мовленнєвої активності в іграх і, зокрема, дидактичних, що викорис-товуються з навчальною метою.
Виокремивши гру як вид діяльності, що посідає найважливіше місце у розвитку ді-тей дошкільного віку, автор зауважує, що гра дитини – це не тільки згадка про пере-жите, а й творча переробка пережитих вра-жень, комбінування їх і відображення у мов-леннєвому плані.
Ігрова діяльність, як зазначає автор, до-зволяє створити життєві ситуації, які сти-мулюють мовленнєву активність дітей, мов-леннєве спілкування і сприяють мовному і лінґвістичному розвитку дітей.
Провідний науковець нашого часу наго-лошує, що водночас не можна перебільшу-вати вплив ігрової діяльності на розвиток мовлення дітей, сама по собі гра не може спонтанно розвивати і вдосконалювати мовлення дитини. Оскільки уявлювана іг-рова ситуація дозволяє дитині відходити від чітко визначених літературних норм вимо-ви, вона повертає дитину до “житейських”, звичних норм спілкування в побуті, в умо-вах сім’ї, до діалектичного мовлення, до мі-сцевих говірок чи вікових мовленнєвих по-милок, які утворили динамічні неправильні мовні стереотипи.
Саме тому, як відзначає вчена, дитину спочатку потрібно навчити правильного
мовлення в навчально-мовленнєвій та мов-леннєвій діяльності, виробити міцні навич-ки і звички правильного мовлення, а вже потім можна закріплювати й активізувати мовлення в ігровій діяльності дітей.
Значний внесок у методику розвитку зв’язного мовлення дітей дошкільного віку зробила своїми дослідженнями А.М.Богуш. Вчена розглядає зв’язне мовлення як органі-зовану за законами логіки, граматики й ком-позиції єдність, що має тему, виконує певні функції (найчастіше комунікативну), має відносну самостійність і завершеність, роз-членовується на більш чи менш значущі структурні компоненти. Серед якостей зв’язного мовлення нормативним, на думку вченого, є мовлення точне, логічне, стисле, виразне, образне та емоційне. Педагог-науковець неодноразово підкреслює, що зв’язне мовлення – це не просто послідов-ність слів і речень – це послідовність пов’язаних одна з одною думок, які переда-ні точними словами у правильно побудова-них реченнях.
Зв’язне мовлення складається з двох ви-дів – діалогічного та монологічного. Як за-значає А.М.Богуш, діалог – форма усного мовлення, розмова між двома співрозмовни-ками, що складається із запитань і відпові-дей. Діалог – це комунікативний акт, в яко-му має місце зміна ролей мовця і слухача. Він відбувається в певній ситуації спілку-вання і є її продуктом. Ситуація спілкування включає в себе обстановку, в якій протікає розмова, відносини між мовцями, мовлен-нєве спонукання (репліку), процес діалогі-зування [2, С.117].
Діалогічне мовлення – найбільш проста форма усного мовлення: воно підтримуєть-ся
співрозмовниками. Ситуативне й емоційне, бо мовці використовують різні засоби вира-зності (міміку, жести, інтонацію та ін.)... Це мовлення найбільш просте за синтаксисом: воно складається із запитань і відповідей, реплік, коротких повідомлень, незакінчених речень [3, С.46].
Діалогічне мовлення є первинною фор-мою мовлення дітей на етапі дошкільного дитинства. Водночас, як засвідчив аналіз наукових досліджень, діти недостатньо во-лодіють діалогічним мовленням. Ефектив-ним методом занурення дітей у процес діа-логізування, як зазначає автор, виступає гра.
За А.М.Богуш, “монологічне мовлення – це смислове, розгорнуте висловлювання, що забезпечує спілкування та взаєморозу-міння людей. Монолог – це мовлення однієї людини, повідомлення про якісь факти дійсності” [2, С.184].
Автор зауважує, що монологічне мов-лення розвивається у процесі оволодіння дітьми різними типами та видами монологу. У дітей дошкільного віку наявні всі типи мовлення: розповідь, опис, міркування і пояснення. Водночас вчена відзначає, що найбільш розвинутими типами мовлення є розповідь і опис, а такі типи, як міркування і пояснення, вимагають навчання, оскільки на етапі
дошкільного дитинства вони тільки заро-джуються. Алла Михайлівна ввела в обіг
навчально-виховного процесу дошкільних закладів упорядковану систему й навчання дітей різновидам монологічного мовлення.
Вчена доводить визначну роль дидак-тичних ігор, словесних вправ як стимулю-ючого засобу розвитку зв’язного мовлення дошкільників. За А.М.Богуш, методика проведення таких ігор полягає у досконалій підготовці роботи над змістом і мовленнє-вим оформленням зв’язного висловлюван-ня. Завдання виконуються під час гри чи ігрової ситуації, в ході якої дитина з цікавіс-тю відкриває для себе нові знання і способи дій. Автор зауважує, що саме добре органі-зовані заняття з використанням різного ро-ду дидактичних ігор та вправ створюють сприятливий ґрунт для розв’язання постав-лених педагогічних завдань з урахуванням можливостей дітей дошкільного віку.
Цілком очевидно, що питання наступ-ності з розвитку зв’язного мовлення в дошкільній установі та початковій школі хвилюють науковця. За визначенням А.М.Богуш, “наступність – це вищий щабель розвитку, коріння якого міцно проросло в попередньому ґрунті” [4, С.11]. Автор рекомендує здійснювати наступність за трьома напрямками: у змісті навчання, у формах навчально-виховної роботи та в методиці навчання. Автор стверджує, що саме наступність запобігає кризовим явищам у психічному розвитку особистості. А стрижневим і кінцевим результатом реформування освіти є забезпечення її не-перервності.
Спадкоємність, на погляд Алли Михай-лівни, це, по-перше, врахування школою рівня знань умінь і навичок, з якими дитина прийшла до школи, опора на них та пода-льший розвиток; по-друге, ліричний пере-хід від навчально-ігрової до навчальної дія-льності за всіма її компонентами, в тому чи-слі й оцінному. Автор зазначає, що процес спадкоємності педагогічних зусиль дошкі-льної установи і початкової школи у ціліс-ному формуванні загальнонавчальних умінь і навичок у дітей ще не став предметом ува-ги науковців.
Отже, наступність і спадкоємність, на думку вченого, є визначальними умовами неперервної освіти і водночас умовами за-безпечення комфортності особистості на всіх етапах її розвитку і навчання, від дош-кілля до вищої школи [5, С.192].
Автор вважає, що зміст мовної підготов-ки дітей до навчання в школі полягає у роз-витку мовленнєво-творчих здібностей, в ус-ві¬домленні мовленнєвої діяльності, а розви-ток зв’язного мовлення – одне з основних завдань сучасного дошкільного закладу.
А.М.Богуш робить висновок, що в освіт-ніх закладах “Школа-дитячий садок” можна створити такі педагогічні умови, які забез-печили б взаємозв’язок дошкільного і шкі-льного навчально-виховного процесу, в якому практично враховувалася б специфі-ка дошкільного і шкільного періодів віково-го розвитку.
ЛІТЕРАТУРА
1. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидакти-ка: Теорія і практика. – Запоріжжя: Про-світа, 2000. – 216 с.
2. Богуш А.М. Методика навчання україн-ської мови в дошкільному закладі. – К.: Вища школа, 1993. – 327 с.
3. Богуш А.М. Методика розвитку мови в дитячому садку. – К.: Вища школа, 1977. – 214 с.
4. Богуш А.М. Наступність, перспектив-ність, спадкоємність – складові непе¬рервної освіти // Дошкільне виховання. – 2001. – № 11. – С.11-12.
5. Богуш А.М. Педагогічні нотатки та роз-думи. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2001. – 224 с.
6. Богуш А.М., Лисенко Н.В. Українське народознавство в дошкільному закладі: Навч. посібник. – К.: Вища шк., 1994. – 398 с.
А.М.БОГУШ ПРО МІСЦЕ ОЦІНКИ І ОЦІННИХ СУДЖЕНЬ
У МОВЛЕННЄВОМУ РОЗВИТКУ ДІТЕЙ
О.С.Монке
В статье анализируется проблема оценки и формирования оценочных суждений в речевой деятельности дошкольников, рассматриваемая в научных трудах А.М.Богуш.
The article considers and analyses the studies of A.M.Bogush, as for the problem of ethical appraical and aspect of forming of appreciable judgements in speech activity of children of pre-school age.
Алла Михайлівна Богуш – відомий укра-їнський педагог, багато років плідно пра-цює на ниві дошкільної освіти. Науковий внесок А.М.Богуш займає базові сходинки у теоретико-практичних засадах сучасного етапу розвитку дошкільної освіти; вона є автором понад 850 наукових публікацій, книг про виховання дошкільників, моно-графій, навчально-методичних посібників і програм для дошкільних закладів і школи, підручників для вищих навчальних закла-дів, найвідомішими і найвагомішими з яких є “Методика розвитку мови в дитячому сад-ку”, “Методика навчання дітей російської мови в дошкільних закладах”, “Виховання дітей дошкільного віку”, “Дошкільна лінг-водидактика: теорія і практика”, “Розвиток мовлення дітей дошкільного віку”, “Підго-товка руки дитини до письма”, “Витоки мо-вленнєвого розвитку дітей”, “Українське народознавство”, “Мова дітей” та ін.
Мені пощастило бути однією із учнів ці-єї талановитої, яскравої і самобутньої осо-бистості, якою є А.М.Богуш. Під її керівни-цтвом було виконане дисертаційне дослі-дження з теми “Формування оцінно-етичних суджень у художньо-мовленнєвій діяльності дітей старшого дошкільного ві-ку”. У процесі роботи над якою зверталась до праць Алли Михайлівни, присвячених, передусім, формуванню моральних оцінок у дошкільників, розвитку оцінно-контрольних дій в навчально-мовленнєвій діяльності дітей дошкільного віку.
Проблема формування оцінних суджень у дітей тісно пов’язана із загальною про-блемою оцінки та оцінювання.
Проблема оцінки досліджувалася вчени-ми в різних напрямках: філософському, психологічному, педагогічному. Дослі-дження оцінки в лінґводидактичному напрямку здійснювалось низкою вчених, з-поміж яких значне місце займає науковий доробок А.М.Богуш. У чому ж полягає сутність поняття “оцінка”. Словники української мови тлумачать оцінку як “думку, міркування про якість, характер, значення і т.ін. кого-, чого-небудь” та “прийняте позначення якості знань і поведінки” [9, С.172]. А поняття “оці-нювати” визначається як “визначати якість, цінність, достоїнства кого-, чого-небудь, характеризувати; визначати позитивні якості, цінності” [9, С.172]. А.М.Богуш, характеризує феномен “оцінка” у зв’язку зі специфікою професійної діяльності педагога, тобто як адекватне позитивне або негативне судження педагога про процес (чи результат) діяльності і вчинків дитини [2, С.162]. Вона
застерігає, що на практиці сутність поняття “оцінка” і “відмітка” ототожнюється, “при-чому пріоритетність надається насамперед балам, а потім уже оцінці, тобто оцінним судженням учителя, чи педагогічній оцін-ці...” [8, С.28]. Незаперечним є те, що під впливом оцінки педагога зароджуються і формуються перші оцінні судження дітей.
