|
|
Дети - это ангелы, крылья которых уменьшаются по мере того, как растут их ноги ... |
Катерина Крутий доктор педагогических наук профессор |
|
|
ДОШКІЛЬНА
ОСВІТА
Виходить щоквартально Засновано в жовтні 2003 року
Запоріжжя
ТОВ “ЛІПС” ЛТД
2005
УДК 373.2
ДОШКІЛЬНА ОСВІТА
Pre-school education – Дошкольное образование
Засновник
Запорізький обласний інститут
післядипломної педагогічної освіти
Редакційна колеґія
Головний редактор – доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України БОГУШ А.М.
Заступник редактора – кандидат педагогічних наук, доцент КРУТІЙ К.Л.
Відповідальний секретар – ст. викладач кафедри педагогіки і психології ЗОІППО НІКУЛОЧКІНА О.В.
доктор педагогічних наук, в. о. професора ДЕНИСЕНКО Н.Ф.
доктор педагогічних наук, професор ПАВЛЕНКО А.І.
доктор педагогічних наук, професор ПАВЛЮТЕНКОВ Є.М.
доктор педагогічних наук, професор СУЩЕНКО Т.І.
доктор педагогічних наук, професор ГАВРИШ Н.В.
доктор педагогічних наук, доцент ФУНТІКОВА О.О.
кандидат педагогічних наук, доцент ГРИГОРЕНКО Г.І.
кандидат педагогічних наук, доцент МАКОВЕЦЬКА Н.В.
кандидат педагогічних наук, доцент МАКРІДІНА Л.О.
кандидат педагогічних наук, доцент СКІРКО Г.З.
Науково-практичний журнал
Реєстраційне свідоцтво: ЗЗ № 566 від 14 серпня 2003 р.
Друкується за рішенням Вченої Ради ЗОІППО
(протокол № 2 від 18.03.2005 р.).
Адреса редакції:
69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Радянської України, 57а,
кафедра дошкільної освіти, тел. 34-77-42.
Здано до набору 10.02.2005. Підписано до друку 20.04.2005.
Формат друк. 70х108/8. Папір офсетний.
Ум. друк. арк. 11,2. Обл.-вид. арк. 7,3. Тираж 300 прим. Зам. № 53/05.
Видавець – Товариство з обмеженою відповідальністю “ЛІПС” ЛТД
вул. Цитрусова, 6-а, м. Запоріжжя, 69071, тел. (0612) 68-33-13, факс (0612) 68-81-08
E-mail: [email protected]
www.lips.zp.ua
Журнал надруковано у ТОВ “ЛІПС” ЛТД
? ЗОІППО, 2005
? ТОВ “ЛІПС” ЛТД, оформлення, 2005
ЗМІСТ
Павлютенков Є.М. Професійне становлення керівника дошкільного на-вчального закладу …………………………………………………………………………… 4
Федорович Л.О. Діяльність педагога в організації взаємодії сім’ї, дошкіль-ного закладу і школи щодо підготовки дітей до переходу в умови навчально-виховного комплексу ………………………………………………………………………… 12
Крутій К.Л. Модель організації заняття з навчання мови і розвитку мов-лення на основі системного підходу ……………………………………………………… 18
Заплатна С.М. Проблеми розвитку лексичної системи мови в дітей із мов-леннєвими вадами …………………………………………………………………………… 28
Дем’яненко О.Є. Усунення порушень орфоепічних норм рідної мови в ді-тей дошкільного віку ………………………………………………………………………… 36
Корець О.М. У пошуках нових шляхів формування комунікативної компе-тентності дітей старшого дошкільного віку (на матеріалі іноземної мови) ……… 40
Матюха Г.В. Концептуальні засади формування соціальної компетентності дітей старшого дошкільного віку засобами англійської мови ……………………… 44
Татаринова С.О. Особливості формування логіко-математичної компете-нтності дітей старшого дошкільного віку …………………………………………………… 49
Абросимова Н.С. Реалізація комплексної програми “Малятко-здоров’ятко” в умовах сучасного дошкільного навчального закладу ………………………………… 54
Курова В.М., Шевцова Л.Г., Подлєснова С.В. Особливості застосування технології валеологічної освіти дошкільників …………………………………………… 57
Дубогай О.Д., Маковецька Н.В. Можливості застосування ритмічної гім¬настики і танцювальної терапії в освітньому процесі дошкільного закладу ……… 60
Відомості про авторів ………………………………………………………………… 67
Є.М.Павлютенков
ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ КЕРІВНИКА
ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
Постановка проб¬леми. У філософській літературі наголошується, що становлення особистості, як пробле¬ма суспільства в ці-лому і самого індивіда зокрема, актуальна завжди. Проте в стабільні та перехідні періоди життя суспільства її гострота різна. Стабільні періоди в розвитку суспіль¬ства характеризуються, перш за все, тим, що у цей час відносини “індивід-соціум” оптимі-зовані в контексті природи цього соціуму. Злагоджено “працюють” механізми не тільки буття суспільства в цілому, але й життєдіяльності індивіда, формування його особистості. Через це всі або головні процеси в розвитку, як соціуму, так і особистості, прогнозовані за визначеною стандартом нормою. Відхилення від цієї норми, хоч і до певної міри допускаються, сприймаються як неістотні для природи певного соціуму. Зовсім інша картина від-носин “індивід-суспільство” спостерігаєть-ся під час переходу суспільства від одних форм життя до інших. Найхарактернішим для них є порушення сталих норм, станда-ртів, правил існування, як соціу¬му, так і ін-дивіда. Особливість перехідного періоду – це індивід, який значною мірою втратив орієнтири в принципах побудови своїх від-носин з іншими людьми, групою, суспільс-твом в цілому. Тому пошук засобів станов-лення особистості є одним з домінантних явищ життєдіяльності індивіда. Це стосу-ється і соціуму в цілому [14, С.2].
Ця категорія (становлення) визначає ту початкову стадію, через яку проходять в своєму розвитку всі предмети, всі явища дійсності. Тобто становлення сприймається не як синонім розвитку, а є одним із пері-одів, стадій, етапів розвитку [4, С.42-43]. Поняттям “становлення” охоплюється осо-блива, незавершена форма існування пред-метів, явищ навколишньої дійсності, той початковий етап розвитку всього нового, коли воно вже з’явилося на світ, але ще по-вністю не сформувалося. Специфіка цього поняття полягає в тому, що воно відобра-жає те, що ще не існує як явище, що цілком склалося, але починає вже існувати [4, С.43].
Мета статті – з’ясувати проблеми про-фесійного становлення керівника дошкіль-ного навчального закладу з позицій систе-много підходу.
Аналіз останніх досліджень. У психо-логічній літературі визнається, що станов-лення особистості і діяльність – не ізольо-вані процеси. Вони лише можуть подавати-ся в абстракції як відносно самостійні предмети дослідження. Насправді ж це “поперечні” плани єдиного реального про-цесу функціонування людини, його дина-міки в цілому. Тільки в такому сенсі можли-во говорити про автономність цих проце-сів. Становлення особистості – одна з ос-новних функцій діяльності. Майстерність, продуктивність і компетентність, наголо-шує А.Маслоу, можуть бути активними, а не пасивними способами пристосування до реальності [13, С.222].
Життєвий шлях особистості дорослої людини (від молодості до старіння), визнає Ю.Н.Кулюткін, складають процеси стано-влення, стабілізації і перебудови життєвих планів і відносин особистості, осмислення і переосмислення довкілля й самого себе, породження і перетворення диспозиційно-настановних структур, що регулюють жит-тєдіяльність особистості [11, С.7].
На думку Е.І.Степанової, становлення особистості як суб’єкта пізнання, праці і спілкування відбувається в часі і здійсню-ється впродовж всього життєвого циклу людини під впливом чинників, що приско-рюють, уповільнюють або затримують її розвиток. У стані зрілості, дорослості про-відним видом діяльності є праця, яка впли-ває на особистість разом із такими чинни-ками, як вік і освіта [19, С.11]. Тобто розви-ток самого суб’єкта є одним із продуктів ді-яльності. Саме тому у психології прийнято, що всяка діяльність це вже розвиток. Б.Г.Ананьєв визначав розвиток індивідуа-льності як становлення властивостей осо-бистості і суб’єкта творчої діяльності, в структурі яких функ¬ціонують і розвивають-ся природні властивості людини як індиві-да.
Через діяльність і в процесі діяльності людина стає сама собою, визнає О.О.Леон¬тьєв [12, С.3]. Не випадково у системах Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова, Л.В.Занкова, у школі П.Я.Гальперіна–Н.Ф.Тализіної пе-рше місце посідає не накопичення учнями знань, умінь і навичок у вузькому предмет-ному просторі, а становлення особистості, її “самобудова” в процесі діяльності дитини в предметному світі. Отже, процес навчан-ня – це процес діяльності учня, спрямова-ний на становлення його свідомості і його особистості в цілому. Ось що таке “діяльні-сний підхід” в освіті.
Визначимося, що:
1. Становлення особистості – це безпе-рервний процес цілеспрямованої зміни різ-них сторін і рівнів її психіки, вироблення у неї соціально необхідних рис і якостей під впливом соціальних впливів і власної акти-вності.
2. Професійне становлення особистості – це послідовні й якісні зміни в досвіді тру-дової і професійної діяльності, ставлення особистості до обраної професії, до спе-цифічних або суспільних її цінностей, самої себе і результату своєї трудової і професійної діяльності, що відбуваються під впливом безпосередньої соціальної ситуації розвитку, провідної діяльності і власної активності особистості.
3. В основі професійного педагогічного становлення лежить процес самореалізації особистості педагога, що, з одного боку, дозволяє набути власного досвіду (профе-сійний багаж), з іншого – скорегувати якос-ті особистості [5, С.317].
Перехід від однієї стадії становлення до іншої, як правило, супроводжується криза-ми. Кризи професійного становлення – це нетривалі періоди кардинальної перебудо-ви професійної свідомості, діяльності і по-ведінки особистості, зміна вектора її про-фесійного розвитку [7; 1, С.39]. Ці кризи викликають переорієнтацію на нові цілі, корекцію і ревізію соціально-професійної позиції, готують схему засобів виконання діяльності, ведуть до зміни у відношеннях з людьми, а в окремих випадках – до зміни професії [8, С.194].
У таблиці 1 наведена типологія криз професійного становлення, чинники, що їх детермінують, та можливі способи їхнього подолання.
Таблиця 1
Кризи професійного становлення
Кризи Чинники,
що детермінують кризу Засоби подолання кризи
Криза навчально-професійної
орієнтації на стадії
професійного
самовизначення Неможливість реалізувати свої про-фесійні наміри. Вибір професії без урахування своїх індивідуально-тех¬нічних, психофізіологічних власти¬востей. Ситуативний вибір профе-сійного навчального закладу Створення збагаченого осві-тнього середовища, можли-вість “проби сил”. Психоло-гічно компетентне профе-сійне консультування. Корекція професійних планів
Криза професійного вибору на стадії
професійної освіти Труднощі професійної адаптації. За-своєння нової провідної діяльності. Розбіжність професійних очікувань і реальної дійсності. Незадоволення професійною освітою і професійною підготовкою. Зміна соціально-еконо¬мічних умов життя Активізація пізнавальної дія-льності. Зміна мотивів на-вчально-професійної діяль-ності
Криза професійного росту на стадії
первинної
професіоналізації Незадоволення можливостями поса-ди і своїм професійним ростом. По-треби в професійному самоствер-дженні і труднощі в його задоволенні Підвищення соціально-про¬фесійної активності і квалі-фікації. Зміна місця роботи, виду зайнятості
Криза професійної кар’єри на стадії
вторинної
професіоналізації Незадоволення соціально-професій¬ним статусом, посадою. Нова домі¬нанта професійних цінностей
Підвищення соціально-про¬фесійної активності. Вироб-лення індивідуального спо-собу діяльності. Підвищення кваліфікації, опанування но-вої спеціальності, перехід на іншу роботу
Якщо людина не може здолати кризу як природний супровід професійного росту, тоді виникають різноманітні професійно зумовлені деформації, тобто спотворення конфігурації особистого профілю через зга-сання позитивних установок і посилення негативного ставлення до себе і інших лю-дей. Усе це, у свою чергу, впливає на про-дуктивність професійної діяльності, змен-шує мотивацію до неї.
Отже, мета професійного становлення педагогічних кадрів, у тому числі і керівни-ка дошкільного навчального закладу, не може зводитися до освітніх стандартів, за-фіксованих у відповідних навчальних пла-нах і програмах. Вона повинна бути пов’язана з цілями загальної, професійної і післядипломної освіти. Її реалізація дозво-лила б вибудовувати індивідуальний освіт-ній маршрут особистості в процесі її безпе-рервної освіти. Це й є метою формування компетентної особис¬тості, компетентного випускника кожного ступеня освіти.
На кожному віковому освітньому етапі людина сягає своєї вершини (“акме”) у ви-гляді певної компетентності: дошкільник – шкільної компетентності як готовності до освіти в школі; “випускник” початкової школи – навчальної компетентності як го-товності до освіти в основній школі; “випу-скник” основної школи – особистої компе-тентності як готовності до свідомого вибору подальшого освітнього маршруту, до на-вчання в іншій школі; випускник середньої школи – соціальної компетентності як го-товності до життєвого і професійного само-визначення; випускник професійної школи – професійної компетентності як готовності до самостійної професійної праці. Освіта дорослої людини в цілому покликана формувати життєву компетентність, її нові “життєві ква-ліфікації”, що допомагають у вирішенні
власних життєвих проблем, що поліпшу-ють якість життя завдяки зростанню грамо-тності в питаннях буття в нових умовах: со-ціальних, економічних, демографічних, ві-кових тощо.
Проблеми, що не вирішені. Розглянемо тепер проблему професійного становлення керівника дошкільного навчального закладу (далі – ДНЗ) з позицій системного підходу. Як відомо, методологічна суть цього підхо-ду полягає в цілісності системи, саморуху як джерела її розвитку, єдності аналізу і синте-зу при її дослідженні. На нашу думку, саме професійна майстерність керівника ДНЗ є цим цілим.
У кількох працях [16, 18] ми наголошу-вали, що оволодіння педагогічною спеціальністю можливе з різним ступенем майстерності, тобто на різному фаховому рівні. Однак до вершин майстерності доходять тільки одним шляхом: “знизу – вгору”, “від малого до великого”, “від невміння до вміння”. Обґрунтовуючи логіку шляху “від малого до великого”, ми показали, що кожен попередній ступінь (етап) професійного становлення особистості є “передумовою та умовою
формування подальшого”. Стадія, що пе-редує професійній майстерності, є професійна компетентність, як педагога, так і керівника ДНЗ.
Інтеґративним результатом діяльності особи-стості, “украпленої” в професійну компетент-ність, є сукупність умінь суб’єкта діяльності. Пе-редумови вміння формуються у молодих людей упродовж навчально-професійної діяльності, результатом якої є навченість.
Результативність професійного станов-лення на стадії навчання в навчальному за-кладі залежить від правильності самовизна-чення особистості, причому настільки, що можна стверджувати: професійна майстер-ність є результатом професійної самови-значеності людини.
Отже, можна констатувати, що кожна наступна стадія становлення зароджується у попередній, і в кожну з них “вкраплені” інваріантні її компоненти. Так, між усіма ступенями цього процесу існує об’єктивна наступність і взаємозв’язок: формування одного є ключем для формування інших, бо
“кожний вищий ступінь заперечує нижчий, але заперечує, не знижуючи його, а вклю-чаючи в собі як зняту категорію, як свій ос-новний момент” [2, С.113].
Далі пропонуємо розглянути етапи про-фесійного становлення керівника до¬шкільного навчального закладу. Розгля-немо ці етапи з погляду формування на
кожному з них передумов, що забезпечують становлення професійної компетентності керівника і зробимо це “знизу”, від витоків до зрілого стану.
До початку 90-х років “управлінська практика” учнів відбувалася в піонерських і комсомольських організаціях, учнівських комітетах. Рівень і характер самоуправління в них залежали від того, наскільки вони уникали опіки адміністративно-педагогічних і інших органів влади. Оскі-льки це було практично неможливо, управ-ління в учнівських колективах було форма-льним. Воно було обмежене вузькими, по-одинокими функціями та сферами діяльно-сті або ж носило тимчасовий характер: це старости, командири, яких обирали або ж призначали кол嬴іальними органами “ста-рші” тимчасово створених груп, помічники класного керівника, дублери директора школи тощо.