Виокремлюється дві функції впливу оці-нок на особистість дитини: орієнтовна, що впливає на розумову роботу, сприяє усві-домленню процесу цієї роботи і стимулю-юча, що впливає на “афективно-вольову сферу внаслідок переживання успіхів чи невдач” (Б.Г.Ананьєв).
Педагогічна оцінка здійснює спрямову-ючий вплив на оцінку й оцінні судження дітей, які їх використовують у взаємовідносинах з товаришами, в оцінках поведінки і вчинків героїв літературних творів. Під впливом педагогічної оцінки формуються адекватні дитячі оцінки; діти досить вдумливо
і з великим інтересом зіставляють свою ро-боту зі зразком і майже ніколи не помиля-ються в її оцінці.
А.М.Богуш вважає, що педагогічна оцін-ка буде здійснювати позитивний вплив на дитячу оцінку за умови, якщо вихователь постійно фіксує увагу дітей на різних сто-ронах поведінки і в різних видах діяльності; формує у дитячій свідомості загальні кри-терії оцінки правил поведінки і взаємовід-носин; привертає увагу дітей до самостій-ної діяльності; підкреслює у своїй оцінці просування дитини вперед, її моральний зріст; спрямовує на результат діяльності, а не на дитину.
Дослідниця класифікує оцінки таким чином: аргументовані, неаргументовані, мо-тивовані, немотивовані, результативні, процесуальні, короткі, розгорнуті. Оцінки використовують як з навчальною метою, так і з виховною.
Зокрема дієвим є використання казки у формуванні оцінних суджень у дошкільни-ків і оцінно-етичних суджень безпосеред-ньо.
Чіткість в описі позитивних і негативних персонажів казки допомагає дітям правиль-но відповідати на запитання, хто їм сподо-бався чи не сподобався. Діти правильно орієнтуються в оцінці героїв і чітко визна-чають свою позицію у ставленні до героїв: позитивні герої їм подобаються, служать предметом їхньої симпатії, співчуття; нега-тивні викликають критику і обурення, діти нагороджують їх епітетами негативного за-барвлення.
Текст, що особливо сподобався дитині в казці, потребує від неї більш складної робо-ти думки – їй потрібно виділити того героя, який справив на неї найкраще враження, визначити мотиви поведінки позитивного
персонажу, провести елементарний аналіз його вчинків. Запитання, чому дитині по-добається чи не подобається герой твору, вимагає від неї переконливого мотивування своїх симпатій чи антипатій.
У своїй праці “Формування оцінно-контрольних дій в мовленнєвій діяльності дошкільників” А.М.Богуш вивчала особли-вості оцінних суджень дітей старшого до-шкільного віку у процесі сприймання худо-жніх текстів [1].
У першій серії експериментальної робо-ти пропонувалися “деформовані” та пере-конструйовані знайомі дітям художні текс-ти, що дало змогу з’ясувати оцінки дітьми змісту художніх творів за умов експеримен-тальних “провокацій”. Використовувались експериментальні провокації чотирьох ви-дів:
1) знайомий художній текст, у якому за-мінювалися герої;
2) у знайомому художньому тексті замі-нювали сюжет;
3) поєднували зміст двох знайомих ху-дожніх текстів в одну змістову лінію;
4) пропонувалися знайомі художні текс-ти з деформованою кінцівкою.
У другій серії вивчався характер оцінних суджень, ставлення дітей до моральних вчинків героїв художніх творів. В умовах експериментального навчання з’ясувалося, що в переважної більшості дітей старшого до¬шкільного віку була відсутня адекватна оцінка поведінки героїв творів, діти не по-мічали
і не розуміли “провокуючих” ситуацій, сприймали як новий для них художній текст. Тільки окремі діти помічали і визна-чили “провокаційні вставки” у змісті зна-йомих художніх текстів, намагалися прига-дати оригінал цього тексту (героїв, сюжет, кінцівку, інший художній твір). Натомість оцінні судження щодо поведінки і вчинків героїв носили у них дифузно-ситуативний характер, відчувалася невпевненість, залеж-ність від ситуації.
Друга серія експериментальних завдань була спрямована на формування у дітей адекватних оцінних суджень на основі ро-зуміння змісту художніх текстів. Під впли-вом навчання для більшості дітей, як засві-дчили результати дослідження, стали хара-ктерними адекватні, об’єктивні оцінні су-дження.
Отже, дослідження розвитку моральних оцінок у дітей засвідчили, що молодші до-шкільники ще недостатньо усвідомлюють мотиви свого ставлення до персонажа твору і оцінюють його як “поганого” або “хоро-шого”.
Старші дошкільники вже аргументують свої оцінки. Можливість переходу простої немотивованої оцінки в мотивовану мора-льну оцінку пов’язана з розвитком у дітей дошкільного віку співпереживання і співчуття героям літературних творів. Дитина починає осмислювати мотиви вчинків і диференціювати своє емоційне ставлення і моральну оцінку.
Оцінка щільно пов’язана з самооцінкою. Самооцінка формується впродовж життя людини в процесі її діяльності. Розуміння самооцінки в педагогічному процесі надає особливого сенсу оцінному компоненту в професійній діяльності педагога. Він слугує об’єктивним еталоном самооцінки дитини. А.М.Богуш досліджувала формування оці-нок і самооцінок у мовленнєвій діяльності дошкільників [1].
Предметом дослідження А.М.Богуш ви-ступило формування оцінно-контрольних дій як засобу свідомого засвоєння дітьми старшого дошкільного віку рідної і російсь-кої мов під впливом організованого навчан-ня [18]. Завданнями дослідження було ви-вчення реальних можливостей і засобів формування усвідомленого ставлення до мовлення у дошкільників, а також їхні мож-ли¬вості оцінки і контролю навчально-мов¬леннєвої діяльності, визначення найбільш ефективних умов і способів формування оцінно-контрольних дій на заняттях з рід-ної мови.
У процесі навчання у дітей формувалися такі дії:
а) складання плану розповіді на задану тему;
б) співвіднесення змісту розповіді, що складається, із запропонованим пла-ном;
в) виправлення помилок у власній роз-повіді;
г) підсумкова самооцінка, вміння адек¬ватно й аргументовано оцінити свою розповідь.
Дослідження засвідчило, що старші до-шкільники мають глибокі потенційні мож-ливості для оволодіння діями оцінки і кон-тролю. У ході навчання зовнішні розгорнуті матеріалізовані дії оцінки і контролю поступово скорочувались і переходили у внут¬рішній план, виконуючи при цьому регулюючу і контролюючу функції мовлення. Процес переходу зовнішніх дій у внутрішні відбувався на основі їхнього усвідомлення. Якщо до навчання предметом свідомості дошкільника були дограматичні форми мовлення, то після навчання дитині вже бу-ла доступна формальна сторона мовлення, оскільки предметом свідомості стає звуко¬буквений склад слів, конструкцій речень, порядок слів у них. Усвідомлення форма-льної сторони мовлення призводить до формування у дітей адекватних оцінно-конт¬рольних дій у сфері мовленнєвої діяль-ності, критеріями яких виступають: констатування, коригування та пояснення мовленнєвих помилок [4, С.158-159].
Під оцінними діями А.М.Богуш розуміє “аналіз процесу діяльності, зіставлення ре-зультату діяльності із заданими вимогами, зразком” [4, С.158-159].
Під контрольними діями автор розуміє “усвідомлене регулювання дитиною своєї мовленнєвої діяльності для попередження, констатації і виправлення мовленнєвих по-милок, а також забезпечення відповідності результатів навчально-мовленнєвої діяль-ності запропонованому (чи складеному самостійно) плану, вимогам, взірцю, нормам вимови” [4, С.151].
Отже, було доведено можливість форму-вання оцінних суджень та оцінно-конт¬рольних дій у дітей дошкільного віку в різ-них видах діяльності.
Як засвідчив аналіз наукових досліджень з означеної проблеми, оцінка й оцінні су-дження є важливим показником як мораль-но-етичного, так і мовленнєвого розвитку дитини-дошкільника. Про це свідчать і останні державні та програмні документи з навчання і виховання дітей в дошкільних
навчальних закладах, зокрема Базовий ком-понент дошкільної освіти, його комуніка-тивно-мовленнєвий аспект та тематична авторська програма “Витоки” розвитку мов-лення і організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей в дошкільному закладі.
Отже, дослідження оцінного компонента А.М.Богуш лягли в основу проведення принципового дослідження щодо розвитку одного із його вагомих чинників, а саме
формування у дітей оцінно-етичних су-джень у художньо-мовленнєвій діяльності, під якими ми розуміємо висловлювання, побудовані на основі аналізу процесу і ре-зультату
діяльності (змісту художніх творів), в яких стверджується або заперечується адекват-ність поведінки або вчинку людини (героя художнього твору) морально-етичним нор-мам, що прийняті в суспільстві; це характе-ристика певного ставлення особистості до поведінки (чи окремого вчинку) іншої лю-дини (героя художнього твору); розкриття
мотивів, що спонукали дитину до вибору відповідної оцінки.
Отже, А.М.Богуш одна з перших, хто чі-тко сформулював думку про важливість формування оцінних суджень у мовленнє-вому розвитку дошкільників, виявив об’єктивні можливості і змістовий бік роз-витку дошкільників в означеному напрямі з урахуванням їхніх психологічних і вікових особливостей.
ЛІТЕРАТУРА
1. Богуш А.М. Формування оцінно-конт¬рольних дій в мовленнєвій діяльності дошкільників // Наука і Освіта. – 1997. – № 1. – С.41-46.
2. Богуш А.М. Педагогічна оцінка в на¬вчальній діяльності дошкільників як чинник підготовки їх до школи // До-шкільна лінгводидактика. Ч.І. / Упоряд. А.М.Богуш. – К.: Вища шк., 1999. – С.162-166.
3. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидакти-ка. Теорія і практика. – Запоріжжя: Про-світа, 2000. – 200 с.
4. Богуш А.М. Методика навчання україн-ської мови в дошкільному закладі. – К.: Вища школа, 1993. – 327 с.
5. Богуш А.М. Методика розвитку мови в дитячому садку. – К.: Вища школа, 1977. – 214 с.
6. Богуш А.М. Речевая подготовка детей к школе. – К.: Рад. школа, 1984. – 176 с.
7. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидакти-ка. Хрестоматія. Т. 1. Посібник для сту-дентів пед. закладів освіти. – К.: Вища школа, 1999. – 209 с.
8. Богуш А.М. Наступність і спадкоємність дошкільної і початкової ланок у системі неперервної освіти: оцінний компонент // Реформування змісту освіти в почат-кових класах у контексті перебудови за-гальноосвітньої середньої школи. – Дро-гобич, 2001. – 300 с.
9. Новий тлумачний словник української мови. У 4-х т. / Укл. В.Яременко,
О.Сліпушко. – К.: Аконіт, 1999. – Т. ІІІ. – 927 с.
ІДЕЇ А.М.БОГУШ У КОНТЕКСТІ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМ ВИКОРИСТАННЯ МОВИ І МОВЛЕННЯ
ЯК ЗАСОБУ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ
С.К.Хаджирадєва
В статье рассматриваются проблемы использования языка и речи как средства развития по-драстающей личности. Используя идеи академика А.М.Богуш, предложен авторский подход к дифференциации функций языка и речи, интегрированного использования их возможностей.
In article problems of use of language and speech as means of development of the growing up person are considered. Using ideas of academician A.M.Bogush, the author’s approach to differentiation of functions of language and the speech, integrated use of their opportunities is offered.
Розуміння відношення психофізичної
організації особистості до мовної системи, що знаходить відображення в мовленнєвій діяльності, дозволяє нам стверджувати, що формування і розвиток особистості зале-жить від рівня засвоєння нею рідної мови та механізмів мовленнєвої діяльності. Це твер-дження аргументується і в наукових погля-дах В.М.Чумака, який вважає, що мова і мо-влення, в якому слово живе з усіма своїми запахами, барвами, емоційно-смисловими відтінками, асоціаціями – дозволяє людині пізнавати і осмислювати світ і себе, само-вдосконалюватися. Є можливість “загляда-ти всередину себе”, дивитися на себе з бо-ку, створювати індивідуальний, загально-народний і
загальнолюдський інтелектуально-смисло¬вий та емоційно-експресивний потенціал [3, С.61]. Однак особистості притаманні як індивідуально-психічні, так і соціальні яко-сті,
тісно пов’язані з процесами мислення і ко-мунікації, саме тому формування і реаліза-ція певної особистості відбувається за до-помогою мови і мовлення.
Вагомими для науки є погляди відомого українського лінґводидакта А.М.Богуш, яка підкреслює, що навчання мови і розвиток мовлення дітей не зводяться лише до мов-леннєвої діяльності, до реалізації і викорис-тання мовної системи. Оскільки мова і мов-лення обслуговують всі види діяльності
дитини, доречним буде говорити про взає-мозв’язок усіх видів діяльності в мовленнє-вому спілкуванні, про інтеракційну (взаємо-діючу) діяльність. Інтеракційна діяльність обов’язково передбачає наявність певних знань, умінь і навичок, що є однією з бази-сних характеристик особистості, її компете-нтності [2].
Визначений академіком А.М.Богуш ба-зисний компонент мовленнєвої освіти до-шкільника характеризується через феноме-ни мовної (засвоєння і усвідомлення мовних норм, що історично склались у фонетиці, лексиці, граматиці, орфоепії, семантиці, стилістиці та адекватне їхнє застосування в будь-якій людській діяльності в процесі ви-користання певної мови) і мовленнєвої ком-петенції.
Мовленнєва компетенція – це вміння
адекватно й доречно практично користува-тися мовою в конкретних ситуаціях (ви-словлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цьо-го як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мов-лення. У мовленнєвій діяльності слід розрі-зняти мовну і мовленнєву компетенції. А в мовленнєвій компетенції – лексичну, фоне-тичну, граматичну, діамонологічну та кому-нікативну. Лексична компетенція – наяв-ність певного запасу слів у межах вікового періоду, здатність до адекватного викорис-тання лексем, доречне вживання образних виразів, приказок, прислів’їв, фразеологіч-них зворотів. Фонетична компетенція – правильна вимова всіх звуків рідної мови, звукосполучень відповідно до орфоепічних норм, наголосів, добре розвинений фоне-матичний слух, що дозволяє диференцію-вати фонеми; володіння інтонаційними за-собами виразності мовлення (темп, тембр, сила голосу, логічні наголоси тощо). Гра-матична компетенція – неусвідомлене вжи-вання граматичних форм
рідної мови згідно з законами і нормами граматики (рід, число, відмінок, клична форма тощо), чуття граматичної форми, наявність корекційних навичок щодо пра-вильності вживання граматичних норм. Ді-амонологічна компетенція – це розуміння зв’яз¬ного тексту, вміння відповідати на за-питання і звертатись із запитаннями, під-тримувати та розпочинати розмову, вести діалог, складати різні види розповідей. Ко-мунікативна компетенція – комплексне за-стосування мовних і немовних засобів з ме-тою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орі-єнтуватися в ситуації спілкування, ініціати-вність спілкування. Кожний вид компетен-ції має базисні вікові характеристики [2].
Погоджуючись з поглядами А.М.Богуш, спробуємо ще раз зробити акцент на доці-льності використання саме мови і мовлення як засобу розвитку особистості, використо-вуючи концентричний метод викладу, який дає можливість постійного повернення до проблеми, що вивчається, і вважаємо, що для цього необхідно визнати факт багато-аспектності мови і мовлення і необхідності всебічного вивчення цих феноменів, реле-вантних з точки зору функціонування, форм існування сфер використання, а та-кож як інструментів комунікації і мислення особистості.
Багатоаспектність мови і мовлення мож-на спостерігати, перш за все, аналізуючи термінологічний апарат, який використо-вують вчені при вивченні проблеми, яка нами досліджується. Наведемо деякі з них: “мова”, “мовлення”, “мовленнєва діяль-ність”, “мовна система”, “процес мовлен-ня”, “мовний матеріал”, “мовленнєвий ма-теріал”, “мовленнєвий акт”, “мовленнєва ситуація”, “мовна компетентність”, “мов-леннєва компетенція”, “текст”, “конкретна мова”, “мовленнєва здібність”, “мовне від-чуття” та ін.
Важливе значення при визначенні мож-ливостей використання мови і мовлення, як одного із засобів розвитку особистості, ма-ють уявлення щодо “розведення” функцій мови і функцій мовлення. Це дозволяє по-бачити різність цих феноменів і їхню фун-кціональну значущість для особистості. У табл. 1 узагальнено подано погляди науко-вців щодо диференціації функцій мови і мовлення.
Таблиця 1.
Диференціація функцій мови і функцій мовлення
у дослідженнях науковців
Автори Диференціації функцій мови і функцій мовлення
функції мови функції мовлення
Блумфілд Л.
Пазухін Р.В.
Жинкін Н.І. 1) комунікативна
Кожина М.Н. 1) комунікативна
Фослєр К. 1) експресивності (тобто вираження по-чуттів, настрою)
Колшанський Г.В. 1) експресивності (як вираження думок, тобто “бути не посередньою дійсністю свідомості”)
Крушельницька К.Г. 1) пізнавальна 1) комунікативна
Леонтьєв О.О. у 1963 р.
1) закріплення і передача знань;
2) комунікації;
3) вираження емоцій і волі;
у 1968 р.
1) комунікативна;
2) засіб мислення;
3) оволодіння суспільно-історичним до-свідом;
4) національно-культурна;
5) засіб пізнання.
Топорцов І.С. 1) номінативна;
2) емотивно-волюнтативна;
3) сигнальна;
4) поетична;
5) магічна;
6) етнічна.
Аврорін В.А. 1) комунікативна (засіб спілкування);
2) експресивна (вираження думок);
3) конструктивна (формування думок);
4) акумулятивна (накопичення суспільно-го досвіду і знань).
Незважаючи на те, що у таблиці зазна-чені не всі автори, які намагалися диферен-ціювати функції мови і функції мовлення, ми все ж хотіли б зосередити увагу читачів на тому, що більшість функцій підкреслює значимість саме мови і мовлення у процесі комунікації й у процесі розвитку когнітив-ної та емоційно-вольової сфер особистості.
Про загальну закономірність дій функцій мови і мовлення можна сказати так: функції мови діють постійно, а функції мовлення оказіонально, факультативно; функції мови діють разом, сукупно, а функції мовлення поодинці; мовні функції проявляються у будь-якій мовленнєвій ситуації, і тому за ними не можуть бути закріплені спеціальні мовні елементи, а функції мовлення мають факультативний характер, проявляються в ок¬ремих актах мовлення, в залежності від їхньої цілеспрямованості, і тому за ними можуть бути спеціально закріплені мовні елементи.
Особливо у контексті нашого аналізу слід сказати також про форми і характер іс-нування мови і мовлення тому, що вони ті-сно пов’язані з особистістю. Спроби ви-вчення даної проблеми в науці породили різнома¬нітні, підчас протилежні судження і концепції, які неможливо звести в одну теорію. Так, наприклад, концепція існування мови, яка основується на тезі “Мова існує у мовленні” (В.А.Звегенцев, А.А.Уфімцев, А.І.Смірниць¬кий, Г.П.Мельников, Л.Єльмслєв та ін.) базується на ствердженнях, що мова і мовлення за необхідністю передбачають одне одного. Як пише В.А.Звегенцев, “тут ми маємо справу... не з різними і незалежними “речами”, як їх іноді тлумачать, і навіть не просто зв’язаними один з одним “предметами”, а зі взаємо-прониклими явищами, які не дозволяють ігнорування взаємних, сильних і всеохоп-люючих взаємодій” [2].
Сторонками іншого концептуального положення, в основу якого покладено тезу “Мова існує в мозку, душах, психіці індиві-дів, які складають дане мовне суспільство” (Бодуен де Куртене, А.С.Чикобава, О.О.Леонтьєв, Ю.М.Скребньов та ін.). Становить інтерес для нас позиція Ю.М.Скребньова, який визначає мову як явище не тільки і не просто соціальне, а соціально-психологічне, яке існує в сукуп-ності індивідуальних свідомостей, тоді як В.А.Аврорін вважає, що основними форма-ми існування мови є: літературна мова (пи-семна і усна форми), народно-розмовна, наддіалектна (реґіональна і загальнонарод-на форми) і діалектна (окремий діалект, со-ціальний або професійний). Перелік можна продовжувати, але для нас більш цікавими є визначення ролі особистості у цьому про-цесі.
Звичне для усіх нас висловлювання “Люди за допомогою мовлення передають один одному свої думки”, з точки зору Ю.В.Фоменка, є неточним, тому що думка є функ¬цією мозку і не може бути передана іншій людині. “Відверто кажучи, – пише він, – люди не передають думки, а намага-ються за допомогою мовлення збудити у свідомості слухача думку, подібну до своєї”.