Наразі поширилися серед молоді нефо-рмальні угруповання (за політичними, ама-торськими та іншими інтересами), а також клуби і гуртки. І не обов’язково вони з’являються з “благословення” адміністрації школи, і не обов’язково звітують чи підко-ряються їй. Але це не означає, що самоуп¬равління вилучає із своєї структури субор-динацію, реґламент і можливість ієрархії. Вони можуть існувати, але лише тоді, коли колектив керується основами самоорганіза-ції та вільного волевиявлення, коли це ви-никає завдяки досвіду та здоровому глузду. Йдеться не стільки про формальне, скільки про неформальне управління, тобто про лі-дерство. На відміну від формального управ-ління лідерство складається поступово і спонтанно, існує поряд із формальним, не-гласно і приховано, або на певному етапі перетворюється на реальну альтернативу формальному управлінню. Досвідчені педа-гоги, коли виявляють факт лідерства, праг-нуть використати його з педагогічною ме-тою, тобто переманити на свій бік лідера-“заводія” або ж дискредитувати його в очах групи. Інтуїтивно вони розуміють, що акти-вність лідера сама по собі не спричиняє формування у нього потрібних для суспіль-ства якостей. Дуже наочним був приклад У.Р.Ешбі про те, що можна примусити ру-хатися автомобіль з
повним баком пального, але без водія його активність не буде плідною. І далі: “…актив¬ність, яка некоординована, має те-нденцію до порушення системи” [22, С.26-27].
Сутність другого моменту полягає в тому, що, як наголошував К.С.Станіславський, до надзавдання (мети) людину веде наскрізна дія, коли всі життєві лінії спрямовано в одному напрямі – до надзавдання. У разі, коли людина не має надзавдання (мети), кожна лінія її життя має свій напрямок. Окрім надзавдання, на жит-тя та діяльність людини постійно вплива-ють певні тенденції розвитку суспільства, зміни в світі професій, потребах суспільст-ва в особистості людини, від яких залежить успішність її трудової та професійної дія-льності (кар’єра), особливості її особис¬тісних підструктур (мотивація, здібності тощо). Уявімо тепер, що людина, обираю-чи професію (визначаючи мету), не завжди орієнтується на тенденції розвитку якоїсь з підструктур. У цьому випадку її
наскрізні дії будуть постійно відволікатися у бік непередбачених тенденцій, а значить – від обраної мети.
Правильним зв’язком слід вважати ситу-ацію, коли тенденція перестає існувати са-мостійно й перероджується в надзавдання, зрідняється з ним. Отже, людині необхідно не тільки мати перспективні й конкретні цілі, але й піклуватися про те, щоб ці цілі враховували тенденції суспільного і власно-го розвитку й не вступали з ними в проти-річчя, або, що теж можливо, щоб яка-небудь тенденція штучно не приєднувалась до вибраної мети. У противному разі, заво-рожена думками інших, людина спрямову-ється на ту сходинку престижних сходів, що не відповідають її справжнім задаткам. І не зривається, а досягає її, утримується на поверхні, придушуючи почуття власної не-спроможності. Намагаючись позбутися цього почуття, вона чіпляється за цю схо-динку, будь-якими способами здирається нагору, тому що спуститься їй вже немож-ливо.
Аналізуючи другий етап (навченість) про¬фесійного становлення керівника ДНЗ, також відзначимо обмеженість можливостей набуття управлінського досвіду студентами до 90-х років (комсомольська, профспілкові організації, студентський комітет, студент-ське самоврядування). Сьогодні в нашій країні в педагогічних навчальних закладах існує певна мережа факультетів, що готу-ють менеджерів освіти. На думку Г.Єльникової, проникнення менеджменту в освіту є позитивним явищем, оскільки зна-йомить май¬бутніх управлінців із сучасними технологіями управління, розширює діапа-зон мислення в прийнятті управлінських рішень, надає наукової основи і системати-зує ситуативне управління, яке є підґрунтям багатьох освітніх процесів [6, С.26].
Третій етап є складним і суперечли-вим, пов’язаний з особливістю адаптацій-них процесів. Адаптація – неминучий етап становлення фахівця при переході від од-ного виду діяльності (навчального) до ін-шого (професійного), навіть у випадку мак-симально високого рівня підготовки у ВНЗ. На цьому етапі основне навантаження при-падає на відпрацювання і освоєння суто спеціальних функцій, що становлять ядро професії. Процес адаптації, як показують дослідження, здійснюється двома шляхами. Перший, що має найбільш широке розпо-всюдження, зводиться до того, що на поча-тку формується неповна структура діяльно-сті, яка далі, впродовж багатьох років, удо-сконалюється (або не удосконалюється) до повної за допомогою додання нових аспек-тів. Рідше
зустрічається другий шлях, що характери-зується тим, що молодий фахівець відразу починає здійснювати професійну діяль-ність в достатньо повній формі, за всіма параметрами діяльності, яку демонструють більш досвідчені фахівці, з різницею тільки в масштабі, тобто межах предмета роботи. Підкреслимо, що обидва шляхи формують-ся стихійно, бо діяльністю щодо цілеспря-мованого “доведення” випускника ВНЗ ні-хто спеціально не займається.
В Україні в освітянській галузі працює понад 1,7 млн. осіб, що становить більше 7% зайнятих у сфері економічної діяльнос-ті. Загальна кількість безпосередніх учасни-ків освітянського процесу складає майже 11 млн. осіб або близько 22% всього населен-ня країни [15, С.61].
Якість підготовки педагога в Україні, від-значає В.Олійник, знижується. З освіти йдуть найкращі. Від цього найбільше по-терпає сучасна дитина. А відтак гальмуєть-ся поступ нашої держави: економічний, технічний, політичний, ідеологічний, куль-турний [15, С.62]. Завдяки науковим розро-бкам з’ясовано, що близько третини учите-лів мають низький рівень професійної ком-петентності, більше половини – середній, і лише 10-15% – високий. Це і є категорія педагогів, що здатні до реалізації іннова-ційної освітньої політики. На думку І.О.Титаренко, на сучасному етапі значною мірою збільшується розрив між окремими досягненнями в розвитку суспільства і ста-ном професіоналізму та культури основної маси працівників підсистеми освіти. Саме тому збільшується освітня криза [20, С.113].
Етап стабілізації характеризується праг-ненням фахівця до відтворення діяльності в незмінних, тобто стандартизованих, прий¬нятих формах. Цей етап є вкрай важливим і необхідним, бо тут закріплюється все те, що було створене раніше. Тут з’являється можливість для прояву високої майстернос-ті, бо цей етап припускає вигострене воло-діння професійними засобами, чіткість, ві-ртуозність в застосуванні методів роботи.
Чинниками, що сприяють вибору по¬дальшого шляху – до перетворювальної
діяльності або до зупинки на етапі стабілі-зації, служать специфічні особливості об’єкта становлення, соціально-професійної групи, їхня психологічна і со-ціальна активність, сформованість їхнього професійного мислення і самосвідомості. І стабілізована, і перетворювальна форми професійної діяльності рівним чином зако-номірно існують в суспільстві. Проте, на етапах інтенсивного розвитку суспільство особливо зацікавлене в діяльності перетво-рювального типу, бо вона служить джере-лом розвитку своєї професійної сфери, пов’язаних з нею суміжних галузей і, в кін-цевому рахунку, є джерелом розвитку люд-ської діяльності взагалі. Інноваційна форма діяльності є вищою формою розвитку про-фесійної діяльності в сучасних умовах, її основними характеристиками є
різноманітність, багатокомпетентність, більш висока інтенсивність, акцентована настанова фахівця на новизну і перетво-рення, пильна увага до питань практичного впровадження нового, велика інтенсивність професійних контактів, широта виходу в суміжні галузі знання, висока оцінка своєї роботи як однієї з головних цінностей жит-тя, прагнення до самостійності без остраху відповідальності.
Ми розглянули ріст майстерності педа-гога за горизонталлю (мал. 1).
Мал. 1. Етапи професійного шляху
Проаналізуємо тепер вертикальну кар’єру.
Законом України “Про загальну середню освіту” визначено, що оцінювати навчаль-ний заклад може педагогічний працівник, який має вищу педагогічну освіту на рівні спеціаліста або маґістра та який має стаж педагогічної роботи не менше 3-х років. Отже, керівниками закладів стають ті педа-гоги, які благополучно минули етап адап-тації. Із числа тих, хто перебуває на етапі стабілізації або інноваційної діяльності й призначаються керівники. На сьогоднішній день загальноосвітні навчальні заклади України очолюють 18,7 тис. педагогічних працівників, 99,7% з яких мають вищу пе-дагогічну освіту відповідних кваліфікацій-них рівнів, решта – на рівні “бакалавра” і продовжують своє навчання [1, С.4].
В особливій ситуації перебувають керів-ники ДНЗ, що мають певний досвід роботи й не одержали більш-менш систематичної управлінської освіти. Це пов’язане з тим, що в умовах дії нових стратегічних факто-рів традиційний зміст підвищення кваліфі-кації управлінських кадрів освіти виявля-ється недостатнім, тому що нові цілі освіти не відповідають наявним у розпорядженні керівника ресурсам ДНЗ. Попередній зміст підготовки, що добре зарекомендував себе в умовах високої стабільності й передбачува-ності, став втрачати сьогодні актуальність для багатьох керівників дошкільних навча-льних закладів.
Разом з тим, дослідження С.П.Печенюк показали, що:
• значна частина керівників (78%) здійснює керування, засноване на особис-тому впливі на підлеглих;
• маніпулятивний спосіб керування пронизує всю управлінську вертикаль, від керівника до вихователя, де об’єктом мані-пуляції стають уже діти;
• більшість керівників (90%) сприйма-ють своїх підлеглих як засіб для досягнення цілей освітньої установи, оцінюють ефек-тивність працівників за якістю їхньої вико-навчої діяльності, беззаперечному вико-нанню наказів і розпоряджень;
• абсолютна більшість членів педаго-гічних колективів (87%) не задоволені дія-льністю своїх керівників, оскільки вони здійснюють управління, засноване на твер-дому впливі на підлеглих; при цьому в 87% педагогічних колективах вихователі відчу-вають потребу в керівниках, орієнтованих на взаємодію суб’єктів управління;
• аналогічну незадоволеність низькою управлінською діяльністю відчувають і самі керівники, пов’язуючи її з відсутністю управлінських знань і вмінь, 90% респон-дентів
усвідомлюють утруднення в професійній діяльності й відчувають потребу в спеціа-льній професійній управлінській підготовці;
• більшість керівників (65%), відчуваю-чи потребу в професійній підготовці, вва-жають першорядною необхідністю оволо-діння утилітарними знаннями й нетради-ційними формами й методами.
Парадоксально, але факт, відзначає А.А.Вербицький, знання, що повинні ви¬світлювати людині шлях, інший раз мовби закривають їй можливість практичної дії. Оскільки процес професійного розвитку – це компроміс між індивідуальними чинни-ками людини й чинниками, що їй зустрі-чаються в навчальному (у тому числі в навколишньому) середовищі, то в професійній діяльності йде постійне подолання протиріч між майбутнім та сьогоденням, діяльним і бажаним, ідеальним і реальним.
Висновки. Підкреслимо, що перший етап професійного становлення фахівця характеризується тим, що він засвоює дія-льність не цілком, не в повному її обсязі, а її окремі структурні елементи по черзі: споча-тку зміст освіти, потім форми, методи й засоби, потім контроль і корекцію. Пробле-ма цілепокладання, як свідчить практика, відсувається на задній план. Без системати-чної підготовки майбутнього керівника до-шкільного навчального закладу він, будучи призначеним завідувачем або методистом, неминуче змушений пройти цей же шлях, цей же адаптаційний етап. І тільки у випа-дку врахування спадкоємних зв’язків між етапами професійного становлення, допо-внений на етапі адаптації “Школою резер-ву”, новопризначений керівник відразу включається в цілісну управлінську діяль-ність. Отже, відбувається нарощування йо-го професіоналізму, удосконалення й від-працювання його структурних елементів у їхньому взаємозв’язку.
ЛІТЕРАТУРА
1. Базовий стандарт професійної діяль-ності директора школи України (про-ект). – К.: АКШУ – Україна, VVO – Ні-дерланди, 2003. – 19 с.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. – Т. 4. – М.: Педагогика, 1984. – С.39-73.
3. Генике Е. Как преподавать студентам, которые не хотят учиться // Вестник высшей школы. – 1999. – № 10. – С.26-27.
4. Гордон В.М. Категория становления в марксистской диалектике // Философ-ские науки. – 1968. – № 4. – С.41-46.
5. Гуслякова Н.И. Педагогические тради-ции в профессионально-творческом ста¬новлении будущего учителя / Н.И.Гус¬лякова, Е.А.Киселева // Извес-тия Академии педагогических и социа-льных наук. – 2005. – Вып. 9. – С.314-320.
6. Єльникова Г. Забезпечити ефективність впливу // Керівник дошкільного навч. закладу, ліцею, гімназії. – 2000. – № 1. – С.22-29.
7. Зеер Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности // Психологи-ческий журнал. – 1987. – Т. 18. – № 6. – С.35-44.
8. Зеер Э.Ф. Стратегия преодоления кри-зисов профессионального становления личности педагога / Э.Ф.Зеер, Э.Э.Сы¬манюк // Мир психологии. – 2004. – № 4. – С.194 -201.
9. Клинтон Х.Р. История моей жизни
/ Пер. с анг. – М.: ОЛМА-ПРЕС, 2003. – С.89-119.
10. Крижко В.В. Менеджмент в освіті
/ В.В.Крижко, Є.М.Павлютенков. – К.: ІЗМІ, 1998. – С.59-112.
11. Кулюткин Ю.Н. Психологические про-блемы образования взрослых // Вопр. психологии. – 1989. – № 2. – С.5-13.
12. Леонтьев А.А. Что такое деятельност-ный подход в образовании // Началь-ная школа. – 2001. – № 1. – С.3-7.
13. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с анг. – М.: Рефл-бук, 1997. – С.79-144.
14. Олійник В. Система педагогічної освіти та педагогічні інновації // Керівник дошкільного навчального закладу, лі-цею, гімназії, 2001. – № 4. – С.61-69.
15. Павлютенков Е.М. Профессиональная компетенция личности учителя // Фо-рмування творчої особистості: проблеми і суперечності: Зб. наук. праць. – Вип. 3. – Запоріжжя: ЗОІУВ, 1995. – С.53-57.
16. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Сов. педагогика. – 1990. – № 1. – С.64-69.
17. Павлютенков Є.М. Компетентний ви¬пускник – мета і результат діяльності школи // Гімназія на зламі століть. –
К.: ВПУ “Летопись – ХХ”, 1999. –
С.104-115.
18. Степанова Е.И. Человек: возраст, труд, образование // Вопр. психологии. – 1986. – № 1. – С.11-19.
19. Муляр В.Є. Проблеми становлення осо-бистості в системі “індивід – суспільст-во” (філософсько-культорологічний ана¬ліз). Автореф. ... д-ра філософ. наук. – Дніпропетровськ, 1999. – 31 с.
20. Титаренко І.О. Підвищення педагогіч-ної майстерності вчителів в системі ме-то¬дичної роботи загальноосвітньої школи // Педагогічний процес: теорія і практика. Зб. наук. праць. – Вип. 1. – К.: Інститут педагогіки і психології проф. освіти МПН України, 2003. – С.113-123.
21. Щедровицкий П.Г. Очерки по фило-софии образования. – М.: Эксперимент, 1993. – С.39-79.
22. Эшби У.Р. Конструкция мозга. – М.: Наука, 1964. – С.57-89.
РЕЗЮМЕ
В статье анализируется проблема профессионального становления личности руководителя дошкольного учебного учреждения. Автор рассматривает профессиональное становление как последовательные и качественные изменения в опыте трудовой и профессиональной деятель¬ности, которые осуществляются под влиянием непосредственной социальной ситуации раз-вития, ведущей деятельности и собственной активности личности.