Своєрідну систему відношень між мис-ленням, мовою і мовленням будує П.І.Візга-лов. Він пише, що взаємозв’язок мови і ми-слення проявляється у тому, що обидва ці процеси не існують ізольовано один від одного, а складають сторони єдиного ціло-го, якою є лінґво-логічна єдність.
Незважаючи на те, що використання мо-ви і мовлення у процесі спілкування є оче-видним фактом, на думку Л.Вейсгербера визначити мову як засіб вираження думок, спілкування і взаємовідношень – це теж са-ме, що визначити воду як засіб для миття рук і угамування спраги. Як бачимо, цю па-літру думок, тверджень, наукових концеп-цій можна продовжувати без кінця, вона є проблемною і на сьогоднішній день неви-рішеною. Спробуємо визначити власну по-зицію у цьому питанні.
По-перше, ми дотримуємось позиції, що мова і мовлення є двома сторонами одного “цілого”, а не двома самостійними явища-ми. “Цілим”, що об’єднує мову і мовлення, є особистість.
По-друге, базуючись на положенні, що мова і мовлення взаємопов’язані з психо¬фізіологічними процесами (мислення, сві-домість, уявлення, пам’ять та ін.) та соціа-льними явищами (статус, роль, національна приналежність, професія та ін.), ми ствер-джуємо, що в розвитку особистості вони ві-діграють важливу роль, а саме: досконале знання мовної системи і достатній рівень розвитку мовлення активізує роботу механі-змів
мислення, що посилює сприйняття світу, сприяє формуванню нових образів у свідо-мості, а також бере участь у формуванні
національної свідомості особистості тощо; поліпшує участь у комунікації, тому що ін-формацію можна передати лише за допо-могою вербальних і невербальних знакових систем, до першої з них і відносяться мова і мовлення.
Отже, подане нами наукове обґрунту-вання доцільності використання мови і мов-лення як засобу розвитку особистості не можна вважати завершеним, поза сторінка-ми залишилися проблеми двомовності, на-ціональної ментальності та культури, про-фесійно-мовленнєвої компетентності та ін. Перспективність подальших досліджень бачимо саме у вивченні цих проблем.
ЛІТЕРАТУРА
1. Богуш А.М., Орланова Н.П., Зелен-ко Н.І., Лихолетова В.К. Методика роз-витку рідної мови і ознайомлення з на-вколишнім у до¬шкільному закладі / За ред. А.М.Богуш. – К.: Вища школа, 1992.
2. Звегенцев В.А. Теоретическая и прикла-дная лингвистика. – М.: Наука, 1968.
3. Чумак В.М. Роль філологічної спадщини О.О.Потебні в гуманізації і гуманітари-зації педагогічної і філологічної освіти
// Тези і матеріали міжвузівської науко-во-теоретичної конференції. – Одеса–Ізмаїл–Білгород-Дністровський, 1994.
A.M.БОГУШ ПРО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ ДВОХ МОВ
О.Є.Дем’яненко
В статье проанализирован психолого-педагогический подход А.М.Богуш к проблеме обу-чения детей в условиях двуязычия. Рассмотрены тенденции усвоения детьми двух языков; время начала обучения второму языку; характеристика, типы и причины возникновения интерференции в речи детей; взаимосвязь украинского и русского языков в процессе обучения.
In the article the psychologic-pedagogical approach of A.M.Bogush to the problem of teaching children in the conditions of bilingualism is analysed. The tendencies of mastering of two languages by children; the time of beginning of a second language teaching; the description, types and causes of beginnings of interference in children’s speech; correlation between Ukrainian and Russian languages during training are studied.
У науковій педагогічній спадщині Алли Михайлівни Богуш є чимало цінного мате-ріалу з проблем навчання, засвоєння й усві-домлення дитиною двох мов. Цей доробок не втрачає актуальності, виходячи з того, що Україна є поліетнічною, багатонаціона-льною країною, спостерігається закономір-ний процес взаємодії мов, тобто двомов-ність (білінґвізм) чи навіть багатомовність (полілінґвізм). Отже, діти, які проживають на території України, уже в ранньому і до-шкільному віці здебільшого перебувають в двомовному середовищі (рідна мова й дер-жавна, українська, мова).
Як наголошує A.M.Богуш, у зв’язку з на-данням українській мові статусу державної виникає необхідність навчання дітей неко-рінних національностей цієї мови вже в дошкільних навчальних закладах. Експери-ментальні дослідження, проведені науко-вцем в російськомовних дошкільних закла-дах України, засвідчують необхідність залу-чення дітей з двох-трьох років до українсь-кої мови (рецептивний тип навчання), а з чотирьох
років – введення продуктивного типу на-вчання розмовної української мови.
За A.M.Богуш, найбільш типовими дво-мовними ситуаціями, в яких виховуються діти, є: двомовні сім’ї, де батько (або мати) розмовляє російською мовою, мати (або
батько) – українською; двомовне середови-ще дошкільного навчального закладу чи сім’ї. У цих ситуаціях оволодіння дітьми дошкільного віку двома мовами відбуваєть-ся, як правило, стихійно, має неорганізова-ний характер [4, С.28].
Організоване педагогічне втручання в період сензитивного мовного розвитку дво-мовних дітей не тільки сприяє запобіганню помилок, а й дозволяє дітям ще до школи оволодіти розмовною формою української мови, усвідомити схоже й відмінне в двох близькоспоріднених мовах, що функціону-ють на території України. Особливу увагу слід приділити методиці навчання та адек-ватним умовам виховання дітей. Так, на ду-мку A.M.Богуш, в умовах сім’ї, де батьки ві-льно володіють російською й українською мовами, доцільно спілкуватися з дитиною з перших днів її життя, дотримуючись прин-ципу “одна особа – одна мова”. Такого принципу можна дотримуватись і в дошкі-льному закладі, якщо один із вихователів бездоганно володіє українською мовою, другий – російською. У такому випадку ці педагоги повинні працювати в ясельній групі (другий рік життя) і продовжувати за-няття з дітьми цієї групи до випуску з до-шкільного закладу. За таких умов без особ-ливих педагогічних зусиль діти вільно во-лодіють обома мовами. В інших випадках неминуча варіативність методик навчання з урахуванням реґіону, віку дітей, рівня воло-діння мовами педагогічним персоналом дошкільного закладу, мовного спілкування в сім’ї, у групі [5, С.32].
У результаті проведених експериментів і спостережень за мовою дітей у двомовному середовищі A.M.Богуш виокремлює певні тенденції усвідомлення дитиною російської й української мов [3, С.63-64]. Відтак, усві-домлення двомовності проявляється:
1. У загальному уявленні про наявність двох різних лінґвістичних систем російської й української мов.
2. В усвідомленні відмінностей у грама-тичній будові мови, що виявляється в само-стійному виправленні власних помилок; у виправленні помилок у мові інших дітей.
3. В усвідомленні схожого і відмінного у фонетичних системах:
а) поясненні, якою фонемою одне слово відрізняється від іншого;
б) виправленні помилок в мові інших дітей.
4. В усвідомленні синонімічності двох слів різних лінґвістичних систем:
а) двояке називання слів російською й українською мовами з відповід-ною реакцією дитини;
б) “перехід” з російської на українську мову;
в) прохання до дорослих перекласти якесь слово другою мовою;
г) заява дітей, що вони не знають, як замінити слово однієї мови словом другої мови;
ґ) самостійне пригадування потріб-ного слова другої мови;
д) усвідомлення мішаної двомовності інших.
5. Слово стає предметом свідомості ди-тини:
а) спонтанний переклад з однієї мови на іншу;
б) ситуативність у процесі користу-вання російською й українською мовами.
Важливим є уточнення стадій форму-вання двомовності в дітей. Крім загальновідомих двох стадій: стадія змішаного мовлення і розрізнення двох мовних систем у свідомості дитини, A.M.Богуш виокремлює перехідні стадії:
– неусвідомлене користування зміша-ними фразами;
– утворення різних контамінацій на ґрунті змішування двох мов;
– дифузне уявлення про те, що думка виражена іншою мовою;
– засвоєння різних назв тих самих пред-метів;
– паралельне вживання слів;
– прояв контролю й самоконтролю в мовленні;
– початок диференціації двох лінґвіс-тичних систем у свідомості дитини [1, С.17].
У мовленнєвій практиці двомовної лю-дини, зокрема дитини, завжди присутнє мимовільне перенесення, накладання ознак однієї мови на іншу, тобто для двомовності характерне явище як інтерференції (нега-тивне перенесення елементів однієї мови в іншу), так і транспозиція (позитивне пере-несення).
Мовна інтерференція – це неусвідомле-не, безконтрольне використання в мовленні однією мовою елементів другої мови. A.M.Богуш розрізняє пряму і непряму ін-терференцію [5, С.35]. Прямою інтерфере-нцією є неусвідомлене, спонтанне, безпо-середнє перенесення елементів однієї мови в мовлення другою мовою. Вона носить здебільшого зовнішній міжмовний харак-тер. Чим ближчі мовні системи, тим більша питома вага прямої інтерференції. Непря-ма, або внутрішня, інтерференція зумовле-на нетиповими прин¬циповими відміннос-тями мовних явищ, системними розхо-дженнями.
Академік А.М.Богуш підкреслює наяв-ність ряду зовнішніх і внутрішніх причин, що зумовлюють інтерференції в мовленні дітей [1, С.9]. До зовнішніх причин нале-жать: наявність постійного двомовного ото-чення, вплив не завжди правильного мов-лення дорослих, відсутність контролю до¬рослих за мовленням дітей. Внутрішніми причинами є: неусвідомлений характер дво-мовності дітей, несформованість у дітей диференційованих установок на користу-вання однією й другою мовами. Умовами є: усвідомлення дітьми подібного й відмінно-го в двох близькоспоріднених мовах; фор-муван¬ня у них “чуття другої мови”; відпра-цювання диференційованих установок що-до користування двома мовами; формуван-ня взаємо- і самоконтролю мовлення у дітей [4, С.29].
Як зауважує A.M.Богуш, на території нашої держави в мовленні як дорослого, так і дитячого населення спостерігається нега-тивне перенесення елементів однієї мовної системи в іншу. Воно виявляється в фоне-тичній, лексичній і граматичній інтерфе-ренціях у мовленні українською мовою [5, С.36].
Для фонетичної інтерференції характе-рні орфоепічні й акцентологічні помилки. Серед них особливо поширені в дитячому мовленні нефонемні і фонемні помилки. Для лексичної інтерференції характерне невмотивоване запозичення слів з російсь-кої мови і вживання їх в українському мов-ленні. Поширеними є міжмовна омонімія і мовні кальки, дослівний переклад окремих російських словосполучень. Часом в украї-нському мовленні вживають російські спо-лучники, частки, прийменники. Граматич-на інтерференція характеризується ненор-мативним уживанням граматичних форм і частин мов, виступає в різноманітних мов-них помилках: порушення структури і фор-ми слів, речень української мови.
Під час навчання дітей некорінної наці-ональності української мови необхідно вра-ховувати й позитивне перенесення елемен-тів однієї мови в іншу. Таке перенесення елементів у лінґводидактиці називають транспозицією. Особливо сприятливі в транспозиційному відношенні близькоспо-ріднені мови, до яких належать російська й українська. У навчанні дітей української мови транспозиція виступає у використан-ні: спільної лексики; словесних інструкцій, зрозумілих дітям за змістом; знань про на-вколишнє життя; мовних умінь і навичок, набутих на заняттях з розвитку рідної мови; у зіставленні й порівнянні мовних явищ близькоспоріднених мов; дидактичного і наочного матеріалу, знайомого дітям; спі-льних форм, методів і прийомів розвитку мови дітей [5, С.37].
За словами A.M.Богуш, за допомогою організованого навчання дітей двох мов уже в дошкільному віці вдається запобігти ін-терферуючому впливу рідної мови на укра-їнську, а вдале використання педагогом транспозиції значно полегшує засвоєння дітьми другої мови.
Певну увагу A.M.Богуш приділяє в своїх наукових працях зіставленню мовних явищ близькоспоріднених мов. Адже міжмовне порівняння допомагає глибше засвоїти як спільні, так і відмінні мовні явища, формує правильні мовленнєві навички в обох мо-вах.
Використання зіставлення у навчанні ді-тей двох споріднених мов, постійне педаго-гічне керівництво дорослих цим процесом, як вважає А.М.Богуш, запобігає і значно зменшує міжмовні змішування. Зіставлення відмінних лексем і граматичних форм обох мов сприяє свідомому їхньому засвоєнню, формує диференційовані установки на ко-ристування певною мовою, а також конт-роль і самоконтроль над мовленням. У ді-тей
з’являється міжмовне чуття, вони інтуїтивно починають відчувати, яке слово чи грама-тичну форму потрібно вжити в даному випадку. В умовах двомовного оточення хибним є ігнорування відмінних рис споріднених мов, бо саме вони спричиняють до всіляких негативних перенесень елементів однієї мови до іншої [2, С.22].
Діти самостійно не оволодівають зістав-ленням, порівнянням і протиставленням, хоча підсвідоме прагнуть до цього в умовах змішаної двомовності, їх потрібно вчити порівнювати, це сприятиме формуванню навичок самокорекції й самоконтролю мов-лення двомовних дітей. Як слушно зазначає A.M.Богуш, місце зіставлення, порівняння і протиставлення на заняттях з української мови багато в чому залежить від віку дітей, від того, який рік діти вивчають другу мову [5, С.71].
У нашому дослідженні, яке було спрямо-вано на формування слухо-вимовних нави-чок у шестилітніх учнів у ситуації багато¬мовності (на матеріалі української, російсь-кої й англійської мов), додержувались по-ложень концепції А.М.Богуш щодо психо-лого-педа¬гогічних основ навчання дітей двох, близькоспоріднених, мов.
Під формуванням слухо-вимовних нави-чок у ситуації багатомовності розуміємо процес поступової автоматизації правиль-ної вимови всіх звуків мови, а також сприй-мання певного звука на слух шляхом виок-ремлення його з мовленнєвого потоку й ви-різнення з подібних звуків, у реальній ситу-ації здійснення мовленнєвого акту в умовах паралельного ситуативного користування декількома мовами як під час навчально-мовленнєвої діяльності, так і нестимульова-ного мовленнєвого спілкування.
Формування слухо-вимовних навичок під час навчання дітей трьох мов (рідної, другої близькоспорідненої та іноземної) зумовило необхідність опори на рідну мову і зістав-лення систем мов, що вивчалися, з метою запобігання фонетичної інтерференції. Зі-ставний метод розглядаємо як систему при-йомів (порівняння і протиставлення) одно-часного спостереження співвіднесених мо-вних явищ декількох мов незалежно від їх-ньої спорідненості для виявлення загально-го й окремого з метою отримання певного вис¬новку. Прийом порівняння дає можли-вість виокремити подібне, а протиставлен-ня –
відмінне в співвіднесених мовних явищах;
ці прийоми використовують, відштовхую-чись від фактів рідної мови, і з ними порів-нюють відповідне явище у другій близько¬спорідненій чи іноземній мові, оскільки са-ме рідна мова є ґрунтом для навчання дру-гої й іноземної.
Упродовж дослідженні було встановлено послідовні стадії формування слухо-вимов¬них навичок, а саме:
1) формування акустико-артикуляційних образів звуків української, російської й англійської мов;
2) оволодіння артикуляцією звуків мов, що вивчаються, на ґрунті їхнього зі-ставлення з опорою на зразок;
3) цілеспрямована рецепція і репродук-ція звуків;
4) усвідомлення і розмежування звуків трьох мов під час їхньої рецепції і ре-продукції;
5) закріплення засвоєних звуків україн-ської, російської й англійської мов у навчально-мовленнєвих ситуаціях;
6) самостійне вільне оперування стали-ми слухо-вимовними навичками в процесі мовленнєвого спілкування;
7) коригування вимови у власному і чу-жому мовленні.
Було також визначено певні тенденції, що спостерігались у процесі формування слухо-вимовних навичок у шестилітніх уч-нів у ситуації багатомовності:
1) темпи засвоєння вимови звуків україн-ської, російської й англійської мов за-лежать від знання подібностей і від-мінностей в артикуляції звуків як у межах однієї, так і в зіставленні зі зву-ками другої та іноземної мов;
2) правильність вимови звуків та їхнього сприймання на слух залежать від ро-зуміння учнями змін у значенні слів при змішуванні або заміні звуків однієї мови звуками іншої;
3) наявність подібностей і відмінностей у звукових системах української, ро-сійської й англійської мов викликає фонетичну інтерференцію в мовленні учнів, що затримує процес автомати-зації правильної вимови звуків;
4) формування артикуляційних баз мов, що вивчаються, забезпечується послі-довним введенням і відпрацюванням звуків цих мов.
Експериментальна робота засвідчила позитивний вплив розробленої методики на формування слухо-вимовних навичок у шестилітніх учнів в умовах полілінґвізму. Під впливом навчання більшість дітей до-сягли високого рівня сформованості слухо-вимов¬них навичок, що сприяло розвитку українського, російського й англійського мовлення молодших школярів.
Безперечно, наукові здобутки видатного лінґводидакта, методиста і педагога, фахів-ця з проблем дошкільної лінґводидактики, зокрема проблеми навчання дітей в умовах українсько-російської двомовності, – Алли Михайлівни Богуш – стануть у нагоді як су-часним, так і майбутнім студентам, аспіран-там, молодим науковцям, вихователям і пе-дагогам.
ЛІТЕРАТУРА
1. Богуш A.M. Явления интерференции при параллельном усвоении детьми двух языков: Автореф. дис... канд. психол. на-ук. – К., 1969. – 20 с.
2. Богуш A.M. Роль зіставлення у засвоєнні дитиною двох мов // Дошкільне вихо-вання. – 1969. – № 5. – С.19-22.
3. Богуш A.M. Усвідомлення дитиною двох мов // Дошкільна педагогіка і психоло-гія. – 1970. – Вип. 5. – С. 56-63.
4. Богуш A.M. К вопросу усвоения детьми дошкольного возраста двух языков
// Дошкольное воспитание. – 1974. – № 5. – С.28-33.
5. Богуш A.M. Методика навчання україн-ської мови в дошкільних закладах. – К.: Вища школа, 1993. – 327 с.
СТАНОВЛЕННЯ МЕХАНІЗМІВ СЛОВОЗМІНИ, ФОРМОТВОРЕННЯ І СЛОВОТВОРЕННЯ
В ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
К.Л.Крутій
В статье рассмотрены вопросы становления механизмов морфологии и словообразования у детей дошкольного возраста. Предложен авторский подход к выделению способов словооб-разования у детей. Модель формирования грамматически правильной речи отработана и вне-дрена в практику работы с детьми.
The questions of becoming of mechanisms of morphology and word-formation at the children of pre-school age are considered in the article. Offered author approach to the selection of methods of word-formation at children. The model of forming grammatically of correct speech is worked and inculcated in practice of work with children.
Одним із важливих аспектів граматики є оволодіння операціями словозміни і слово-творення. Перша практична граматика, якою керується дитина, досить проста. У формуванні морфологічної системи дитя-чого мовлення існує певна закономірність: тут виразно спостерігається рух від конкре-тного до абстрактного, від образного до умовного. Так, дитина спочатку оволодіває граматичною категорією числа іменника і лише потім – формами відмінка. Дошкіль-ник створює “свою” граматику, намагаю-чись зробити її універсальною, тому винят-ки із правил категорично відкидаються. Ві-домо, що дитина, уніфікуючи формотво-рення, усуває також і мовні явища, які були зумовлені історичним розвитком.
Аналіз психологічного і психолінґвіс-тичного аспекту становлення механізмів створення “цільнооформленої” номінації в
дитячому мовленні свідчить, що оволодіння цими засобами і механізмами визначає с
тановлення вищих психічних функцій і зу-мовлено пізнанням довкілля, предметних відношень і зв’язків (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, О.В.Запорожець, О.М.Леон-тьєв, О.Р.Лурія, Л.В.Сахарний та ін.). Так, тільки те стає фактом предметного і мов-леннєвого досвіду дитини, що активно нею засвоєно як у предметній сфері, так у сфері мови, мовної дійсності.
Питання становлення механізмів слово-творення в дітей дошкільного віку розкрито в дослідженнях Є.І.Бойка, О.С.Кубрякової, О.О.Леонтьєва, Л.В.Сахарного, Ф.О.Сохі-на, Т.М.Ушакової, О.М.Шахнаровича та ін. Доведено, що в основі всього мовного і мо-вленнєвого розвитку дитини лежить пред¬метна діяльність (за Л.С.Виготським). На думку Д.Б.Ельконіна і О.Л.Венгера, дії ди-тини з елементами мовної дійсності, за сут-тю, такі ж самі, як і з елементами предмет-ного світу. Науковець наголошував, що вза-галі оволодіння мовою неможливе без фор-мування дії з нею, як із матеріальним пред-метом. Саме в ході таких дій в дитини фор-мується уявлення про явища мовної дійсно-сті, а потім ці уявлення вона співвідносить зі своїми знаннями про предметний світ.