RESUME
The problem of the professional becoming of personality of leader of pre-school educational estab-lishment is analysed in the article. An author examines the professional becoming as successive and high-quality changes in experience of labour and professional activity, which are carried out under in-fluencing of direct social situation of development, leading activity and own activity of personality.
Л.О.Федорович
ДІЯЛЬНІСТЬ ПЕДАГОГА В ОРГАНІЗАЦІЇ ВЗАЄМОДІЇ СІМ’Ї, ДОШКІЛЬНОГО ЗАКЛАДУ І ШКОЛИ
ЩОДО ПІДГОТОВКИ ДІТЕЙ ДО ПЕРЕХОДУ В УМОВИ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО КОМПЛЕКСУ
Постановка пробле¬ми. Актуальність пробле¬ми підготовки дітей до школи зрос-тає у зв’язку з переходом до система¬тичного навчання дітей з 6-ти років, передбаче¬ного Базовим компонен¬том дошкільної освіти (1998 р.), “Законом про загальну середню освіту” (1999 р.), Постановою “Про поета-пний перехід до 12-річної освіти” (2000 р.), “Законом про дошкільну освіту” (2001 р.), що визначають її як обов’язковий компо-нент освіти впродовж усього життя. Цьому найбільшою мірою сприяє навчально-виховний комплекс, що забезпечує єдність освітньо-виховного простору, наступність між сім’єю, дошкільними закладами та шко-лою, неперервність між до¬шкільною й по-чатковою освітніми ланками, створює середовище для успішного формування цілісної особистості, підготовленої до життя й праці у ХХІ столітті.
Аналіз останніх досліджень. Вивченням загальних педагогічних аспектів підготовки дітей до школи займалися вчені В.Аванесо-ва, Ю.Бабанський, З.Борисова, Р.Буре, А.Ва¬си¬льєва, Г.Григоренко, В.Давидов, Р.Жуковська, Л.Занков, Н.Зеленко, Т.Кондратенко, В.Ко¬тирло, С.Кулачківська, С.Ладивір, Ф.Сохіна, Т.Тарунтаєва, Є.Тіхеєва, А.Усова, В.Шавров¬ська, К.Щербакова, проте вони не акцентували увагу на організації підготовки дітей до школи на основі взаємодії сім’ї, дошкільної установи і школи в умовах комплексу.
Питання особистісно-орієнтованого со-ці¬ально-емоційного, фізичного, мовного розвитку, особистісного зростання дитини та формування її компетентності досліджу-ються в сучасних умовах ученими: Л.Артемовою, І.Бехом, А.Богуш, М.Вашуленком, Л.Калмиковою, О.Кононко, С.Кулачківсь¬кою, С.Лаврентьєвою, П.Мостовою, Л.Низ¬ковською, Т.Піроженко, Л.Покроєвою, К.Прищепою, Р.Рєпіною, А.Середниць-кою.
Аналіз науково-методичних робіт А.Бой¬ко, С.Гончаренка, В.Касьяненка, В.Киричука, В.Проскури, О.Савченко свід-чить, що гуманістичні орієнтири націона-льної освіти на особистість дитини зумов-люють особистісно-орієнтовану модель ви-ховання і навчання, яка передбачає суб’єкт-суб’єктну стратегію педагогічного процесу. Це передбачає визнання особистості дити-ни найвищою соціальною цінністю. Осо-бистість дитини – це продукт усього суспі-льства, починаючи від народження, перш за все з відносин у сім’ї, дошкільній устано-ві та школі, в які дитина послідовно вклю-чається. Гуманістичні ідеї виступають пе-редумовою організації педагогічного про-цесу на основі взаємодії суб’єктів навчаль-но-виховного комплексу через формування суб’єкт-суб’єктних відносин на рівні спів-робітництва й співтворчості. Концептуаль-ні основи суб’єкт-суб’єктної взаємодії за-кладені у працях Б.Ананьєва, А.Бойко, О.Леонтьєва, О.Мудрика, які доводять, що саме процес взаємодії є умовою індивідуалі-зації розвитку й соціалізації особистості.
Проблеми, що не вирішені. Педагогіч-на взаємодія – це доцільно спроектований і цілеспрямовано організований педагогом процес формування виховальних відносин, співробітництва і співтворчості суб’єктів, основний засіб організації підготовки дітей до школи в умовах навчально-виховного комплексу. Сутність взаємодії сім’ї, дошкі-льного закладу і школи найчастіше визна-чається поняттям “відносини”. При цьому маємо на увазі відносини дітей, вихователів, учителів і батьків, які доцільно формуються в певному середовищі. Цей термін викори-стовується для позначення конкретних дій школи щодо сім’ї, дошкільного закладу з метою досягнення певних результатів. Сім’я, дошкільний заклад, початкова школа, діти, педагоги і батьки розглядаються нами як
рівноправні суб’єкти навчально-виховного процесу підготовки дітей до школи. Ми зу-пинилися на терміні “взаємодія”, який, по-діляючи наукові підходи А.Бойко, вважаємо тотожним поняттю “відносини” [5, 6]. Уза-гальнений педагогічний досвід В.Сухомлин¬ського у підготовці дітей до школи
свідчить про виняткову роль відносин, які складаються в середовищі перебування ди-тини. Педагог наголошує, що можна вихо-вувати не тільки педагогікою, а й “особли-вою організацією” стилю життя, коли діти просто живуть у такій атмосфері, створеній вихователем, яка формує уважність, добро-ту, радість буття, дає певні знання [9]. Не-узгодженість у змісті та формах організації підготовки дітей до школи призводять до порушення цілісності педагогічного проце-су в умовах навчально-виховного комплек-су. То¬му підготовка дітей до школи потре-бує спеціальної цілеспрямованої організації і змісту, від чого залежить її результатив-ність, компетентність і зрілість дошкільни-ка, передбачені Базовим компонентом до-шкільної освіти.
У зв’язку з цим нами було виділено не-вирішену проблему діяльності педагога у забезпеченні підготовки дітей до школи на основі взаємодії сім’ї, дошкільної установи і школи на рівні співробітництва й співтвор-чості в умовах навчально-виховного комп¬лексу.
Заради збереження цілісного підходу до особистісного становлення Базовий ком-понент розглядає навчання не як мету дошкільної освіти, а як засіб розвитку життєвої компетентності, спроможності не лише виживати у складному широкому світі, а й почуватися комфортно. Тому в умовах швидкого зростання обсягу знань освітні завдання полягають перш за все у вихованні творчої особистості, здатної швидко реагувати на зміни, неординарно мислити, легко пристосовуватися. Сьогодні технологія навчання досягла такого рівня, що будь-які знання можна дати дитині незалежно від віку, відтак практичних працівників хвилює не стільки чому вчити, а як учити, тобто методи і засоби навчання особливо у підготовці до школи. Оскільки поняття “навчання” включає діяльність педагога і діяльність учня, то викладання – це діяльність педагога, а учіння – діяльність учня [5, 6, 8]. У процесі підготовки дітей до школи відбувається не просто вплив педагога на майбутнього учня, між ними виникають певні дидактичні виховальні відносини відповідно до вікових та індивідуальних можливостей і сфор-мованого етапу, рівня взаємодії. У нашому розумінні, взаємодія у підготовці дітей до школи в умовах навчально-виховного ком-плексу – це послідовний, цілеспрямований, суб’єкт-суб’єктний процес передачі й за-своєння знань, умінь, навичок і способів іг-рової, трудової, пізнавальної діяльності ди-тини у співробітництві й співтворчості, не переобтяжений вимогами організованого навчання, більше зорієнтований на враху-вання вікових та індивідуальних закономір-ностей розвитку дитини як рівноправного суб’єкта, з визнанням пріоритету її особис-тості і морально-ціннісних надбань.
Зважаючи на процеси модернізації наці-ональної освіти в Україні, реформування її дошкільної та початкової ланок, а також
гостру соціальну потребу вдосконалення практики підготовки дітей до школи та не-достатню розробленість цієї проблеми в дидактиці й наявність в педагогічній науці передумов для її розв’язання, нами визна-чено об’єкт дослідження: процес підготовки дітей до школи в умовах навчально-виховного комплек-су. Предмет дослідження: система організаційно-педагогічних форм у діяльності педагога, спрямо-ваних на формування взаємодії сім’ї, дошкільної установи у підготовці дітей до школи в умовах навчально-виховного комплексу.
Мета статті: теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити зміст і фор-ми організації взаємодії сім’ї, дошкільного закладу і школи у процесі підготовки дітей до школи в умовах навчально-виховного комп¬лексу.
Для досягнення визначеної мети нами вирішувалися такі завдання:
– теоретично обґрунтувати доцільність формування взаємодії сім’ї, дошкільної установи і школи в процесі підготовки ді-тей до школи в умовах навчально-виховного комп¬лексу;
– уточнити зміст взаємодії сім’ї, дошкі-льної установи і школи в процесі підготов-ки дітей до школи в умовах навчально-виховного комплексу;
– розробити систему організаційно-пе¬дагогічних форм взаємодії сім’ї, дошкільної установи і школи в процесі підготовки ді-тей до школи в умовах навчально-виховного комплексу.
Як показують дослідження провідних психологів і педагогів (О.Запорожець, Л.Бо¬жович, Л.Венгер, О.Усова, В.Котирло, С.Ла¬дивір, Н.Гуткіна, Н.Побірченко та ін.), саме в дошкільному віці починає формува-тися особистість дитини. Дошкільний вік – це частина людського життя, яку дитина проживає з батьками, вихователями й учи-телями. Фахівці вважають, що одна з осно-воположних причин шкільної неуспішності в першому класі – відсутність своєчасної підтримки і допомоги в період дошкільного дитинства з боку батьків і педагогів у підго-товці дітей до школи та єдиних підходів до її організації. Важливо, щоб батьки активно допомагали дитині у навчанні й вихованні. Тому потрібно об’єднувати педагогічні зу-силля батьків і педагогів, що зумовлює не-обхідність цілеспрямованої взаємодії сім’ї, дошкільної установи і школи як суб’єктів педагогічного процесу та організації підго-товки дітей до школи на її основі.
Таким чином, підготовка дітей до школи – це формування цілісної особистості ди-тини старшого дошкільного віку, зокрема її фізичних, психологічних і соціальних складових у процесі взаємодії сім’ї, дошкі-льної установи і школи, що забезпечують подальше успішне оволодіння шкільними програмами, реалізацію власного потенціа-лу, повноцінне особисте життя.
Отже, підготовка дітей до школи – ціле¬спрямовано організований доцільний про-цес за визначеними Базовим компонентом дошкільної освіти сферами і змістовими лі-ніями, який передбачає особистісно-орієнто¬ваний фізичний, психічний і соціа-льний розвиток дитини, забезпечує форму-вання її особистості, життєвої компетент-ності, завдяки якій вона своєчасно адапту-ється в соціально-економічних реаліях се-редовища, що оточує, з дошкільного віку.
Зміст підготовки дітей до школи в умо-вах перебудови суспільної свідомості пе-редбачає переорієнтацію виховного проце-су від суто навчального до соціально-розвивального, а саме – цілісного форму-вання особистості дитини дошкільного ві-ку, яке полягає в освоєнні сфер життєдіяль-ності, визначених Базовим компонентом дошкільної освіти, і, перш за все, набутті знань, умінь і навичок соціального життя. Цьому сприяє формальна структура навча-льно-виховного комплексу, до складу якого входить кілька освітніх установ. Функціону-вання такої різнопланової структури забез-печується наступністю ланок освіти та вза-ємодією її складових. Таке освітнє середо-вище передбачає взаємодію у педагогічно-му процесі різноманітних чинників, що за-безпечують умови для становлення особис-тості дитини як суб’єкта на¬вчально-виховної діяльності.
Відтак, взаємодія є засобом забезпечення сучасних вимог до підготовки дітей до шко-ли, а саме організації сім’ї, дошкільних за-кладів і школи у цілісне соціально-педаго¬гічне середовище навчально-виховного ком¬плексу, а також особистісного зростан-ня дитини, набуття нею життєвої і соціаль-ної компетентності.
У процесі підготовки дітей до школи в умовах навчально-виховного комплексу бе-ре участь сім’я, дошкільний заклад і почат-кова школа. Діяльність кожного з них зумо-влена варіативністю як внутрішніх, так і зо-внішніх психолого- і соціально-педагогічних взаємозв’язків, але об’єднує їх взаємодія на рівні співробітництва і спів-творчості. Саме взаємодія виступає інтег-руючим фактором психолого- і соціально-педагогічних взаємовідносин, джерелом, причиною і основою розвитку суб’єктів пе-дагогічного процесу, насамперед – дитини. У зв’язку з цим підготовка дітей до школи на основі взаємодії сім’ї, дошкільної установи і школи в умовах навчально-виховного комплексу визнача-ється нами як соціально-особистісне явище, зумовлене сукупністю чинників, методів, засобів і форм сучасного навчання і вихо-вання, а також адміністративних і загально-освітніх заходів, які перетворюються ним на систему, спрямовану на формування ціліс-ної особистості, її соціальної компетентно-сті. Це обумовлює педо¬центричний підхід, який утверджує цінність особистісного роз-витку дитини. Саме з цих причин термін “підготовка до школи” у Базовому компо-ненті не вживається, а основною вимогою і досягненням дошкільного віку є компетен-тність як показник особис¬тісної зрілості, необхідної для функціонування у навколи-шньому середовищі. У підготовці дітей до школи вживаються поняття життєва і соціа-льна компетентність. Життєва компетент-ність особистості – це широке поняття, яке узагальнює всі види компетент¬ності в різ-них сферах діяльності, зокрема ігровій, на-вчальній, трудовій, побутовій, є складним утворенням, що включає загальні знання, уміння, навички, життєвий досвід, відпові-дні вимогам життя [1, 3, 4, 5].
Соціальна компетентність передбачає за¬гальну здатність дитини до освоєння сис-теми соціальних зв’язків та відносин в сере-довищі, що оточує, внаслідок цілеспрямованого навчання, що сприяє успіху в будь-яких напрямах жит-тєдіяльності, зумовлює уміння жити повноцінним життям і адаптуватися в суспі-льстві [1, 2, 10]. Значимості у підготовці дітей до школи набуває, окрім фізичного і психологічного розвитку, і соціальний розвиток, який раніше не розглядався. Таким чином, завдяки кардинальним змінам сучасного суспільства, у дошкіллі відбулася заміна орієнтирів суто навчальних на розвивально-соціальні, що повинні забезпечити набуття соціальної компетент-ності особистості.
На основі аналізу змісту Базового ком-понента дошкільної освіти, виховання і на-вчання дитини перших 6-ти років та соціа-льно-особистісного й особистісно-орієнтова¬ного підходів педагогічний про-цес підготовки дітей до школи нами роз-глядався у фізичному, психічному і соціальному аспекті.
Фізичний аспект включає стан фізич-ного здоров’я дитини, її фізичний розви-ток, що характеризуються великою залеж-ністю від умов середовища і ґрунтуються на заходах, спрямованих на охорону життя та зміцнення здоров’я дітей в умовах сім’ї й дитячих закладах. Це зобов’язує створювати сприятливі умови для повноцінного розви-тку дитини як у сім’ї, так і в дитячих закла-дах.
Психологічний аспект – це складне комплексне утворення, структура якого охо-плює такі компоненти: інтелектуальний, емо-ційний, соціальний, вольовий, фізичний, мораль-ний, мовний, мотиваційний, поведінковий, які характеризують різні складові особистості дитини. Це зумовлює увагу до внутрішньо-го світу дитини, розуміння її “Я”, інтересів, здібностей, тобто прийняття особистості в цілому та її індивідуально-психологічних особливостей. Глибоке пізнання і розумін-ня індиві¬дуальності дитини можливе у цілі-сному педагогічному середовищі, де всі учасники є рівноправними суб’єктами. У зв’язку з цим саме потреби дитини бути особистістю, суб’єктом власного життя спонукають до взаємодії дітей, педагогів і батьків упродовж усього дошкільного ди-тинства.