Доведено (А.М.Богуш, Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, Г.А.Черьому¬хіна, О.М.Шахнарович та ін.), що на різних етапах розвитку діяльність дитини і засоби, що її забезпечують, як у предметному світі, так і в мові, складають взаємопов’язану систему, яка характеризу-ється певними особливостями в порівнянні з “дорослими” формами і засобами діяль-ності. На думку Г.А.Че¬рьомухіної, явище “власне дитячої” словотвірної номінації свідчить про відмінності “дитячих” форм від “дорослих” і може бути розглянуто як своєрідне і характерне для
певного етапу розвитку мовлення. У ряді досліджень (А.М.Богуш, Ф.О.Сохін, Т.М.Ушакова та ін.) було доведено, що фо-рмування механізмів мовної номінації, їхня реалізація і розвиток у “дитячих” наймену-ваннях визначається процесами становлен-ня зв’язків мовно-рефлекторного похо-дження і на їхній основі – генералізації мо-жуть бути педаго¬гічно керовані й розвине-ні.
Так, Л.В.Сахарний стверджує, що про-цеси словотворення доступні дитині після двох років [15]. У дослідженнях Є.І.Бойка запропоновано теорію динамічних часових зв’яз¬ків, які усвідомлюються автором як ви-ди реакцій, що виникають на засадах уже сформованих нервових шляхів в результаті їхньої взаємодії [2]. Необхідними умовами цієї
взаємодії є наявність деяких загальних структур у складі кожного зв’язку. Результа-том функціональної спільності є нерівноз-начний фізіологічний стан у глобальних нервових шляхах. Отже, на думку Є.І.Бойка, такі зв’язки складають фізіологічну основу творчих актів. Дослідження Т.М.Ушакової підтвердили теорію динамічних зв’язків [19]. Автор проаналізувала мовленнєвий потік дитини дошкільного віку й дійшла висновку, що на засадах динамічних часо-вих зв’язків малюк створює нові слова, а та-кож за допомогою динамічних спеціаліза-цій він може виділяти не тільки слова, що позначають реальність довкілля, але й абс-трактні та формальні елементи мовлення, які не можуть бути пояснені вказівками – префікси, суфікси.
Ф.О.Сохін стверджує, що оволодіння сло¬вотвірними категоріями рідного мов-лення складають процеси інтуїтивного аналізу фактів почутого мовлення й пов’язаних із ними екстралінґвальних відношень, формування на цих засадах мовних узагальнень, їхнього абстрагування й генералізації [16].
У межах нашого дослідження розглянемо докладно особливості механізму словотво-рення, який відбувається з використанням морфем.
За О.О.Леонтьєвим, О.М.Шахнарови-чем, для цього виду словотворення характе-рними є два процеси [20]. Перший, за О.О.Леон¬тьєвим, носить назву членування, другий – семантичного синтезу. Для членування характерним є орієнтування дитини на зву-кові риси
морфеми й організація мовленнєвих дій з елементами мови на основі узагальнення звукової моделі словотворення. Так, дитина має спочатку оволодіти зовнішніми, звуко-вими
сполученнями словотвірних категорій. На думку О.М.Шахнаровича, дитина “припи-сує” зовнішньому боку словотвірного еле-мента ніби самостійне значення, образно мотивуючи звучання морфеми. Той факт, що в процесі оволодіння словотворенням
(і словозміною) дитина орієнтується на зву-кову оболонку морфеми, підтверджується дослідженнями Р.Є.Лєвіною. Авторка дове-ла, що первинна чіткість вимовляння вияв-ляється саме у флексіях, а в наступних до-слідженнях М.І.Поповою було доведено, що для засвоєння граматичних форм в ди-тини спочатку повинно бути сформоване орієнтування на звукову форму слова [13]. Дослідження А.В.Захарової було спрямова-не на з’ясування ролі орієнтування під час оволодіння формами відмінків [9]. Під час оволодіння морфемою дитина проходить ряд етапів. Спочатку морфема виокремлю-ється, потім починає вживатися функціо-нально, тобто виступає як знак, “відірвав-шись” від свого звучання. Отже, дитина спочатку намагається знайти в самому зву-чанні морфем зв’язки з реальними відно-шеннями.
Проте перший етап процесу членування хара-ктеризується відсутністю орієнтування на звукову форму морфеми. За визначенням О.О.Леон-тьєва, це період конструктивної синтагма-тичної граматики. Цей період формування словотворення є властивим дітям віком 3,5-4
років.
Основною характеристикою другого етапу є орієнтування на фонологічний склад слова. Як стверджує Д.Б.Ельконін, на цьому етапі ди-тина орієнтується на загальну звукову ха-рактеристику морфеми без урахування її фонематичного складу [7]. Цей період спо-стерігається в дітей від 5,5 до 6 років. Отже, орієнтування на звуковий склад морфем під час словотворення є характерним для дітей старшого дошкільного віку.
Звісно, якщо діяльність дитини спрямо-вана на звуковий склад морфеми, відбува-ється диференціація цього елемента в сло-ві. У свою чергу, під час диференціації морфеми формуються образні зв’язки між звучанням морфеми та її значенням. У ви-падку із суфіксами зменшено-пестливого значення або суфіксами згрубілості ці зв’язки зумовлюють безпосереднє співвід-ношення між образом морфеми й образом предмета. Прикладом можуть бути резуль-тати експериментів, які були одержані М.І.Поповою. Авторка досліджувала виок-ремлення морфем у слові дітьми переддош-кільного віку. Висновки було підтверджено також у роботах Ф.О.Сохіна, який доводив, що усвідомлення дітьми граматичних явищ ґрунтується на логіці предметних відно-шень.
Заслуговує особливої уваги серія робіт, виконана під керівництвом і за участю М.І.Черемисіної. Аналіз функціонування словотвірних механізмів мови у сфері дитя-чого мовлення дав можливість розмежувати правильні утворення, тобто створені відпо-відно до існуючих мовних моделей, і не-правильні, тобто створені з порушенням тих чи інших закономірностей. Науковцями з’ясо¬вана суттєва закономірність оволодін-ня словотвірними моделями: спочатку за-своюється первинна недиференційована словотвірна модель, а потім – сукупність часткових моделей, які конкретизують зага-льну. Зазначимо, що ця важлива закономір-ність була пізніше встановлена й Д.Слобіним на більш численному й якісно-му матеріалі і визнана ним як одна з універ-салій дитячого мовлення. Такі ж результати одержані й С.Н.Цейтлін. Отже, дитина, яка опановує мову, інтуїтивно прагне до систе-матизації мовних фактів, а відчуття систем-ності в дитини дошкільного віку значно сильніше, ніж у дорослого.
Осягнення дітьми дошкільного віку гра-матичної структури мови сприяє появі в їх-ньому мовленні так званого “словотвірного вибуху”. Дослідження А.М.Богуш, А.Г.Там¬бовцевої (Арушанової), О.М.Шахнаровича, Н.М.Юр’євої окреслили оптимальні термі-ни дитячої словотворчості. На думку цих науковців, пік словотвірної активності при-падає на вік від трьох до семи років. Проте існують також і два критичні періоди – це початок навчального року у середній і під-готовчій групах. Перший критичний період характеризується різким “вибухом” слово-творчості, а другий – “затуханням”.
Засвоюючи з мовлення дорослих різні словотвірні моделі, діти неусвідомлено уза-гальнюють їх, перетворюючи на надмоделі.
Саме за надмоделями дошкільники ство-рюють слова, що відсутні в нормативних словниках. Зазначимо, що дитяча словотворчість обмежена ресурсами мовної структури. Створюючи нове слово, дитина здійснює складні розумові операції аналізу та синтезу: вона має зрозуміти сутність об’єкта, виявити важливі ознаки, а потім – синтезувати ці ознаки в єдину номінацію на ґрунті словотвірної надмоделі.
На думку І.Н.Горелова, слово в мовлен-нєвій діяльності виникає в тому випадку, коли мовець розуміє призначення предмета або сутність явища, але не має готового си-ноніма до розгорнутого опису [5]. Дослі-джуючи процеси словотворення в дітей дошкільного віку, Л.В.Сахарний дійшов ви-с¬новку, що для створення мовленнєвого неологізму мовець використовує словотвір-ну модель, яка в його мовленні і в мовленні носіїв мови є найбільш продуктивною, час-тотною. Зазначимо, що створюючи нове слово, мовець в його основу кладе актуаль-ну, важливу, значущу, на його думку, ознаку предмета або явища. Дослідження Л.В.Са-харного дозволяють дійти ще одного важ-ливого висновку: вживаючи похідні слова, носій мови не пам’ятає їхню похідність, мо-тиваційне значення в тому випадку, коли ці слова мають міцні смислові значення з пев-ним контекстом. У тих випадках, коли похі-дне слово не має стійких контекстуальних зв’язків, на перший план виступає мотиву¬вальна семантика, яка є ґрунтом внутрі-шньої форми слова.
Характерною рисою формування слово-творення є генералізація, сутність якої, за визначенням психолінґвістів, у тому, що схожі явища називаються аналогічно.
У дослідженнях О.О.Леонтьєва, О.М.Шах¬наровича визначено відношення генералізації як до форми, так і до значення морфологічних елементів. Науковці засвід-чують: якщо предмети та явища дійсності ґрунтуються в комплексі, то звукоформи, які називають елементи комплексу, узагаль-нюються в “модель-тип”. Психолінґвісти за-значають відносну стійкість “моделей-типів” у дітей. У межах “моделей-типів” дитина діє активно й самостійно і якщо на-віть запозичує в дорослого слова та форми, то не просто повторює почуте, а мотивує для себе слова й
форми.
У процесі словотворення відбувається семантичний синтез, для якого характер-ним є узагальнення значень ряду номінацій і формування нової, узагальненої, номіна-ції. В результаті семантичного синтезу в дитини
формуються уявлення щодо предметів, їх-ніх властивостей і зв’язків. Засоби вира-ження цих уявлень дитина дошкільного ві-ку одержує в результаті членування. Отже, обидва процеси формування словотворен-ня взаємопов’язані один з одним.
Результати зазначених досліджень дали змогу О.С.Кубряковій дійти висновку щодо існування трьох типів словотвірних проце-сів в дитини: за аналогією, кореляційного, дефініційного [12]. З’ясуємо механізми цих процесів.
Під час аналогічного типу словотворення ди-тина користується “моделями-типами”. Спо-чатку відбувається генералізація, основою якої є два типи зв’язків:
а) “морфема – звучання”;
б) “морфема – предметні відношення”.
Генералізація, у свою чергу, є підґрунтям для появи “моделей-типів”, які є сигналом переходу дитини до системних правил сло-вотворення. Кореляційний тип словотво-рення відбивається в деяких випадках дитя-чої словотворчості.