Соціальний аспект – це нова вимога ча-су в підготовці дитини до школи, спрямо-вана на соціальний розвиток, що забезпечує її життєздатність у суспільстві. Соціальний розвиток – це перетворення біологічного індивіда на соціальну істоту шляхом залучення його до спільної діяльності, по суті це процес входження в соціальне середовище [4]. Формуванням у дитини здатності взаємодіяти з середовищем, що оточує, і людьми у процесі життєдіяльності ще називають соціалізацією. Г.Андре¬єва вважає, що соціалізація є двобічним процесом. З одного боку, дитина засвоює соціальний досвід шляхом входження до соціального середовища, зокрема сім’ї, дитячого садка і школи, які мають певні со-ціальні зв’язки, з іншого – активно відтворює їх завдяки власній активній дія-льності у процесі гри, праці, навчання, тоб-то взаємодіючи із суб’єктами. У структурі соціально-педагогіч¬ної дезадаптації в осно-вному виділяють дві підструктури, а саме: навчальну дезадаптацію, тобто порушення на-вчальної діяльності, і соціально-педагогічну як порушення поведінки і взаємостосунків з оточуючими.
Як вважає О.Кононко, існують дві фор-ми соціального розвитку: засвоєння певних знань, умінь і навичок, формування відпо-відних якостей у процесі цілеспрямованого навчання і виховання та освоєння дитиною соціальних умов існування в процесі гри, соціальних відносин, ролей, схвалюваних норм поведінки, способів діяльності, прий¬нятих в колективі [11]. Як бачимо, для со¬ціального розвитку потрібні: організоване соціальне научування і стихійна соціальна практика. Тому необхідність соціального роз¬витку зумовлює формування взаємосто-сунків і середовища, де б виникала і розви-валася соціальна взаємодія дітей, педагогів і батьків. Взаємозв’язки НВК, сім’ї, дошкіль-ної установи, школи та їхня взаємодія здат-ні забезпечити таке соціально-педагогічне середовище.
У процесі експериментальної роботи нами були розроблені етапи формування взаємодії та організаційні форми взаємодії сім’ї, дошкільної установи і школи в проце-сі підготовки дітей до школи в умовах НВК.
І етап. Організація спільної діяльності сі¬м’ї, дошкільної установи і школи у підго-товці дітей до школи.
Зміст спільної діяльності:
– організація спільної діяльності сім’ї і дошкільної установи;
– організація спільної діяльності сім’ї і школи;
– організація спільної діяльності сім’ї, дошкільної установи і школи в умовах на-вчально-виховного комплексу.
Організаційно-педагогічні форми спіль-ної діяльності сім’ї, дошкільної установи і школи:
– індивідуальні: бесіди, консультації, відвідування сімей;
– групові: консультування, організація роботи з батьками;
– колективні: збори, конференції, свята, вистави, виставки.
ІІ етап. Формування взаємодії сім’ї, до-шкільної установи і школи у підготовці ді-тей до школи в умовах навчально-виховного комплексу:
Зміст взаємодії:
– формування взаємодії сім’ї і дошкіль-ної установи;
– формування взаємодії сім’ї і школи;
– формування взаємодії сім’ї, дошкіль-ної установи і школи в умовах навчально-виховного комплексу.
Організаційно-педагогічні форми взає-модії сім’ї, дошкільної установи і школи:
колективні: батьківські конференції, зага-льні батьківські збори, лекції для батьків, лекторій для різних категорій сімей, дні від-критих дверей та інші;
групові: практикуми – ділові ігри, батьків-ські збори; відкриті заняття, усні журнали, співбесіда про результати виставки, клуб для батьків, клуб молодої матері, діалоги і зустрічі, педагогічні семінари та інші;
індивідуальні: телефон довір’я, інформу-вання про хід розвитку дитини, педагогічні консультації, рейди, індивідуальні бесіди, рекомендації щодо створення умов, обгово-рення процесу і результатів виховних ситу-ацій та інші;
наочно-письмові: інформація про спеціаль-ну літературу, листи-характеристики, дитя-чі виставки, анкетування, опитування, бюро запитань та інші.
ІІІ етап. Формування суб’єкт-суб’єктної взаємодії дітей, педагогів і батьків у підго-товці дітей до школи в умовах навчально-вихов¬ного комплексу.
Зміст суб’єкт-суб’єктної взаємодії дітей, педагогів і батьків:
– соціально-педагогічна суб’єкт-суб’єкт¬на взаємодія;
– оздоровчо-валеологічна суб’єкт-суб’єкт¬на взаємодія;
– пізнавально-розвивальна суб’єкт-суб’єкт¬на взаємодія;
– мовленнєво-комунікативна суб’єкт-су¬б’єктна взаємодія;
– художньо-естетична суб’єкт-суб’єктна взаємодія;
– морально-ціннісна суб’єкт-суб’єктна взаємодія;
– діагностично-координаційна суб’єкт-суб’єктна взаємодія.
Організаційно-педагогічні форми суб’єкт-суб’єктної взаємодії дітей, педагогів і батьків. Типи занять: тематичні, комплек-сні, інтеґровані, сюжетно-динамічні, міні-заняття, заняття-диво, заняття-відкриття, заняття-хви¬линки, заняття-радість, заняття-дружба, заняття-казка, заняття-життя, за-няття-культура, заняття-природа, заняття-люди, “Я”-заняття. Ігри: народні, дидакти-чні, настільно-дру¬ковані, словесні, будіве-льно-конструкторські, сюжетно-рольові, те-атралізовані, рухливі й спортивні ігри.
Центри або зони: живої та неживої при-роди, науки, художньо-образотворчої, му-зичної, мистецької, літературно-театралізованої, танцювальної діяльності, народознавчі, патріотичного виховання, ку-точки книги та інші.
Проведене дослідження дозволило сфо-рмулювати такі висновки:
– у результаті аналізу вітчизняних і за-рубіжних літературних джерел теоретично узагальнено провідні історико-педагогічні тенденції підготовки дітей до школи, з’ясовано сучасний стан проблеми;
– виявлено, що головним ціннісним орієнтиром процесу підготовки до школи в умовах навчально-виховного комплексу є взята у цілісному вимірі особистість дити-ни, компонентами розвитку якої виступа-ють
фізичні, психічні і соціальні складники, що забезпечують її життєву й соціальну компе-тентність, стають передумовами її повно-цінної самореалізації й адаптації в соціумі;
– доведено, що в сучасних реаліях під-готовка дітей до школи на основі взаємодії в умовах навчально-виховного комплексу зумовлює підвищення підготовленості, що сприяє формуванню базових якостей осо-бистості, самоактивізації власних сутнісних сил дитини, що свідчить про доцільність визначених педагогічних умов.
Подальшими перспективними напряма-ми наукової роботи є дослідження підгото-вки дітей до школи за іншими технологіями і моделями, зокрема – сімейною та шкіль-ною.
ЛІТЕРАТУРА
1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне виховання. – 1999. – № 1. – С.6-38.
2. Беспалько В.П. Проблема образовате-льных стандартов в США и России // Педагогика. – 1995. – № 1. – С.89-94.
3. Бех І. Інваріанти особистісно-орієнто¬ваного підходу до виховання дитини
// По¬чаткова школа. – 2001. – № 1. – С.3-7.
4. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване вихо-вання. Науково-методичний посібник. – К.: ІЗМН, 1998. – 204 с.
5. Бойко А. Виховуючі суб’єкт-суб’єктні від¬носини і нова парадигма виховання
// Зб. наук. праць ПДПУ ім. В.Г.Ко¬роленка. – Вип. 2 (3). – Полтава, 2001. – С.6-15. – (Серія “Педагогічні науки”).
6. Бойко А.М. З вірою в майбутнє
/ А.М.Бойко, П.Г.Шемет. – Полтава: Полтавський літератор, 1996. – 186 с.
7. Болошін Ю.П. Лекції з історії педагогі-ки України / Ю.П.Болошін, М.М.Окса. – Мелітополь, 1996. – 254 с.
8. Бондаревская Е.В. Ценностные основа-ния личностно ориентированного вос-питания // Педагогика. – 1997. – № 4. – С.11-14.
9. Боришевський М.Й. Гуманізація між-особистісних взаємин у навчально-виховних закладах нового типу. Тези доповідей та виступів. ? К., 1994.
10. Збірник законодавчих і нормативних ак-тів про дошкільну освіту // Упорядники К.Л.Крутій, Н.В.Маковецька. – Запорі-жжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 1999. – 68 с.
11. Кононко О.Л. Соціально-емоційний роз¬виток особистості. – К.: Освіта, 1998. – 256 с.
РЕЗЮМЕ
Рассмотрен процесс подготовки детей к школе в условиях учебно-воспитательного ком-плекса на современном этапе развития психолого-педагогической науки. Раскрыто формиро-вание подготовленности детей к школе на основе взаимодействия в предложенных направле-ниях.
Ключевые слова: комплекс, подготовка к школе, компетентность.
RESUME
Didactical maintenance of children to school in conditions of educational complex on the basis of historical-pedagogical study of the case in science and practice is theoretically argued. The opening-up of children to school in conditions of educational complex is esteemed as an integrated system of becoming of the person during installment of pedagogical interplay. Resting on modern comprehen-sion of self-value of childhood is designed.
Keywords: complex, didactical maintenance of children to school, competence.
К.Л.Крутій
МОДЕЛЬ ОРГАНІЗАЦІЇ ЗАНЯТТЯ
З НАВЧАННЯ МОВИ І РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ
НА ОСНОВІ СИСТЕМНОГО ПІДХОДУ
Постановка про¬блеми. Серед багатьох аспектів до¬шкільної лінґводи¬дактики про-блеми навчання мови і розвитку мовлення дитини приверта¬ють увагу не лише тільки теоретиків, але й практиків. У річищі цих проблем, що мають суттєвий вплив на підвищення ефективності й якості навчання мови дітей дошкільного віку, найголовніше місце посідає заняття як форма організації навчальної діяльності, а також побудова цього заняття, тобто його структурна організація. На думку Т.І.Поні¬манської, слід гуманізувати навчання дітей і не визначати обов’язкового поділу матеріалу на той, який має бути засвоєний лише на заняттях, і на той, що засвоюється дітьми у повсякденному житті, відродивши ідеї Е.І.Фльоріної [13]. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні “не заперечує заняття як одну із можливих форм організації життєдіяльності дошкільника” [8, С.41].
Ми не поділяємо думку сучасних науко-вців щодо “застарілості” заняття як форми організації. Вважаємо, що відбувається під-міна двох понять: форма організації і форма навчання. Зауважимо, що поняття “форма” використовується по відношенню до на-вчання дітей дошкільного віку у двох варі-антах: як форма навчання і як форма орга-нізації навчання. Форми навчання, які ди-дактики називають загальними, поділяють-ся на індивідуальні, групові та фронтальні. Ґрунтом розподілу загальних форм навчан-ня є характеристики особливостей комуні-кативної взаємодії між вихователем і дітьми, а також між самими дітьми. Індивідуальна фо-рма навчання мови передбачає взаємодію пе-дагога з однією або декількома дітьми. Гру-пова форма навчання мови здійснюється у групі дітей, яка створюється на різних заса-дах. Фронтальна форма
навчання мови уможливлює роботу зі всією групою дошкільників в єдиному темпі і з за-гальними завданнями.
Форма організації навчання мови дітей дошкільного віку – це обмежена часом кон¬струкція окремого ланцюга процесу на-вчання. В умовах дошкільного навчального закладу формою організації навчання мови є заняття. Ця форма називається зовніш-ньою.
На нашу думку, мовленнєве заняття по-винно відігравати інтегруючу роль, оскіль-ки охоплює цілі, зміст, методи, засоби на-вчання, взаємодію вихователя і дітей. Слід також виокремлювати й внутрішні форми орга-нізації навчання. Вважаємо за доцільне обра-ти основою класифікації структурну взає-модію елементів мовленнєвого заняття з то-чки зору домінуючої мети навчання мови.
Отже, до внутрішніх форм організації навчання мови дітей дошкільного віку ми відносимо:
* пропедевтичні, або вступні, заняття;
* заняття на поглиблення знань;
* заняття на систематизацію й узагаль-нення знань;
* заняття з контролю за знаннями, вмін-нями та навичками.
Зауважимо, що названі нами внутрішні форми організації навчання мови у практи-ці роботи використовуються комплексно за¬лежно від мети і завдань мовленнєвого за-няття, у “чистому” (окремому) вигляді май-же не використовуються. Різниця у комуні-кативній взаємодії педагога і дітей є осно-вою для розподілу організаційних форм на-вчання на чотири типи занять (залежно від кількості дітей на занятті).
Приймемо заняття як даність, адже нічо-го кращого поки не придумано, і в найбли-жчі десятиліття, на нашу думку, нічого осо-бливого не відбудеться. Не можуть скасува-ти заняття й так звані “індивідуальні марш-рути” – складені для кожної дитини особи-сті схеми психолого-педагогічного супро-воду. У минулих десятиліттях заняття під-давалося модифікаціям за усіма без винятку важливими і другорядними параметрами. Деякі знахідки педагогів виявились корис-ними, а саме: тематичний розподіл пропо-нованого дітям ма¬теріалу, робота за блока-ми і складеними модулями тощо; не випра-вдали себе сценарії занять, шоу і розважа-льні заходи, які більш схожі на “театр одно-го актора”, де автором, режисером і навіть виконавцем ролей є одна людина – вихова-тель.
Визначимося, що форма організації навчання – це спільна діяльність педагога і дітей, що здійснюється в певному порядку і встановленому режимі. Навчання дітей не може здійснюватися поза якоїсь організа-цій¬ної форми.
Отже, це – цілеспрямована організація спілкування у процесі взаємодії педагога і дітей, що характеризується розподілом ор-ганізаційних функцій, добором і послідов-ністю ланок навчальної роботи, режимом – часовим і просторовим. Навчання дітей здійснюється як у повсякденному спілку-ванні педагога і дітей, так і у процесі керів-ництва різними видами дитячої діяльності і на спе¬ціальних заняттях. Тлумачні словни-ки подають таке визначення заняття: “На-вчальні часи, взагалі час навчання”. Занят-тя, як основну і провідну форму навчання у дошкільному закладі, обґрунтувала О.П.Усова [16]. Науковець визначила хара-ктерні ознаки заняття як форми навчання. По-перше, на занятті діти активно засвою-ють знання і вміння з того чи іншого розді-лу програми, по-друге, заняття проводяться з постійним складом дітей усієї вікової групи, по-третє, заняття проводяться при провід-ній і керівній ролі педагога.
На нашу думку, заняття – це форма на-вчання дітей дошкільного віку, у якій педа-гог, працюючи з усією групою, підгрупою (або з однією-трьома дітьми) у визначений режимом час, організовує й спрямовує пі-знавальну діяльність з урахуванням індиві-дуальних, вікових можливостей і освітніх потреб кожного вихованця. Отже, навчання дітей мови – це цілеспрямована організація спілкування в процесі взаємодії педагога й дітей, що характеризується розподілом ор-ганізаційних функцій, добором і послідов¬ністю ланок навчальної роботи, режимом – часовим і просторовим.
Мета статті. Такий стан, в якому пере-буває сьогодні дошкільна лінґводидактика, а з нею і мовна освіта найменших громадян України, зумовив вибір проблематики стат-ті. У межах статті спробуємо з’ясувати необ¬хідність застосування чотирикомпонентної структури заняття з навчання мови і розви-тку мовлення дітей дошкільного віку і відповісти на запитання: чому саме заняття є головною формою навчання дітей дошкільного року?
Аналіз останніх досліджень. Концепту-альних моделей сучасного заняття сьогодні всього три: традиційна, чотирикомпонент-на, інтерактивна. Зауважимо, що особисті-сно-зорієнтована модель лише задекларо-вана, проте теоретично не розроблена, а практично реалізується лише педагогами-експери¬ментаторами.
До того як розглянути кожну з них, спо-чатку уточнимо деякі дефініції дидактики. Так, термін “структура” (лат. structure – по-будова, розміщення, від struo – будую, зво-джу) було взято із інших галузей наук і означає: внутрішня будова чогось, певний взаємозв’язок складових частин цілого, вну-т¬рішній устрій, взаємне розташування час-тин, що складають ціле, взаєморозміщення та взаємозв’язок складових частин цілого, склад і внутрішня організація єдиного ціло-го, сукупність усталених зв’язків, що забез-печують його цілісність тощо.
Тривалий час у наукових і філософських дослідженнях дефініція “структура” вжива-лася своєрідним синонімом до термінів “си-стема”, “організація”, “устрій”. Й до сього-дні єдиного погляду щодо змісту цих тер-мінів немає. У філософському розумінні структура – це одна з найважливіших кате-горій, яка розкриває свій евристичний (від грецьк. evrioni – знаходжу) зміст у тісному зв’язку з усією системою категорій діалек-тики.
У філософії структура розглядається як не-видимий атрибут усіх реально існуючих зв’язків об’єкта, що забезпечують основні властивості, незважаючи на різні зовнішні і внутрішні зміни, як спосіб закономірного зв’язку між складовими частинами предме-тів і явищ об’єктивного світу, мислення та
пізнання. Отже, найчастіше філософська наука розглядає структуру як властивість тих предметів і явищ, що становлять систе-му.
Психологічна наука подає такі визначення дефініції “структура”: взаємне розташуван-ня, сукупність стійких зв’язків об’єктів між компонентами об’єкта, які забезпечують ці-лісність і тотожність самому собі, уявлення про структуру передбачає передусім роз-гляд об’єкта як системи; сукупність стійких зв’язків між чисельними компонентами об’єкта, що забезпечують його цілісність і самототожність.
Для педагогічної науки, а саме – для дидак-тики – таке трактування дефініції “структу-ра” не завжди відбиває її суть. Як справед-ливо вважають науковці (Давидов М.О., Іль-їн В.С, Корольов Ф.Ф та ін.), для системи, що має структуру, іноді достатньо певної ієрархії елементів, коли вплив одних на ін-ші може здійснюватися навіть через треті. На думку В.П.Максименко, поняття “струк-тура” відображає інваріантний аспект сис-теми – від¬носно стійку єдність елементів, їхніх відношень, що забезпечує єдність си-стеми. Так, у структурі елементи цілого впливають один на одного: якщо відкинути або добавити один елемент структури, то це призведе до зміни всієї сукупності і вона перетвориться в якесь нове ціле. Система, яка має структуру, утворює більш-менш за-кінчене ціле.
Під поняттям “система” розуміють упо-рядковану сукупність, об’єднання взаємо-пов’язаних і розташованих у певному по-рядку елементів (частин) якогось цілісного утворення. Системний підхід слід розуміти як розгляд об’єктів цілісних систем із скла-дними структурами.
Схема цього напряму така: елементи системи – структура – система – вища система. Отже, в педагогіці під структурою прийнято розумі-ти внутрішню організацію системи, яка яв-ляє собою множину зв’язаних між собою елементів, що становлять певну цілісну єд-ність. Інноваційні процеси, що охопили сучасний дошкільний навчальний заклад, торкаються насамперед і мовленнєвих за-нять із дітьми.
Як відомо, освітній процес є педагогіч-ною системою, що складається з певних компонентів. В.П.Симонов [14] стверджує, що “усяка педагогічна система” – це насам-перед система діяльнісна, оскільки безціль-ної діяльності просто не буває”. Ієрархія компонентів педагогічної системи починається з цілі як вершини початку. Другим найважли-вішим компонентом педагогічної системи є завдання як комплексний спосіб досягнення поставленої мети. Потім іде зміст і, нарешті, сам
результат діяльності. Ця логічно побудована
ієрархічна вертикаль (ціль – завдання – зміст – результат) – свого роду аксіома, що не вимагає доказів.
Мовно-мовленнєвий розвиток дошкіль-ників є той самий освітній процес, а занят-тя з навчання мови і розвитку мовлення, як
основна форма мовленнєвого розвитку ді-тей, – аналогічна педагогічна система з ті-єю ж ієрархічною вертикаллю основних компонентів. Під мовно-мовленнєвим роз-витком дитини дошкільного віку ми розумі-ємо наявність оптимального щодо віку кола лінґвістичних уявлень, мовно-мовленнєвих умінь і навичок, розвиненість мовлення, сформованість мовленнєвої активності, са-мостійність в оволодінні лінґвістичною ін-формацією, вміння використовувати різно-манітні засоби спілкування.
Такими авторами, як А.М.Богуш, О.С.Ушакова та ін., було теоретично об-ґрунтовано значення, зміст мовленнєвих занять, відпрацьовано питання методики проведення занять різних типів і видів [3, 15]. Усе це лягло в основу програм дошкі-льної освіти і Базового компонента дошкі-льної освіти в Україні.
Аналіз науково-методичної літератури з навчання мови і розвитку мовлення дітей, особливо останнього десятиліття, показує поряд з розробками і впровадженням у сис-тему дошкільної освіти різних інноваційних програм і технологій наявність для багатьох авторів загальної проблеми, яка торкається організації занять. Йдеться про проблему цілепокладання в структурі заняття, до якої в більшості авторів залишається традицій-но формальний підхід. Іншими словами, у занятті з навчання мови і розвитку мовлен-ня, як педагогічної системи, за наявності завдань, змісту й результату відсутній провід-ний компонент – ціль, що суперечить основ-ному принципу системності. Замість мети, як правило, авторами визначається головне (або основне) завдання. Однак завдання, які б вони не були, лише спосіб досягнення поставленої мети або тактика, що відпові-дає на питання, як це зробити, що, по суті, не може підмінювати собою стратегію, і, відповідно, питання, навіщо це робити.
Зазначимо, що наявність у пояснюваль-ній записці ряду програм дошкільної освіти загальної мети щодо мовленнєвого розвит-ку дітей дошкільного віку є лише програм-ною заявою (або декларацією) у системі на-вчання дітей мови й не більше. Отже, від-сутність мети конкретного заняття не дає можливості розглядати його як цілісну пе-дагогічну систему в освітньому процесі. На-вчити дитину будь-якому правилу морфо-логії або способу словотворення нескладно, але є питання: навіщо цього вчити? Чому саме ці дії або правила, а не інші можуть бути більш доступні й більш цікаві дитині? Чого повинно бути більше або менше? Де межі необхідного й бажаного? І, нарешті, який рівень мовленнєвої активності дітей передбачається на конкретному занятті?
Однією з причин такого стану пробле-ми, на нашу думку, є існуюча в теорії й практиці дошкільної лінґводидактики ці-льова установка на засвоєння дітьми пере-важно мовленнєвих умінь і навичок, що втрачає свою акту¬альність і вимагає глибо-кого аналізу й, можливо, перегляду деяких концептуальних положень.
Порушення ієрархії у вертикалі компо-нентів заняття з навчання мови і розвитку мовлення призвело до появи певного пере-косу під час постановки завдань. У дошкі-льній лінґводидактиці прийнято виділяти три групи завдань: розвивальні, навчальні й виховні, що було виправдано двадцять-тридцять років тому. На нашу думку, єдино правильним у процесі формування мовно-мовлен¬нєвої компетенції дитини є компле-ксний підхід. Однак у науково-методичній літературі переважна більшість авторів, як правило, акцентують увагу тільки на за-вданнях переважно групи навчальної і ви-ховної спрямованості: “навчити мовленнє-вим умінням і навичкам” або “виховувати любов до свійських тварин” (на мовленнє-вому занятті!). Це нівелює заняття з на-вчання мови і розвитку мовлення дітей, ро-бить його досить твердим (не гнучким) і подібним до уроку в початковій школі. Ав-торська практика свідчить, що на такому занятті все більше губиться закладена спо-конвічно основна ідея гармонійного мов-леннєвого розвитку, а вже потім, як похід-ній цього розвитку, а не навпаки, повинна приділятись увага виховним завданням. Крім того, установка вихователів на форму-вання мовленнєвих умінь і навичок істотно послабила на занятті взаємозв’язок мови і мислення, перетворивши його (за суттю) у “натаскування” дітей на оволодіння прак-тичними правилами словозміни, у кращому випадку – формотворення, що є помилко-вим результатом.
Досить суперечливою й неоднозначною в організації мовленнєвого заняття дошкі-льників є постановка завдань групи виховної спрямованості. Поряд з вихованням доброти, емоційної чуйності, вольових зусиль тощо, що, безумовно, сприяє кращій соціалізації особистості дитини в суспільстві, окремі автори намагаються виховувати на занятті й психофізичні якості, як здатність, що характеризується єдністю психомоторики й ресурсних фізіологічних можливостей організму дитини. Окремі автори сподіва-ються виховати на мовленнєвому занятті таку якість, як загальна витривалість, що, на наш погляд, неможливо в принципі.
По-перше, тому що виховання вже за ви-значенням є цілеспрямованим педагогічним процесом, що забезпечує залучення дитини до системи вироблених людством ціннос-тей, організацію умов для її духовного зрос-тання, формування основ цілісного став-лення до дійсності [8, С.204], тоді як пси-хофі¬зичні якості не відносяться до особис-тісного.
По-друге, психофізичні якості мають пе-вну фізіологічну, а деякі навіть генетичну обумовленість і залежать не стільки від впливу родини, середовища й системи
дошкільної освіти, скільки від морфофунк-ціонального стану певних фізіологічних систем, ґенетичного коду й конституціона-льних особливостей організму конкретної людини, а тому не можуть виховуватися, а тільки розвиваються. Дитина, що прийшла в дошкільний навчальний заклад, уже має певний рівень розвитку загальної витрива-лості, спритності й інших якостей. Отже, їхній розвиток не починається й не закінчу-ється в дитячому садку. Ми лише профе-сійно забезпечуємо в цей період динаміку темпів мовно-мов¬леннє¬вого розвитку дити-ни, адекватних можливостям її організму, створюючи для цього оптимальні організа-ційно-педагогічні й психологічні умови. Виховувати, на нашу думку, можна потребу (як одне з особистісних якостей) дитини в отриманні нової інформації тощо.
Зауважимо, що виховні завдання на за-нятті з навчання мови і розвитку мовлен-ня, як правило, повинні відповідати:
• певним виховним можливостям мов-леннєвого матеріалу, що пропонується ді-тям, і бути реально досяжними;
• меті і змісту заняття.
На занятті необхідно планувати й реалі-зовувати виховні завдання, що зорієнтовані на життєво необхідні якості: самостійність, відповідальність, чесність тощо.
Зовсім неприпустимим в організації за-няття з навчання мови і розвитку мовлення дошкільників є відсутність серед інших груп завдань комунікативної спрямованості. Ця обставина викликає явне протиріччя, по-перше, з основними положеннями Базо-вого компонента дошкільної освіти в Укра-їні, де пріоритетним напрямом визначено комунікативно-мовленнєвий розвиток. По-друге, із цільовими установками будь-якої освітньої програми для дошкільників. І, по-третє, саме ця група завдань, залежно від мовленнєвого навантаження на занятті, у першу чергу сприяє (або не сприяє) комуні-кативно-мов¬леннєвому розвитку, який хара-ктеризується передусім змінами в особисті-сних відносинах дитини з довкіллям. Ці но-воутворення знаходять свій вияв у психіч-них процесах емоційно-вольової, інтелекту-альної, особистісної сфери дитини і забез-печують успішність взаємодії, розвиненість комунікативно-мовленнєвої компетенції [12].
Отже, результати проведеного аналізу науково-методичної літератури й практич-ної діяльності закладів дошкільної освіти дозволили нам припустити, що в організа-ції заняття з навчання мови і розвитку мов-лення як педагогічної системи спостеріга-ється певна криза, що обумовлена: наявніс-тю в практиці роботи з дітьми і дошкільній лінґводидактиці колишньої, що очевидно перестала бути актуальною сьогодні, цільо-вої установки на оволодіння дітьми перева-жно мовленнєвими вміннями й навичками; порушенням у структурі заняття головного принципу
ієрархічної співпідпорядкованості основних компонентів системи.
Звідси перекіс у мовно-мовленнєвих за-вданнях (відсутність комплексного підходу); певна обмеженість вихователя в доборі як наочного, так і роздаткового матеріалу на занятті і, як результат, – істотні утруднення дитини в реалізації своєї біологічної потре-би в мовленні, негативні емоції й зниження мотивації до мовленнєвої діяльності, а саме: мовленнєва пасивність. Мовленнєва пасив-ність дитини – це знижений рівень мов-леннєвої діяльності, зумовлений особливостями мовленнєвого розвитку в онтоґенезі, який виявляється в недостатній сформованості мовленнєвих умінь або у негативному ставленні до мовленнєвої діяльності зокрема, або у використанні обхідних шляхів під час виконання мовленнєвих вправ, завдань тощо.
Нами розроблена й упродовж двох років експериментально апробована на базі ціло-го ряду дошкільних навчальних закладів Запорізької області інша концептуальна модель організації занять із навчання мови і розвитку мовлення дошкільників на основі системного підходу. Її основу становлять три базисних принципи: принцип систем-ності, принцип домінанти й принцип варі-ативності засобів навчання мови і розвитку мовлення.
Коротко охарактеризуємо кожен із прин-ципів.
Принцип системності. Заняття як педа-гогічна система зберігає всі основні компо-ненти з відповідним рівнем ієрархії, прові-дним з яких є мета. Досягнення мети забез-печується рішенням комплексу завдань певної спрямованості з відповідним змістом, що дозволяє одержати прогнозований результат. Під метою заняття з навчання мови і розвитку мовлення ми розуміємо насамперед якісні зміни в мовленні дитини. У традиційній моделі пропонується така структура заняття типу:
1. Вступна частина (організаційний мо¬мент із метою сприяння виникнення ін-тересу до змісту заняття); постановка мети;
2. Основна частина (пояснення шляхів її досягнення; організація активної пізнава-льної та практичної діяльності дітей);
3. Підсумкова частина (аналіз діяльно-сті дітей, участі у занятті).
Відомо, що нерозробленість у сучасних психологічних концепціях діяльності пара-метра “спілкування” як суб’єкт-суб’єктних відносин обмежує пояснювальні можливос-ті принципу діяльності у психології, оскіль-ки з нього випадають важливі ланцюжки та лінії аналізу реального об’єкта навчання. Проте у дослідженнях філософів ми знахо-димо інший підхід до цього параметра.
Так, М.С.Каган розглядає спілкування як вид діяльності [7]. Науковець також теоре¬тично виокремив в чистому вигляді такі ви-ди діяльності: перетворювальна, пізнавальна, ціннісно-орієнтаційна, комунікативна (або спілку-вання). Усі види діяльності, на думку М.С.Кагана, взаємопов’язані поміж собою у різних формах: зчіплювання, схрещення, взаємодія тощо. Отже, всі види діяльності можуть бути автономні, проте саме здійс-нення кожного можливо тільки за умов сприяння інших видів.
Аналізована нами схема допомагає зро-зуміти різноманітність тлумачення сутності видів діяльності дитини. В залежності від того, під яким кутом (теоретично) розгляда-ється вид діяльності дитини, можна виок-ремлювати як вид діяльності, так і спосіб або форму відбиття. Так, вид діяльності – комунікативний, спосіб – особливий вид мови і, як результат, – художня діяльність.
Конкретизувавши типи (ігрова, навчаль-на і трудова), а також види (спілкування, пі-знавальна, перетворювальна, оцінно-контроль¬на і художня) діяльності, ми може-мо відтепер поки що теоретично змоделю-вати структуру мовленнєвого заняття. Осо-блива небезпека виникає лише в тому, що, на жаль, педагоги плутають завдання щодо навчання дітей мови і розвитку мовлення зі структурою власне мовленнєвого заняття, як фронтального, так й індивідуального.
Пропонований нами підхід до структури заняття передбачає введення чотириструк¬турної організації фронтального заняття, у якій у взаємозв’язку вирішувалися б питан-ня формування всіх видів діяльності: спіл-кування, пізнавальна, перетворювальна, оцінно-контрольна, художня. Розглянемо докладно модель фронтального заняття з навчання мови та розвитку мовлення.
1 частина – комунікативна діяльність. Вирішуються завдання розвитку зв’язного мовлення, а саме – діалогічного. Ось чому запитання до дітей, що спрямовані на ак-туалізацію мовленнєвого досвіду та активі-зацію наявної лексики, будуть плануватися на початку заняття, а не наприкінці. Дітям також пропонуються для засвоєння і актив-ного застосування формули мовленнєвого етикету.
2 частина – пізнавальна діяльність. Плануються завдання на збагачення, актуа-лізацію (реалізація потенціальних власти-востей елементів мови в мовленні, викорис-тання їх відповідно до мети висловлення і вимог певної мовленнєвої ситуації), активі-зацію лексики, вводяться нові слова і відбу-вається робота над усуненням нелітератур-них слів.