Для дефініційного типу словотворення процес генералізації невластивий. Характерною озна-кою цього типу словотворення є поява слів-універбів – звернутих предикативних син-тагм. О.М.Шахнарович, аналізуючи запро-поновані О.С.Кубряковою типи словотво-рення (за аналогією, кореляційний, дефіні-ційний), дійшов висновку: провідними про-цесами під час оволодіння словотворенням у дошкільному дитинстві є процеси семан-тичного аналізу дійсності (і як наслідок – вичленовування) і семантичного аналізу. Ці процеси складають важливі компоненти програми словотвірного акту, у якому діють психолінґвістичні правила. Відомо, процес розвитку мовлення дитини розпочинається ще на першому році життя, він відбувається поетапно й охоплює оволодіння правилами
словотворення, семантикою слова, синтак-сисом тощо. Конвенціальні, або мовні, фо-рми розглядаються О.С.Кубряковою як продукт узагальнення мовних явищ. У су-часній лінґвістиці розповсюджено усвідом-лення мовних одиниць як найпростіших елементів будови мови, що утворюють його нижню межу й об’єднують у собі протиле-жні якості, а саме: відносну самостійність і збереження основних специфічних рис мо-вного феномена. Використання філософ-ського терміна “конвенціальний” щодо ре-альності мовних одиниць можна віднести до авторського тлумачення з боку О.С.Кубрякової.
Отже, процесуальний, динамічний і ак¬тивний характер процесів формування в дитячому мовленні механізмів створення “цільнооформленої” одиниці мовної номі-нації дозволяє нам розглядати її словотвір-ну природу в межах тих лінґвістичних кон-цепцій мовленнєвого розвитку і словотво-рення, де підкреслюється безпосередній зв’язок похідного слова з формуванням зна-чення словесного знака, предметного ряду і мовного найменування його складових, ролі асоціацій, добору ознак тощо (Є.С.Кубрякова, Г.А.Черьомухіна, О.М.Шахнарович та ін.). Особливості про-цесів “дитячої” словотвірної номінації свід-чать не стільки про необхідність станов-лення не лише механізмів імітації мовлення (О.М.Гвоздєв, М.О.Рибников), скільки про формування генералізованих правил пере-творення вихідних описових слово¬сполучень на основі виокремлення з них “тематичного” й “рематичного” елементів (Л.В.Сахарний). Поява мовних інновацій – це свідчення того, що дитина засвоїла зна-чення граматичних елементів і правила оперування ними, застосовуючи ці правила у новій проблемній ситуації спілкування.
У проведеному нами дослідженні ми
користувалися психолінґвістичною концеп¬цією О.М.Шахнаровича щодо наявності
певного механізму, який визначається пси-холінґвістичним правилом, що формується за активної діяльності дитини в предметній і мовній дійсності. Центральним моментом цієї концепції є “заснований на діяльності дитини процес узагальнення мовних явищ і формування імпліцитних (прихованих) пра-вил застосування граматичних форм”. Лін-ґвістичний аналіз (словотвірний) ґрунтувався на концепції О.С.Кубрякової, відповідно до якої словотвірні одиниці та одиниці інших рівнів мови, що забезпечують процеси номінації, взаємопов’язані і створення однослівної форми визначається “смисловим завданням найменування”, “ономасіологічною спрямованістю”. Аналіз мовлення дітей дошкільного віку буде ґрунтувався на концепції В.В.Ґрещука щодо основоцент-ричного аспекту дослідження словотвору [6].
Деад’єктивні утворення становлять по-мітний шар дериватів. Підсистема де-ад’єктив¬них похідних, характеризуючись рядом
особливостей, властивих аналогічним під¬системам десубстантивів, девербативів то-що, у той же час виявляє і специфічні осо-бли¬вості, що простежуються в їхній части-номовній структурі, у способах і ресурсах словотвору, у закономірностях словотвірної семантики. На думку В.В.Ґрещука, структу-ру словотвірних значень відприкметнико-вих утворень в українській мові можна уяви-ти за типами деривації, тому що синтагма-тика твірних основ прикметників багата й розмаїта.
Лінґводидактичний підхід ґрунтувався
на результатах досліджень А.Г.Арушанової, О.М.Гвоздєва, Е.А.Федеравичене, які виок-ремили три етапи оволодіння дошкільниками словотворенням. На першому етапі відбувається формування передумов словотворення. Ді-ти накопичують у первинному словнику мотивовану лексику і досить чітко виділя-ють окремі морфологічні елементи. Другий етап характеризується використанням мор-фологічних елементів у тому ж вигляді, у якому вони були виділені у слові, та актив-ним засвоєнням словотвірних моделей без чергування і зміни основ. На третьому етапі старші дошкільники засвоюють норми і правила словотворення, самоконтролю, у них формується критичне ставлення до мо-влення.
Аналіз окреслених підходів до розкриття проблеми формування граматично прави-льного мовлення в дітей дошкільного віку на рівні морфології і словотворення дозво-лив нам упорядкувати певні висновки, які вже було зроблено попередніми дослідни-ками цієї проблеми.
Отже, це – тенденція “вирівнювання” основи, збереження тотожності кореня (ос-нови) в похідному слові, яка має багатопла-новий характер і виявляється в тому, що в похідних словах не використовується чер-гування, наголос, має місце суплетивізм; відбувається заміна продуктивних словотвірних афіксів непродуктивними; перехід від простого до складного як у плані семантики, так і у плані формально-знакового вираження.
Оволодіння правилами морфології і спо-собами словотворення у дошкільному віці становить процес формування узагальнено-го способу мотивованої номінації, всереди-ні якого відбувається засвоєння конкретних способів словотворення. Формування уза-гальненого способу ґрунтується на засадах орієнтації дитини в суттєвих для номінації предметних і мовних формально-семантич¬них відношеннях. Зовні це відбивається в збільшенні інтенсивності використання словотвірних моделей, поряд із цим – в ак-тивному творенні словесних інновацій.
Аналіз експериментальних даних засвід-чив ефективність запропонованої методики формування граматично правильного мов-лення в дітей дошкільного віку.
Головною умовою успішності процесу форму-вання граматично правильного мовлення є спеціально організований зміст навчання, який ґрунтується на використанні певних форм взаємозв’язку мови і мовлення і ство-рення культурного мовленнєвого середо¬вища.
Зміст навчання повинен охоплювати кон-кретний лексичний матеріал, який підлягає засвоєнню; дотеоретичні знання про пра-вила морфології і способи словотворення, які діти одержують в процесі інтуїтивного узагальнення спеціально дібраного дорос-лим лексико-граматичного матеріалу; обсяг граматичних умінь і навичок, оцінно-контроль¬них дій, якими має оволодіти ди-тина наприкінці спеціально організованого навчання.
Фактори, що впливають на процес фор-мування навичок граматично правильного мовлення, можна виокремити у три групи:
актуальний стан мовленнєвого досвіду ди-тини дошкільного віку, навчальна програ-ма, що реалізується в освітньому процесі, й
рефлексія.
Першим фактором, який впливає на формування граматичних навичок є стан мовленнєвого досвіду, що охоплює практи-чне оволодіння рідною мовою, а також ем-піричні узагальнення спостережень над мо-вою, зроблені її носієм незалежно від спеці-альних знань про мову. Другим фактором є реалізація навчальної програми, проте не можна відокремлювати особистісні якості педагога, його професійну компетентність від змісту програми, яку він реалізує. На-ступним фактором є рефлексія. Прагнення педагога до розвитку в дитини рефлексії під час формування граматично правильно мовлення – це той процес, завдяки якому звертання до минулого мовленнєвого досві-ду дошкільника допоможе організувати вза-ємозв’язок між новими знаннями та вже на-явними (актуальними).
Відпрацювання запропонованої нами лінґводидактичної моделі формування гра-матично правильного мовлення дозволило створити і практично реалізувати такі педа-гогічні умови: забезпечення взаємозв’язку пріоритетних напрямів навчально-мовленнєвої діяльності і мовленнєвого до-свіду дитини; формування в дошкільників необхідних практичних граматичних знань, умінь і навичок за допомогою спеціально розробленої методики; практичне засвоєн-ня дітьми правил морфології і способів словотворення на заняттях з навчання мови та розвитку
мовлення; застосування різних форм орга-нізації навчально-мовленнєвої діяльності дошкільників, ефективних методів і прийо-мів роботи.
Програма навчання дітей на всіх етапах експериментальної роботи охоплювала такі елементи:
1) конкретний лексико-граматичний ма-теріал, необхідний для засвоєння на рівні розуміння і самостійного застосування в
мовленні;
2) практичні знання про деякі правила морфології і норми словотворення (знання, запропоновані дорослим, а також засвоєнні дитиною в процесі інтуїтивного узагаль-нення спеціально дібраного дорослим ма-теріалу);
3) уміння і навички, якими дитина по-винна оволодіти в процесі навчання (репродуктивні, продуктивні, оцінні тощо), а також досвід їхнього творчого застосу-вання;
4) розподіл функцій між дитиною і до-рослим (визначення ступеня сформованості навичок і зони актуального мовленнєвого розвитку).
Доведено, що період активного засвоєн-ня дитиною правил і способів словотво-рення припадає на вік від 3,4-4,2 до 5,4-6,2 років. У цей період активно формуються узагальнені уявлення про норми і правила словотворення, відбувається усвідомлення сутнісних для номінації формально-семантичних відношень. Отже, словотвор-чість у ці періоди є передусім матеріальною дією обстеження мотивованих найменувань і формально-семантичних відношень між ними. Напри¬кінці дошкільного віку (6,3-6,9 років) дитяче словотворення наближується до нормативного, відповідно знижується інтенсивність словотворчості. Орієнтовна діяльність здійснюється в ідеальному плані, а словотворчість набуває естетичної функ-ції. На нашу думку, навчання способам і правилам словотворення повинно охоплю-вати як період накопичення словника мо-тивованою лексикою, так і період застосу-вання мотивованого слова у зв’язному мов-ленні.
Діти дошкільного віку, у залежності від вихідного рівня сформованості граматичної правильності мовлення, вирішують морфо-логічні і словотвірні завдання чотирма спо-собами: нормативний, інноваційний (словотвор-чий), асоціативний (ситуативний) і оказіональний (граматичний).
Якщо під час застосування першого спо-собу, нормативного, діти утворюють слово відповідно до мовної норми (працюють на будівництві – будівельники), то інноваційний передбачає словотворчі новоутворення (ди-тяче мовлення – пливун, плавун – плавець). Третій спосіб передбачає використання асоціативно-ситуативних слів (іде – дощ, ди-тина, лист тощо). Четвертий спосіб вирі-шення дітьми словотвірних завдань – оказі-ональний – засвідчує різноманітні аграма-тизми, або так звані оказіональні форми (від оказіональний – поодинокий, випадко-вий): дитяче мовлення – косун, плугатарка тощо.
Доведено, що діти молодшого дошкіль-ного віку частіше за все застосовують асо-ціативний спосіб, тоді як у середньому до¬шкільному – переважає інноваційний. У ді-тей шостого і сьомого років життя наявний нормативний спосіб, але іноді має місце ін-новаційний. Оказіональний спосіб, хоча й є поодиноким, але присутній у всьому ана-лізованому віковому діапазоні, тобто є на-скрізним.