3 частина – перетворювальна діяльність. У цій частині заняття педагог планує робо-ту над формуванням граматично правиль-ного мовлення дітей (морфологія, слово-творення, синтаксис).
4 частина – оцінно-контрольна діяль-ність. Педагог вирішує завдання розвитку зв’язного мовлення (активізація дискурсу, побудова монологів тощо).
Примітка. Модель розроблено К.Л.Крутій.
Зауважимо, що робота над звуковою сторо-ною мовлення дітей дошкільного віку (корек-ція, виправлення фонетичних огріхів тощо) повинна відбуватися впродовж усього за-няття, а завдання щодо знайомства дошкіль-ників з артикуляційним укладом, правилами звуковимови, диференціації звуків мовлен-ня тощо повинні вирішуватися під час окремого заняття з виховання звукової культури мовлення, починаючи з четвертого року життя.
Не можна не оминути увагою заклики психологів, педагогів і представників мето-дичної служби будь-якого рівня до застосу-вання інтерактивних технологій у навчанні дітей. Зазначимо, що інтерактивне навчан-ня вимагає передусім максимального враху-вання поглядів, рівня підготовленості того, кого навчають, надання йому можливостей активно втручатися в перебіг педагогічного процесу. Усе сказане більше стосується уч-нів старших класів загальноосвітніх закла-дів. Інтерактивні підходи до навчання най-менших є дійсно ефективними, тому що ставлять дитину в активну позицію пошуку і самостійного засвоєння знань. Отже, ди-тина і вихователь є рівноправними, рівно-значними суб’єктами навчання, де педагог виступає в ролі організатора процесу на-вчання, лідера групи. Цей тип навчання ефективно сприяє формуванню цінностей, навичок і вмінь, створенню атмосфери співпраці, взаємодії тощо. Зауважимо, що інтерактивні методи як поняття зародилося з теорії проблемного навчання. Суттєвою особливістю проблемного навчання є до-слідницька діяльність дітей, яка передбачає постановку запитань і проблем, евристичне формулювання гіпотез і перевірку їх у ході розумових і практичних операцій із засто-суванням діалогу. Діалог тут виступає як метод вирішення протиріч. Думка потребує висловлювання, отже, народжується діалог.
Діалог – це бесіда між двома особами, об¬мін репліками. “Інтер” – префікс, який означає перебування поміж, періодичність дії. “Активний” – це діяльнісний, енергій-ний, посилено діючий. Можна сформулю-вати робочий термін – інтерактивні мето-ди навчання – це методи спілкування на основі діалогу.
Використання у навчанні дітей дошкіль-ного віку ігор інтерактивного спрямування (ігри на взаємодію) уможливлює підвищен-ня групової активності, яка ґрунтується на визначенні місця кожного члена групи в тій чи іншій ситуації, на заохоченні пошуку проблемного рішення, на знаходженні но-вих шляхів для співробітництва тощо. Про-понуємо далі розроблене нами інтерактив-не заняття, яке ґрунтується на чоториструк-турному підході.
1. Етап спілкування.
Мотивація. Мета – сфокусувати увагу дітей на завданні і викликати інтерес до нього. Використати запитання, короткі іс-торії, невеличке завдання – проблему тощо.
Презентація теми заняття. Мета – за-безпечити розуміння дітьми змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони можуть досягти на занятті, чого від них очікує ви-хователь (до 3 хв.).
2. Етап пізнавальної діяльності. Над-бання необхідної інформації.
Мета – дати дітям достатньо інформації для того, щоб на її основі виконувати прак-тичне завдання (актуалізація знань). Дореч-не невелике опитування (до 5 хв.). Вихова-тель – транслятор, фасилітатор, знаходить-ся “над” дітьми.
3. Етап перетворювальної діяльності. Інтерактивна вправа – центральна час-тина заняття.
Мета – практичне засвоєння матеріалу.
Послідовність проведення цього етапу: інстру-ктування – ознайомлення з метою і правилами вправи, послідовністю дій і кі-лькістю часу на виконання завдання; з’ясування необхідності індивідуальної до-помоги; об’єд¬нання у групи за певною ознакою (критерієм) або розподіл ролей; виконання завдання (вихователь – організа-тор, консультант, ведучий, знаходиться по-руч тощо); презентація результатів роботи (до 12 хв.).
4. Етап оцінно-контрольної діяльності.
Мета: обговорення з метою усвідомлен-ня виконаної роботи, звернути на збігання (або навпаки) очікуваних і одержаних ре-зультатів.
Запитання до дітей: що нового дізналися; як це можна буде використати; що сподо-балось або не сподобалось на занятті (до 3 хв.).
Примітка. Модель розроблено К.Л.Крутій.
Систему завдань, що пропонуються ді-тям, можна умовно назвати “Про що ми дізналися? Чого ми навчилися?”. Наво-димо варіанти запитань: Які нові слова ти
запам’ятав? Яке слово тебе зацікавило? Що хотів би повторити? Яке завдання для тебе виявилося найцікавішим? Які відкриття зро-бив для себе? Чого нового ти навчився? Що тебе здивувало? Які нові ігри тобі сподоба-лися? Пригадай, хто кому допоміг на занят-ті? Що запам’яталося найбільше? Перед ким ти хотів би похвалитися успіхами? Чим саме ти пишаєшся після заняття? Чого на занятті тобі не хотілося робити? Чому? Що тобі не вдалося на занятті?
Останнім часом у практиків достатньо розповсюдженою є теза “розвиток”. На нашу думку, “розвиток” є якісно іншим, стратегічно більше ємним, ніж освітнє за-вдання, що у першу чергу характеризує змі-ни в мовленні дитини, а тому в ієрархії структурних компонентів педагогічної сис-теми повинно посідати інше місце. Існу-вання досить різноманітних тлумачень тер-міна “формування” як у психологічній, так і педагогічній літературі вимагає в контексті нашого дослідження визначити певні межі цього терміна. Зазначимо, що сучасні пси-хологічні та педагогічні словники визна-чення терміна “формування” не пропону-ють. Словники подають таке тлумачення: 1) надавати будь-чому будь-яку форму, вигляд; 2) надавати завершеність, визначеність; 3) набирати, будувати, складати, поповнюва-ти до повного складу; 4) створення чогось, розвиток, надавати форми, закінченість. У психології під формуванням усвідомлюють сукупність прийомів і способів впливу на індивіда, метою яких є створення в нього системи певних цінностей, якостей тощо.
Отже, формування – це процес станов-лення певного явища. Проте формування не вичерпується цим змістом, під ним розу-міється також процес утворення під впли-вом різних факторів системних відношень усередині цілісної організації особистості. Так, суб’єкт, що розвивається, приймає пе-вну форму – певний спосіб організації, який може як усебічно сприяти розвитку, так і
гальмувати його. На нашу думку, сполуч-ним ланцюгом між двома психологічними підходами до трактування терміна “форму-вання” може бути підсумкова теза: форму-вання є основним способом існування будь-якого процесу, і, відповідно, воно приво-дить до розвитку.
Ми розуміємо, що формування грамати-чно правильного мовлення в дітей дошкіль-ного віку приведе до розвитку мовлення, за-своєння дотеоретичних знань про мову, оволодіння граматичною правильністю мовлення як базовим рівнем формування мовної особистості у дошкільному віці. Як відомо, узагальнення мовленнєвого досвіду дитини може бути використане для регу-лювання й контролю правильності мовлення, а мовленнєвий досвід, у свою чергу, охоплює, по-перше, практичне володіння рідною мовою, по-друге, “емпіричне узагальнення спостережень над мовою, зроблених її носієм незалежно від спеціальних знань про мову”, що відповідає “чуттю мови”. Одним з основних засобів формування граматично пра¬вильного мовлення в дітей дошкільного віку є навчання. Так, дефініції “розвиток” і “формування” повинні застосовуватися залежно від того функціонального навантаження, яке насамперед передбачено їхнім змістом.
На нашу думку, саме ця теза може бути найбільш оптимальною й цілком конкрет-ною метою заняття з навчання мови і роз-витку мовлення.
Принцип домінанти. Домінанта – від італійськ. dominante, буквально “панівний”, тобто домінуюча ідея, головна ознака чого-небудь. Принцип домінанти на занятті з ді-тьми реалізується, коли вихователь приді-ляє увагу якомусь питанню, проблемі, роз-ділу, тобто робиться акцент тільки на од-ному (будь-якому) виді діяльності з дітьми (цей вид домінує). Інші види діяльності ви-ступають як допоміжні.
Мовленнєва активність дитини на цьому віковому етапі найвища, тобто є найкращі психофізіологічні передумови для форму-вання у відповідних центрах кори більших півкуль головного мозку необхідного струк-турного сліду, а також спостерігається під-вищена динаміка темпів розвитку певних якостей. Це дозволяє нам виокремити їх як вихідну цільову установку заняття. Отже, метою конкретного заняття стає розвиток мовлення взагалі і формування граматично правильного мовлення зокрема. Однак це зовсім не виключає на занятті роботи вихо-вателя й над іншими ярусами мовної систе-ми (фонетичного, лексичного, граматично-го, синтаксичного, які ще мають і свої під’яруси (підрівні)), а також різними фун-кціями мовлення.
Дослідження відомого науковця І.А.Ар¬шавського [1] показують, що ефективність формування будь-якого структурного сліду на рівні коркових утворень головного мозку обумовлена біологічним законом багатора-зового впливу подразника на певні рецеп¬торні зони. Спираючись на це положення, ми вважаємо за необхідне зберігати єдину цільову установку на формування і розви-ток 3-4 напрямів роботи (словникова робо-та, граматична правильність мовлення то-що) упродовж 3-5 (а в деяких випадках і бі-льшої кількості) занять. З метою виклю-чення
однобічності процесу розвитку мовлення і забезпечення його рівномірності напрями роботи обов’язково повинні мінятися зале-жно від ступеня мовленнєвого впливу на дитину. На нашу думку, за визначенням “мовленнєвий” стоїть усне і писемне мов-лення, а також внутрішнє мовлення, яке пов’язане з автокомунікацією. Під ефектом мовленнєвого впливу ми будемо розуміти без-посередні зміни мовленнєвої поведінки суб’єкта (реципієнта) впливу або його емо-ційного стану, його знань про довкілля то-що, тобто зміни його особистісного стану. Мовленнєвий вплив може бути монологіч-ним або діалогічним як форма спонукання дитини до спілкування, тобто бути істин-ною інтенцією.
Принцип варіативності засобів на-вчання мови і розвитку мовлення. До засобів навчання ми відносимо: культурне мовленнєве се-редовище, спілкування дорослого і дитини, спеціа-льно організовані заняття.
Ця обставина дає вихователеві унікальну можливість, зберігаючи на занятті єдину цільову установку, варіювати для цього різ-ні засоби навчання. Тому при визначенні й формулюванні мети, крім пріоритетної ме-ти – навчання мови і розвиток мовлення, – вихователеві необхідно задавати характер ігор і вправ, що обов’язково повинні міня-тися від заняття до заняття, дозволяючи урізноманітнити мовленнєву діяльність ди-тини, зберігаючи й підтримуючи її позити-вні емоції.
У цьому випадку всі три групи освітніх завдань (розвиток, формування і навчання) будуть уже деталізувати поставлену мету, відповідаючи на питання: як це зробити?
Запропонована концептуальна модель організації заняття з навчання мови і роз-витку мовлення дошкільників на основі си-стемного підходу дозволяє вихователеві ви-будувати свою роботу відповідно до вимог освітнього процесу, зробити її більше про-гнозованою, ясною й структурно зрозумі-лою, бачити й коректувати стратегію інди-відуального мовленнєвого розвитку кожної дитини. Індивідуальне мовлення дитини розумі-ється нами як соціально і біологічно обумо-влена система знакових психічних конфігу-рацій, використана індивідом як для мис-лення, так і для мовленнєвого спілкування.
Висновки і перспективи подальшого дослідження.
Заняття було, є і залишається головною формою навчання дітей дошкільного віку, оскільки саме на занятті, а не під час робо-ти гуртка або виконання сценарію гри, складеного дорослим, вихователь реалізує освітню програму, тобто досягається розви-ток, навчання і виховання.
Мовлення дитини неозоро багатоманіт-не в його індивідуальних особливостях, але воно все ж у своєму внутрішньому механізмі кінець кінцем обумовлене чинниками фор-мування особистості, їхнім соціальним зміс-том, середовищем, в якому вона виховуєть-ся, виробляє певні навички, риси суспіль-ної поведінки, характеру тощо. Вочевидь, що при вивченні багатоманітності індиві-дуального мовлення дитини, як і багатома-нітності у
будь-якій іншій сфері дослідження, певну користь могла б дати класифікація, дифе-ренціація і характеристики за типами, кри-теріями тощо, якщо вони можливі.
Перспективу подальших розвідок у даному напрямі вбачаємо у конкретизації змісту й методів навчання мови і розвитку мовлення шляхом розробки перспективно-календарного планування для всіх вікових категорій дітей.
ЛІТЕРАТУРА
1. Аршавский И.А. Физиологические ме¬ханизмы и закономерности индивиду¬ального развития. – М.: Наука, 1982. – С.29-48.
2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне виховання. – 1999. – № 1. – С.6-38.
3. Богуш А.М. Дошкільна лінґводидакти-ка: теорія і практика. – Запоріжжя: Про-світа, 2000. – С.29-47.
4. Бондар В. Стан спеціальної освіти та динаміка її змін // Кроки до компетент-ності та інтеграції в суспільство: науко-во-методичний збірник / Ред. кол.: Н.Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редак-тор) та ін. – К.: Контекст, 2000. – С.29-33.
5. Горелов И.Н. Основы психолингвисти-ки / И.Н.Горелов, К.Ф.Седов. – М.: Ла-биринт, 1998. – С.39-49.
6. Ілляшенко Т. Затримка психічного роз-витку у дітей: причини виникнення та корекція // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-мето¬дичний збірник / Ред. кол. Н.Софій (го-лова), І.Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор) та ін. – К.: Контекст, 2000. – С.56-58.
7. Каган М.С. Общение как философская проблема // Философские науки. – 1975. – № 5. – С.47.
8. Коментар до Базового компонента до-шкільної освіти в Україні / Наук. ред. О.Л.Кононко. – К.: Ред. журн. “Дошкі-льне виховання”, 2003. – С.177-182.
9. Крутій К.Л. Планування освітньої робо-ти з дітьми дошкільного віку. – Запорі-жжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 1999. – 48 с.
10. Крутій К.Л. Навчання дітей української мови: теорія і практика. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2000. – С.11-44.
11. Крутій К.Л. Методика проведення інди-відуальних занять із мовленнєвопасив-ними дітьми дошкільного віку. – Запо-ріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2003. – С.262-289.
12. Пироженко Т.А. Коммуникативно-рече¬вое развитие ребёнка. – К.: Нора-Принт, 2002. – С.205-257.
13. Поніманська Т.І. Основи дошкільної педагогіки: Навчальний посібник. – К.: Абрис, 1998. – С.39-71.
14. Симонов В.П. Педагогический менедж-мент. – М.: Наука, 1997. – С.36-114.
15. Ушакова О.С. Развитие речи дошколь-ников. – М.: Изд-во Института Психо-терапии, 2001. – С.6-12.
16. Усова А.П. Обучение в детском саду
/ Под ред. А.В.Запорожца. – М.: Про-свещение, 1981. – С.54-98.
РЕЗЮМЕ
Статья посвящена разработке важной проблемы дошкольного образования на современном этапе – обучению языку и развитию речи детей; определены принципы построения и струк-турные компоненты занятия. Теоретико-методические и практические материалы, изложен-ные в данной статье, могут быть внедрены в практику работы дошкольных учреждений, курсов повышения квалификации педагогов; использованы в процессе преподавания методики раз-вития речи дошкольников.
Ключевые слова: обучения языку, развитие речи, занятие, структура занятия.
RESUME
The article is devoted to development of important problem of pre-school education on a modern stage – teaching to the language and development of speech of children; principles of construction and structural components of employment are certain. Theoretical are the methodical and practical materials expounded in this article can be inculcated in practice of work of pre-school establishments, courses of the in-plant training of teachers; the methods of development of speech of under-fives are used in the process of teaching.
Keywords: teaching to the language, development of speech, employment, structure of employ-ment.
С.М.Заплатна
ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ЛЕКСИЧНОЇ СИСТЕМИ МОВИ
В ДІТЕЙ ІЗ МОВЛЕННЄВИМИ ВАДАМИ
Постановка проблеми. Реформа зага-льноосвітньої школи передбачає ускладнення шкільних програм та посилення принципу розвивального навчання. Зміст шкільного навчання висуває певні вимоги до рівня розумового і мовленнєвого розвитку дітей.
Одним з головних завдань різнобічного розвитку дошкільників є навчання рідної мови та розвитку мовлення. В старшому дошкільному віці діти повинні повністю оволодіти всіма системами мови, комуніка-тивними вміннями та навичками, а також володіти певним рівнем розвитку мовлен-нєвого мислення (Є.Ф.Соботович, 1997). Це завдання набуває ще більшої актуальності при навчанні дітей, які мають мовленнєві порушення.
Проблеми, що не вирішені. Порушен-ня мовленнєвого розвитку та, як один з йо-го показників, недостатнє оволодіння лек-сичними засобами мови, спостерігається у різних категоріях аномальних дітей. Інтеле-ктуальні порушення, враження слухової та зорової функцій, коркових, ґностичних і моторних зон, несприятливі умови життя та виховання дитини не можуть не впливати на розвиток її мовлення та, в першу чергу, на стан його лексичної сторони.
Дослідження мовлення в дітей з указа-ними вище відхиленнями в розвитку виявляють у них обмеженість словесних засобів спілкування різного ступеня вираження, а також недостатність засвоєння змістовної структури слова (лексичної семантики), що призводить до неправильного використання слів у власному усному та писемному мовленні, а також до його недостатнього розуміння. Мовленнєвий розвиток дітей тісно пов’язаний з особливостями словникового запасу, тому що слово є центральною одиницею мови і складає її семантичну ос-нову.
У процесі мовленнєвого спілкування ді-ти стикаються з різними за значенням сло-вами, різноманітними значеннями одного слова, з синонімами та антонімами.
Аналіз останніх досліджень. Спілку-вання дитини за допомогою мовлення зна-ходиться у безпосередньому зв’язку з дифе-ренціацією словесних значень у її мовленні та їхнім усвідомленням. Проте проблема формування мовленнєвої семантики має і більш широке значення. Загальновідомо, що абстрактне мислення може відбуватися тільки на основі словесних значень, понять та логічних операцій. “…в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений” (О.М.Леон¬тьєв, 1975).
Як відмічає М.І.Жинкін (1966), мовлення й інтелект взаємодіють саме за допомогою семантики, яка поєднує мовленнєві та інте-лектуальні операції.
Значення відіграє важливу роль у вико-ристанні мови. Не випадково психологія та психолінґвістика вважають одним із центральних питань розвитку мовлення та спілкування, а також мовленнєвого мислен-ня, семантичні проблеми (Л.С.Виготський, 1934; О.Р.Лурія, 1965-1970; О.М.Леонтьєв, 1965; Є.Ф.Соботович, 1995, 1996, 1998).
Мета статті – з’ясувати основні теоре-тичні положення, що розроблені або роз-робляються психологією і психолінґвісти-кою, на які необхідно спиратися у роботі з дітьми, які мають мовленнєві вади.
Як відомо, слово є однією з основних значущих одиниць мовної системи. За до-помогою слова людина оформлює свої уяв-лення та поняття про дійсність, що оточує. Слово – умовна їхня назва, знак, первинна смислова одиниця мови, “представляющая собой звуковое выражение понятия о пред-мете или явлении объективной действите-льности, обладающая значением, лексико-грамматической отнесенностью и одинако-во понимаемая коллективом людей, объе-диненных исторической общностью” (М.І.Фо¬міна, 1973).
Під значенням слова розуміють його змі-стовну сторону, до якої відноситься не тільки та інформація, яка безпосередньо виражається звучанням, а й усі суттєві озна-ки, супутні зв’язки та відношення, якими потенційно володіють об’єкти, що позна-чаються словом (О.О.Леонтьєв, 1970). Су-путні “семантичні нашарування” входять до основного змісту слова у вигляді знань, почуттів, уявлень про властивості та якості об’єктів.
Слово має складну семантичну будову: виділяють його лексичне та психологічне значення (Л.С.Виготський, 1934; О.Р.Лурія, 1969; О.М.Леонтьєв, 1965).
Лексичне значення слова – це зміст сло-ва, що відображає та закріплює у ньому уяв-лення про предмет, якість, явище, процес тощо. Лексичне значення слова формуєть-ся у процесі активної мовленнєвої діяльно-сті дитини, відіграє величезну роль у її пі-зна¬вальній діяльності та безпосередньо пов’я¬зане з такими видами розумових про-цесів, як узагальнення, порівняння, класи-фікація. Лексичне значення слова склада-ється з речового значення, носієм якого є корінь слова, та дериваційного значення, що виражається словоутворюючими афік-сами.
В основі лексичного значення лежить узагальнення, лексичне значення слова но-сить узагальнений та узагальнюючий ха-рактер; у мові нема назв для кожного конк-ретного предмета, явища, ознаки, а є назви для їхніх класів та груп. Таким чином, лек-сичне значення слова – це узагальнене ві-дображення однорідних предметів, дій, явищ та якостей. Найвищим ступенем уза-гальнюючого значення слова є його абст-рактне (категоріальне) значення як частини мовлення. Виокремлюють п’ять видів (кате-горій) узагальнених лексичних значень – предмет,
число, дія, ознака предмета та ознака дії. Узагальнені лексичні значення несуть і окремі словотворчі морфеми.
“Конкретні” (одиничні) лексичні зна-чення різних слів неоднорідні у своїх зв’язках з предметами, поняттями та одного з іншим.
Розглядаючи лексику як сукупність слів мови, її словниковий склад, виділяють план змісту і план вираження. У плані змісту ле-ксика складається з:
1) самостійних і службових слів. Само-стійні слова наділені номінативною функ¬цією, здатні виражати поняття та вступати у ролі членів речення (службові слова не володіють цими ознаками);
2) конкретних слів, тобто слів, що воло-діють предметним (“речовинним”) значен-ням, та абстрактних слів (з узагальнюючим значенням);
3) синонімів (слів близьких або тих, які збігаються за значенням);
4) антонімів (слів протилежних за зна-ченням);
5) гіпонімів (слів, організованих за прин-ципом підпорядкування значень, напри-клад: “тополя” – “дерево” – “рослина”).
В основі різноманітних типів лексико-семантичних угруповань слів (синоніміч-них, антонімічних, тематичних тощо) поля-гають змістовні (семантичні) відношення слів (О.О.Реформатський, 1967; А.А.Уфімцева, 1968; Д.Н.Шмєльов, 1977). При опорі на зміст вказані угруповання слів основуються на понятійних логічних від-ношеннях парадиґматичного або синтаґма-тичного типу. До парадиґматичного типу відносяться лексико-семантичні угрупован-ня слів, які базуються на відношеннях рів-нозначності (синоніми), протилежності (антоніми), включення (гіперо-гіпонімічні відношення: “дерево” – “тополя”) тощо. Угруповання слів, у яких відслідковуються відношення типу предмет – ознака, частина – ціле тощо, ґрунтуються на взаємовідно-шеннях синтаґматичного типу.
В основі загальної спільності лексико-семантичних угруповань слів лежить не тільки зміст, а й виразність (форма). Міні-мальні угруповання окремих лексичних одиниць, основаних на подібності форми, утворюють омоніми або пароніми (при не-повній подібності).
Більшість слів має декілька лексичних значень (полісемія), які проявляються на
наступному рівні поєднання мовних знаків, тобто у словосполученні. Тенденція до ба-гатозначності та омонімії пов’язана з рухли-вістю лексичного значення слова. У лекси-чному значенні слова відображається спів-відношення загального та особливого, стій-кого та рухливого. Багатозначність слова – це результат розвитку лексичного значення слова і тому є показником рівню лексично-го розвитку дитини.
Аналіз типології лексичних значень (Б.М.Головін, 1979) дозволяє виділити де-які з цих значень, формування яких у дітей з відхиленнями у мовленнєвому розвитку можуть бути порушеними: значення пере-носні, абстрактні, безобразні, синонімічні, антонімічні, непохідні та похідні, з різним ступенем узагальнення лексичного значен-ня.
При вивченні відхилень в лексичному розвитку дитини важливим є питання від-носно диференціації вказаних значень (по-лісемічних, антонімічних, синонімічних), що проявиться у засвоєнні норм лексичної поєднуваності (валентності) слів. Таким чином, вивчення рівня засвоєння лексичної семантики пов’язано з виявленням сформо-ваності вказаних лексичних значень слова.
Психологічне значення слова – це “обобщенное отражение действительнос-ти, выработанное человечеством и зафик-сированное в форме понятия, знания или умения как обобщенного “образа действия” (О.О.Леон¬тьєв, 1965, С.288). Це значення А.Р.Лурія визначає як понятійну віднесе-ність слова, на відміну від лексичного зна-чення, яке визначається ним як предметна віднесеність слова.
В основі понятійної віднесеності слова знаходиться, зазвичай, засвоєння його лек-сичного значення. Крім того, понятійна співвіднесеність слова визначається також іншими факторами: за кожним словом кри-ється ряд потенційних зв’язків, в які може вступити даний предмет, позначений тим чи іншим словом, та в які його ставить на-ша активна пізнавальна діяльність. Ці скла-дні зв’язки та відношення, які стоять за сло-весними поняттями, встановлюються стій-ким суспільним досвідом. Вони можуть встановлюватись також самим розгорнутим мовленням, яке спирається на логіко-граматичну систему мови (О.Р.Лурія, 1975), окремі слова в мовленні не тільки стоять поряд, позначаючи окремі предмети, а й можуть за допомогою морфологічних та синтаксичних маркерів (флексій, приймен-ників, порядку слів) ставити ці предмети у відповідні відносини.
Очевидно, показником сформованості цих внутрішніх зв’язків слова та їхніх якіс-них особливостей буде обсяг словесних значень на рівні їхнього понятійного спів-відношення, а також характер поєднання слів у відповідні семантичні групи: семан-тичні поля (сукупність слів, пов’язаних від-ношеннями про¬тиставлення, але співвідно-сних одне з іншим; сукупність слів, пов’язаних відношеннями семантичної по-дібності).
Засвоєння лексичного та психологічного значення слова пов’язано, як бачимо з ви-щесказаного, з розвитком інтелекту, суспі-льним та лінґвістичним досвідом дитини.
Л.С.Виготський зазначав, що значення слів не константно. Воно змінюється в ході розвитку дитини. В процесі мовленнєвого спілкування діти зустрічаються з різними за значенням словами, багатозначністю одно-го й того ж слова, з синонімами та антоні-мами. Передумови до семантичного аналізу слів та їхнього асоціювання формуються поступово. Змістовне сприймання на пер-ших етапах оволодіння дитиною мовлен-ням представляє собою первинне узагаль-нення наглядного типу, яке є передумовою розвитку значень слів. Значення слова у ранньому періоді розвитку мовлення дити-ни в цілому “дано у ситуації. Це зовнішнє значення, дане дитині у готовому вигляді, переноситься
у внутрішнє через його сприймання, дія і мовлення в процесі взаємодії з мисленням
та мовленням дорослого” (Р.Є.Лєвіна, 1936, С.70).
Отже, процес засвоєння семантичної структури слова проходить складний шлях розвитку – від формування предметної спів-віднесеності слова до засвоєння його змісту і далі лексичного значення та словесного поняття (Л.С.Виготський, 1936; О.О.Леонтьєв, 1970; О.М.Шахнарович, 1974; Є.Ф.Собото¬вич, 1996, 1998).
Тому вивчення особливостей засвоєння різних типів лексичних значень слів, обсягу словесних понять, семантичної групи слів є одним із показників названих параметрів розвитку дитини. Формування розумових операцій з мовним значенням (абстрагу-вання, узагальнення, порівняння слів за їхнім значенням і морфологічним складом, типізація та генералізація цього значення, класифікація слів), без сумніву, є головним знаряддям і засобом розвитку абстрактного мислення.
У психології виділяють дві основні по-зиції відносно мовленнєвої дійсності: прак-тична (неусвідомлена) і теоретична (усві-домлена). На рівні практичного оволодіння мовленням дитина використовує мовлення у
різних його формах як засіб спілкування, її уявлення мовленнєвої дійсності носять не-визначений, неусвідомлений характер. Ди-тина не усвідомлює загальних закономірно-стей, яким підкорюється мовленнєва діяль-ність, своїх операцій з нею. Рівень усвідом-леного відношення дитини до мовленнєвої дійсності характеризується довільним та ус-відомленим оперуванням цією дійсністю. Для успішного навчання дитини у школі необхідно, щоб вона своєчасно перейшла до усвідомленого (теоретичного) рівня ово-лодіння мовленнєвою дійсністю та її еле-ментами.
Л.С.Виготський (1956) відмічав склад-ність переходу від одного рівня до іншого. У дошкільному віці превалюють “житейс-кие” поняття про мову, але в процесі розви-тку мовлення вони постійно змінюються і утворюють передумови для переходу до ус-відомлених знань.
Під час засвоєння теоретичних понять дитина отримує можливість довільно та сві-домо оволодівати мовленням вже в старшо-му дошкільному віці.
О.О.Запорожець (1964) вказував, що ди-тина оволодіває мовленнєвою дійсністю також, як і іншими предметами, – у ході практичного використання засобів мови у своїй мовленнєвій діяльності. Мовлення дитини розвивається за певними закономі-рностями. Дитина повинна оволодіти сис-темою практичних знань, “базовою мовною компетенцією” (М.М.Вятютнєв), без яких оволодіння мовою неможливе.
Як бачимо, визначення мовних “знань”, способів їхнього надбання та шляхів їхньо-го формування є одним з головних питань для розробки змісту навчання дітей дошкі-льного віку з мовленнєвим недорозвинен-ням.
Загальновідомо, що найважливіше за-вдання в системі дошкільного виховання – підготовка дітей до навчання в школі. Зміст шкільного навчання висуває певні вимоги до рівня розумового та мовленнєвого розви-тку дитини: практичного оволодіння мовою (усіма її системами) і комунікативними вмін-нями та навичками.
Чіткі вимоги висуваються, зокрема до рі-вня лексичного розвитку (Є.Ф.Соботович, 1998). В старшому дошкільному віці діти повинні оволодіти відповідним запасом ле-ксичних засобів, щоб вміти за їхньою допо-могою викласти ту чи іншу думку, передати інформацію та аргументувати ті чи інші положення. З іншого боку, відповідний рі-вень лексичного розвитку забезпечує вмін-ня правильно розуміти викладені думки, особливо ті з них, які є у письмових текстах. Логічна будова предметів, які вивчаються у школі, висуває відповідні вимоги до розви-тку мовленнєвого мислення. Загальновідо-мо, що мовленнєве мислення може здійс-нюватися лише на основі словесних зна-чень, понять та логічних операцій з ними (Л.С.Вигот¬ський, О.О.Леонтьєв, М.І.Жинкін та ін.).
Відхилення у мовленнєвому розвитку
дітей негативно впливають на засвоєння шкільної програми, особливо предметів мо-вного циклу.
Педагогічна практика показує, що навіть діти з не різко вираженим недорозвиненням мовлення та з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення мають відпові-дні ускладнення у засвоєнні теоретичних знань про мову та їхній практичній реаліза-ції, оволодінні письмом (його фонетичним та фонемно-морфологічним принципами). Це призводить до виникнення стійких диз-графій і дизорфографій (В.В.Тарасун, 1996; М.В.Шевченко, 1996 та ін.).
Аналіз методичних рекомендацій і про-грам із подолання ФФН і НОНМ (Г.А.Каше, Т.Б.Філічєва, Г.В.Чіркіна, 1986; Т.Б.Філічєва, Г.В.Чіркіна, 1993) вказує, що наявні рекомендації з розвитку мовлення в дітей цієї категорії не виходять за межі справедливих педагогічних стверджень про необхідність корекції в дітей звукової сто-рони мовлення і формування звукового аналізу, розширення словникового запасу, систематизації граматичних умінь і нави-чок. Основним завданням підготовки на-званих дітей до шкільного навчання врахо-вується подолання недоліків звукової сто-рони мовлення та підготовка їх до навчання грамоті.