Отриманню позитивних результатів екс-периментальної роботи і підтвердженню висунутої на початку дослідження гіпотези сприяла реалізація етапів формування гра-матично правильного мовлення в дошкіль-ників, а саме: пропедевтично-превентивного, ре-продуктивно-диференціойваного, нормативно-адап¬тивного і діяльнісно-творчого. Кожний етап роботи над формуванням граматично пра-вильного мовлення в дітей дошкільного ві-ку мав свою конкретну мету, яка реалізову-валася через певні пріоритетні завдання.
Метою першого, пропедевтично-превентивного, етапу було оволодіння дошкільниками спо-собами первинного орієнтування в мовному матеріалі на рівні фонем, морфем, слова. Другим етапом реалізації дидактичної моделі формування граматично правильного мов-лення дітей дошкільного віку було визначено репродуктивно-диференційований. Метою друго-го етапу було оволодіння дітьми цілісним і диференційованим способом сприймання сло¬ва (фрази, зв’язного мовлення). Мета третього, нормативно-адаптивного, етапу реа-лізовувалася завдяки оволодіння дитиною мовних засобів (словозміна, формотворен-ня, словотворення). Метою діяльнісно-творчого етапу було формування творчого ставлення дітей до мовних засобів (дитячі словесні ін-новації), розвиток граматичного чуття мови.
Розроблений і апробований зміст експе-риментальної програми формування грама-тично правильного мовлення в дітей до¬шкільного віку ми розглядаємо не лише як завершену методичну систему, але й як схе-му лінґводидактичного експерименту, що дає змогу продовжувати здійснювати апро-бацію деяких підходів.
ЛІТЕРАТУРА
1. Богуш А.М. Формування граматичної правильності мовлення дітей / Теорія і методика розвитку мовлення дітей ран-нього віку: Навч. посібник. – К.: Видав-ничий дім “Слово”, 2003. – С.96-103.
2. Бойко Е.И. К вопросу о механизмах умственных процессов // Вопр. психо-логии. – 1955. – № 2. – С.73-82.
3. Венгер А.Л. Психическое развитие ре-бенка в процессе совместной деятель¬ности // Вопр. психологии. – 2001. – № 3. – С.17-26.
4. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка: Ч.ІІ / Под ред. С.И.Абакумова. – М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1949. – 192 с.
5. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы пси-холингвистики. – М.: Лабиринт, 1998. – 256 с.
6. Ґрещук В.В. Типологія відприкметни-кового словотвору в сучасній українській мові: Автореф. дис... д-ра філол. наук: 10.00.02 / АН України. Інститут мовознавства імені О.О.Потебні. – К., 1993. – 36 с.
7. Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве // Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С.32-64.
8. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопр. языкознания. – 1964. – № 6. – С.26-37.
9. Захарова А.З. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Дис... канд. филол. наук. – Новосибирск, 1975. – 158 с.
10. Крутій К.Л. Граматична норма як ком-понент культури мовлення дитини до-шкільного віку // Науковий вісник Пів-денноукраїнського державного універ-ситету ім. К.Д.Ушинського. Збірник на-укових праць. – Одеса, 2002. – Випуск 4-5. – С.155-161.
11. Крутій К.Л. Словотворчий компонент як чинник розвитку мовної здібності дитини дошкільного віку // Актуальні проблеми українського словотвору / За ред. Василя Ґрещука. – Івано-Франківськ: Плай, 2002. – С.652-663.
12. Кубрякова Е.С. Деривация, транспози-ция, конверсия // Вопр. языкознания. – 1974. – № 5. – С.11-14.
13. Попова М.И. Грамматические элементы языка в речи детей преддошкольного
возраста // Вопр. психологии. – 1958. – № 3. – С.106-117.
14. Рыбников Н.А. Детская речь: Сб. ст. – М.-Л.: Изд-во Института эксперимен¬тальной психологии, 1927. – С.12-49.
15. Сахарный Л.В. Словообразование в ре-чевой деятельности. – Автореф. дис... докт. филол. наук. – Л., 1980. – С.3-15.
16. Сохин Ф.А. Начальные этапы овладе-ния ребенком грамматическим строем языка: Автореф. дис... канд. пед. наук (по психологии). – М., 1955. – 13 с.
17. Тамбовцева А.Г. Формирование спосо-бов словообразования у детей дошко-льного возраста в детском саду: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01. – М., 1983. – 24 с.
18. Ушакова Т.Н. О механизмах детского словотворчества // Вопр. психологии. – 1969. – № 2. – С.62-73.
19. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопр. психологии. – 1971. – № 6. – С.59-62.
20. Шахнарович А.М. Психолингвистичес-кий анализ языкового значения. Синта-ксическая семантика в онтогенезе // Детская речь: Проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. научных трудов. – Л.: ЛГПИ, 1989. – С.13-22.
ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ
Богуш Алла Михайлівна – доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України, завідувач кафедри теорії і методики дошкільної освіти Південноукра-їнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського.
Дем’яненко Ольга Євгенівна – викладач кафедри іноземних мов Гуманітарного універ-ситету “Запорізький інститут державного та муніципального управління”, здо-бувач Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.
Котик Тетяна Миколаївна – доцент кафедри загальної і соціальної педагогіки Прикар-патського національного університету, кандидат педагогічних наук.
Крутій Катерина Леонідівна – завідувач кафедри дошкільної освіти Запорізького облас-ного інституту післядипломної педагогічної освіти, кандидат педагогічних наук, доцент, член-кореспондент міжнародної Академії менеджменту в освіті і куль-турі (м. Москва).
Луцан Надія Іванівна – доцент кафедри теорії і методики дошкільної освіти Прикарпат-ського університету ім. В.Стефаника, кандидат педагогічних наук.
Монке Олена Станіславівна – старший викладач кафедри теорії і методики дошкільної освіти Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського, кандидат педагогічних наук.
Трифонова Олена Сергіївна – доцент кафедри теорії і методики дошкільної освіти
Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського, кандидат педагогічних наук.
Фунтікова Ольга Олександрівна – доцент кафедри теорії та методики дошкільного ви-ховання Мелітопольського державного педагогічного університету, доктор пе-дагогічних наук.
Хаджирадєва Світлана Костянтинівна – докторант Одеського реґіонального інституту державного управління НАДУ при Президентові України, кандидат педаго¬гічних наук, доцент.
Вельмишановні колеґи!
Кафедра дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педаго-гічної освіти розпочала випуск науково-практичного журналу “Дошкільна освіта” (чотири випуски на рік), в якому друкуються наукові статті з питань розвитку, становлення та розбу-дови дошкільної освіти в Україні. Випуски будуть як тематичні, так і комбіновані за розділа-ми.
Вважаємо за доцільне нагадати, що, згідно з Постановою Президії ВАК України від 15.01.2003 року “Про підвищення вимог до фахових видань, внесених до переліку ВАК України”, до друку будуть прийматися лише наукові статті, де присутні такі необхід-ні елементи:
? постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями (подається курсивом);
? аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор;
? виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується стаття (подається курсивом);
? формулювання цілей статті, постановка завдання (подається курсивом);
? виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих нау-кових результатів;
? висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямі (подається курсивом).
Стаття подається українською або російською мовами.
*Обсяг статті – до 12 сторінок, яка повинна бути набрана у текстовому редакторі MS Word 2000, кеґль – 14, інтервал – 1,5. Параметри сторінки: поле зверху – 2,5 см, знизу – 2,5 см, ліворуч – 2,5 см, праворуч – 1,5 см; *всі матеріали подаються на дискеті 3,5'', ви¬друкуваними на папері А4 та пересилаються в одному примірнику у конверті формату А4. На останній сторінці автор(и) стверджує правильність цитат і бібліографію своїм підписом; *у посиланні на використані джерела (у межах 8-10 посилань, решта – у тексті) зазначається їхній порядковий номер у списку літератури та сторінка (наприклад: [7: 17]); *резюме (при-близно 1/3 сторінки). В разі, коли статтю написано російською мовою, резюме – українсь-кою, і навпаки. Резюме англійською мовою – обов’язкове.
Рисунки, таблиці та підписи до рисунків подаються на окремих аркушах. Кожен рису-нок повинен мати підпис, кожна таблиця – заголовок. Формули, рисунки, таблиці мають арабську наскрізну нумерацію.
На окремому аркуші подається довідка про автора (повні: прізвище, ім’я, по батькові); вчені: звання, ступені; повна офіційна назва навчального закладу; кафедра прикріплення, домашня адреса, код міста, телефони; конверт зі зворотною адресою для листування з ре-дакційною колеґією.
До уваги! У майбутньому планується подання часопису до ВАК України з метою на-дання статусу наукового фахового видання.
Статті подавати на адресу: 69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Рад. України, 57 а, Інсти-тут післядипломної педагогічної освіти, завідувачу кафедри дошкільної освіти Крутій Ка-терині Леонідівні.
Телефон для довідок: 8-0612-34-77-42.
|
Концептуальні засади програми "Дитина в дошкільні роки": ключові категорії, принципи, зміст
Предложены концептуальные основы программы "Ребёнок в дошкольном возрасте" (Запорожье, 2004). Предусмотрены цели и задачи программы, раскрыты её особенности.
Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста
В статье рассмотрены особенности обучения русскому языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста. Предложены пути, формы, методы и приёмы работы с этой возрастной категорией детей. Раскрыты возможности реализации коммуникативно-развивающей технологии обучения языку младших дошкольников.
Модель організації заняття з дітьми дошкільного віку
В статье рассмотрены вопросы организации и проведения занятий с детьми дошкольного возраста. Предложен оригинальный авторский подход к структуре занятия. Теоретически обоснована необходимость изменения существующей практики обучения языку дошкольников.
Термінологічне поле інновацій в дошкільній освіті
В статье предложены авторские определения, касающиеся инновационной деятельности в дошкольном учреждении, дан сравнительный анализ понятий "технология" и "методика". Предложены пути и формы внедрения инновационных технологий в практику работы педагогов.
Особенности построения коммуниктивно-деятельностной технологии обучения языку,развития речи и речевого общения детей дошкольного возраста
В статье предложен авторский подход к постороению коммуникативно-деятельностной технологии, касающейся обучению языку, развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста. Предложен теоретический анализ различных подходов к решению заявленной проблемы.
Авторская коммуникативно-деятельностная технология обучения языку и развития речи детей дошкольного возраста
В статье предложен анализ существующих или задекларированных в дошкольной педагогике моделей современного занятия, а именно: традиционная, четырехкомпонентная, интерактивная. Теоретически модели не разработаны, практически реализуется лишь педагогами-экспериментаторами. Автор предлагает достаточно оригинальную и реализуемую в практике последних пяти лет модель четырёхкомпонентного занятия.
|
|
|