Лексичній роботі з дітьми, які мають фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення, приділяється недостатньо уваги. Вона спрямована, в основному, на розши-рення активного словника в рамках лексич-них тем, що ж до роботи з розвитку лекси-чної семантики, вона не носить системати-зованого характеру, в ній чітко не окресле-но коло значень, які повинна засвоїти ди-тина. Недостатньо приділяється уваги уза-гальненому лексичному значенню слова та системі словникових понять. Між тим відо-мо, що слово має складну семантичну будо-ву (виділяють його лексичне і психологічне значення), його формування проходить складний шлях розвитку від оволодіння ди-тиною вузько конкретним значенням слова до засвоєння його узагальнюючого, абстра-ктного значення та словесних понять.
У результаті цієї еволюції дитина пере-ходить від мотивованого вживання слова до його функціонального використання. Відо-мо, що при мотивованому вживанні слів са-ме слово є лише назвою предмета або класу однотипних предметів. При функціональ-ному вживанні звукова оболонка слова по-чинає втрачати свій образний зв’язок з предметом, дією, ознакою і починає ви¬користовуватись як мовний знак, тобто
умовне позначення для виразу того чи ін-шого змісту (Л.С.Виготський, О.О.Леонтьєв, О.М.Шахнарович, Є.Ф.Соботович та ін.).
Перехід до функціонального викорис-тання мовного знака полегшує засвоєння теоретичних знань про мову і, зокрема, гра-матичних абстракцій (С.Ф.Жуйков; Д.М.Бого¬явленський). Формування необ-хідних передумов для своєчасного переходу дитини до функціонального використання мовного знака, на нашу думку, повинно бу-ти основним завданням корекційно-попереджуваль¬ного навчання щодо форму-вання лексичної семантики.
Ця проблема є актуальною не тільки при підготовці до школи дітей з різними мов-леннєвими вадами, а й для дітей з нормаль-ним мовленнєвим розвитком, про що свід-чать численні дослідження учнів початко-вих класів масових шкіл (М.П.Феофанов, Л.В.Вознюк, М.С.Вашуленко, І.М.Іваницька та ін.).
Порушення у засвоєнні лексичної сема-нтики та використовуванні лексичних оди-ниць мови спостерігаються при різних ано-маліях розвитку. Ці вади входять до струк-тури ряду мовленнєвих порушень, що визначаються в спеціальній літературі як загальний недорозвиток мовлення. Традиційно вважається, що в дітей з ФФН відхилення в засвоєнні словника та граматичної будови мовлення відсутні. Однак в окремих працях Г.А.Каше (1971), Р.Є.Лєвіної (1968), А.В.Яст¬рєбової (1978) вказується, що фонетико-фонематичні розлади можуть, з одного боку, бути компонентом ЗНМ, з іншого – зустрічаються як самостійні розлади, що виникли внаслідок патології фонематично-го слуху і мовленнєво-рухових утруднень.
Дослідження О.Р.Лурії (1958, 1962), О.І.Ісеніної (1967), Є.Ф.Соботович (1993, 1997) показали, що в основі порушень фо-нематичного розпізнавання знаходиться недостатність вищих рівнів організації ре-цептивного мовленнєвого механізму.
Як відомо, фонетико-фонематичні по-рушення дуже різноманітні і можуть спо-стерігатися у таких випадках:
1. При розщелинах піднебіння (ринола-лії) та інших аномаліях у будові перифери-чного мовленнєвого апарату (механічна дислалія) (Н.О.Омельченко,1961; Н.І.Серебро¬ва, 1969; Г.В.Чіркіна, 1969; М.Зеєман, 1962; І.І.Єрмакова, 1980, 1984, 1996; Л.І.Вансов¬ська,1977; Г.Н.Воронцова, 1966; А.Г.Іппо¬літова, 1952, 1955, 1963, 1983).
2. При різних порушеннях центральної нервової системи. Особливо часто (близько 40%) порушення звуковимови спостеріга-ються при дитячих церебральних паралічах (Є.М.Мастюкова, 1969, 1971, 1979, 1983, 1997; К.А.Семенова, 1968; І.І.Панченко, 1979; Н.В.Серебрякова, 1989).
3. При порушеннях інтелектуального розвитку дітей (розумовій відсталості та за-тримці психічного розвитку) (О.Р.Лурія і Ф.Я.Юдович, 1956; С.С.Ляпідевський, 1959; М.С.Певзнер, 1966; В.А.Ковшиков і Ю.Г.Дем’янов, 1967; М.А.Савченко, 1969; Л.А.Смирнова, 1973; Р.А.Юрова, 1982; Р.І.Лалаєва, 1978).
4. При затримках мовленнєвого розвитку різної етіології (Г.А.Каше, 1962; В.І.Балаєва, 1964, 1968; М.С.Жукова, О.М.Мастюкова, Т.Б.Філічєва, 1971, 1998; Р.Є.Лєвіна, 1968).
5. Неправильна вимова окремих звуків без відхилень, що спостерігаються з боку мовнорухового та мовнослухового аналіза-торів (М.Є.Хватцев, 1935, 1969; Г.Л.Розен¬гардт-Пупко, 1948; Є.К.Кавєріна, 1950; С.С.Ляпідевський, Р.І.Мартинова, 1963; Л.С.Волкова, 1965; О.В.Правдіна, 1973; Б.М.Гріншпун, 1989), – при неправильному мовленнєвому вихованні, двомовності, за¬гальній психомоторній, підвищеній збу-дженості.
6. Вікові недоліки вимови, що затягну-лися (М.Є.Хватцев, 1961; Л.С.Волкова, 1965; Г.А.Каше, 1965).
Однак всі ці численні порушення звуко-вої сторони мовлення (дивись пункти – 1, 2, 5, 6) за номенклатурними одиницями вкладаються в три групи мовленнєвих роз-ладів – дислалію, дизартрію і ринолалію.
У спеціальні дошкільні заклади та групи для дітей з ФФН приймаються дошкільни-ки, які досягли 5-річного віку. Це, як прави-ло, діти, які страждають на дислалію, стерті
форми дизартрії, ринолалію. Саме ці діти і будуть об’єктом нашого дослідження.
Саме по відношенню до цих дітей в лі-тературі ствердилась думка про те, що корекційно-попереджувальна робота з ними у зв’язку з їхньою підготовкою до школи повинна бути спрямована на подолання вад звуковимови, підготовку до засвоєння грамоти і фонетичного принципу письма (Л.Ф.Спірова, А.В.Ястребова, 1976; А.В.Яст¬ребова, 1984; Г.А.Каше, 1972; Т.Б.Філічєва, Н.О.Чевельова, 1987).
Разом з тим, є ряд експериментальних досліджень, які вказують на те, що у части-ни дітей з ФФН спостерігаються відповідні відхилення у засвоєнні лексичних одиниць мови (Є.Ф.Соботович, Г.В.Гуровець, С.М.Маєв¬ська та ін.). Є.Ф.Соботович (1970) довела, що під час обстеження дітей, які мають ФФН, у 41% цих дітей відмічався не-відповідний віку розвиток словника і грама-тичної будови мовлення.
Відхилення у засвоєнні лексико-грама¬тичної будови мовлення спостерігаються в дітей з порушенням формування звукових образів слів. У дошкільників звукові образи слів відповідали власній неправильній ви-мові, тобто формувались відповідно до мо-внорухового аналізатора. Між тим відомо, що в нормі ці образи формуються перш за все на основі слухового сприймання, не ди-влячись на наявні в дітей вікові недоліки звуковимови (О.М.Гвоздєв, 1949). За дани-ми цього автора, названі відхилення у взає-модії аналізаторів обумовлені недостатньою увагою дитини до свого і мовлення людей, що оточують її, несформованістю операцій аналізу (спостерігаються в дітей із ЗПР). У дітей зі збереженими фонематичними про-цесами лексико-граматичний розвиток від-повідав віковій нормі.
Дослідження А.Локтіхене, Ю.Локтікаса (1973), спрямовані на вивчення мовленнє-вого розвитку дітей з ринолалією, доводять, що у них поряд із порушенням звуковимови та тембру голосу має місце збідненість сло-вника та порушення граматичної будови мовлення. Дослідження З.А.Рєпіної (1973) підтверджують ці висновки: фонематичні пору¬шення у названих дітей знаходяться у тісному зв’язку з психофізичним станом ди-тини.
У дослідженнях Л.В.Лопатіної (1985); Л.Г.Парамонової, Р.І.Лалаєвої (1985); Н.В.Серебрякової (1989, 1990); Л.Б.Халі¬лової (1979, 1981, 1985, 1986); Н.Н.Ма¬лофєєва (1985) відмічається, що в дітей зі стертою формою дизартрії спостерігається не тільки збіднений словниковий запас, а й визначені якісні особливості лексики.
Так, у роботах Н.В.Серебрякової (1995) наводяться дані, які свідчать про те, що в дітей зі стертою формою дизартрії, які на-вчаються в групах з ФФН, помітна затримка формування семантичних полів. Отже, є певні особливості:
• вербальні асоціації у цих дітей в бі-льшій мірі, ніж у дітей з нормальним мовленнєвим розвитком, носять немотивований, випадковий характер;
• у процесі формування семантичних полів найбільшу складність у дітей викли-кає виділення центру (ядра) семантичного поля і його структурна організація;
• у дітей виявляється значно менший обсяг семантичного поля, що виявляється в обмеженій кількості смислових зв’язків.
Відомо, що організація семантичних
полів лексичної системності тісно пов’язана з розвитком пізнавальної діяльно-сті і відображає процес формування понять (О.О.Ле¬онтьєв, 1965; О.М.Шахнарович, 1975, 1994 та ін.).
Отже, формування фонологічних уза-гальнень пов’язано з розвитком вищих рів-нів аналізу і синтезу в слуховому аналізато-рі. Порушення цих процесів, як відомо, мо-же бути викликано локальним враженням цього аналізатора (О.Р.Лурія, 1962; В.К.Орфинсь¬ка, 1960; Н.Н.Трауготт, 1956; І.Т.Власенко, 1990; Є.Ф.Соботович, 1985) або зниженням аналітико-синтетичної дія-льності кори го¬ловного мозку в цілому (ро-зумова відсталість), недостатньою сформо-ваністю опе¬ративної сторони мислення, за-тримка пси¬хічного розвитку (Є.С.Слєпович, 1978; Н.М.Стадненко, Т.Д.Іляшенко, Л.В.Бор¬щевська, А.Г.Обухівська, 1998).
Все вищезазначене змушує передбачити, що фонетико-фонематичне недорозвинен-ня (на відміну від фонетичного) може бути пов’язано з відставанням (різного ступеня вираженості інтелектуального розвитку ди-тини).
Результати досліджень О.О.Леонтьєва, О.М.Шахнаровича, Н.В.Уфімцевої, Є.Ф.Со¬ботович доводять, що в основі засвоєння лексичних семантичних одиниць мови ле-жить формування узагальнень різного рів-ня.
Отже, наведені факти дають підстави стверджувати, що:
1. Існує певний взаємозв’язок при фор-муванні фонетико-фонематичної системи мови і словника.
2. Відхилення в засвоєнні лексико-грама¬тичної будови мовлення спостеріга-ються в дітей з ФФН в тому випадку, якщо вони проявляються на тлі ЗПР, що вираже-на в
різних ступенях.
3. Ці відхилення, особливо при засвоєн-ні лексичної семантики, не можуть бути ви-явлені в процесі використання загально-прийнятних методів обстеження стану па-сивного й активного словника дитини і ви-магають розробки спеціальних методів об-стеження.
4. Корекція цих відхилень в дошкільно-му віці має велике значення для підготовки дітей до шкільного навчання.
Аналіз чинних корекційних програм на-вчання, спрямованих на розвиток словника, вказує, що це навчання орієнтовано на уточнення змісту наявних у словнику дити-ни слів, відпрацювання деяких типів лекси-чних значень (в основному синонімічних та антонімічних); розширення словника за граматичними категоріями. Тоді як загаль-ноприйнятою є така схема роботи: дитині або пояснюють значення слів, або співвід-носять їх із тими чи іншими предметами та їхніми діями, якостями і властивостями, а потім відпрацьовують навички їхнього за-стосування у формах і ситуаціях мовленнє-вого спілкування, що поступово ускладню-ються.
Не заперечуючи необхідності проведен-ня такої роботи, ми відповідно до “Конце-пції лінґвістичної підготовки аномальних дітей до шкільного навчання” (Є.Ф.Соботович, 1997) і психолінґвістичної періодизації мовленнєвого розвитку дитини (формування лексичної сторони мовлення) (Є.Ф.Собо¬тович, 1998) вважаємо, що вона не повинна сама по собі бути самоціллю, а є етапом на шляху формування у дитини узагальненого лексичного значення слова і словесних понять.
У традиційних методах, що використо-вуються з метою розвитку словника, недо-статньо враховується вчення про психоло¬гічні механізми, які забезпечують засвоєння семантичних одиниць мови і, зокрема, лек-сичних, семантичних одиниць. Науковці (Л.С.Виготський, О.О.Леонтьєв, О.М.Шах¬нарович, Т.М.Ушакова, Є.Ф.Соботович, 1997 та ін.) виділяють операції, що забез-печують засвоєння семантичних одиниць: структурування ситуації за змістом; різні рі-вні узагальнення (генералізація) мовних явищ та їхній перенос: порівняння; класи-фікація.
Висновки. На нашу думку, розробка си-стеми розвитку семантичних операцій з урахуванням закономірностей їхнього роз-витку в онтоґенезі буде сприяти поширен-ню
семантичних одиниць мови. Усе вищена-ведене аргументує важливість й актуальність досліджуваної нами проблеми.
Перспективу подальшої роботи вба-чаємо у розробці системи корекційної ро-боти, що спрямована на засвоєння дітьми різних типів лексичних значень слів, як найважливішого етапу на шляху форму-вання абстрактно-узагальненого значення слова і словесних понять.
ЛІТЕРАТУРА
1. Айдарова Л.И. Формирование лингвис-тического отношения к слову у млад-ших школьников // Вопр. психологии. – 1964. – № 5. – С.55-71.
2. Вятютнев М.Н. Зависимость техники обучения от стратегии усвоения // Рус. яз. за рубежом. – 1978. – Т. 2. – С.42-51.
3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детс-кой речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – С.59-121.
4. Жинкин Н.И. Речь как проводник ин¬формации. – М.: Наука, 1982. – С.81-124.
5. Заплатная С.М. Проявления лексико-грамматических нарушений у детей и пути их коррекции // Специальные об-разовательные потребности. Материалы конференции. – Тарту, 1998. – С.319-323.
6. Леонтьев А.А. Психолингвистические проблемы семантики / А.А.Леонтьев, А.Н.Шахнарович. – М.: Наука, 1983. – С.55-87.
7. Лурия А.Р. Речь и развитие психичес-ких процессов ребенка: Эксперимента-льное исследование / А.Р.Лурия, Ф.Я.Юдович. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. –
С.6-94.
8. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогичес¬кие основы коррекции на-рушений формирования грамматичес-кого строя у детей: Автореф. докт. пед. наук. 13.00.03. – М., 1984. – 49 с.
9. Соботович Е.Ф. Концепция общерече-вой подготовки детей к школьному обу-чению // Дефектология. – 1997. – № 1. – С.2-5.
10. Соботович Е.Ф. Структура речевой дея-тельности и механизмы ее формирова-ния. – К.: ІЗМН, 1997. – 44 с.
11. Соботович Є.Ф. Рівні сформованості узагальнюючої функції мовлення та їх діагностика у дітей дошкільного віку
// Механізми та критерії діагностики психофізичного розвитку дітей у систе-мі корекційної роботи. – Ч. 2. – К., 1999. – С.12-13.
12. Халилова Л.Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономернос-тей языка учащимися с церебральным параличом // Дефектология. – 1984. – № 5. – С.63-68.
РЕЗЮМЕ
В статье предложено теоретическое обоснование проблемы выявления у детей дошкольно-го возраста отклонений в усвоении лексической семантики. Своевременное выявление являет-ся одним из звеньев коррекционной и предупредительной работы с этой категорией дошко-льников.
Ключевые слова: коррекционная работа, лексическая семантика.
RESUME
The theoretical ground of problem of exposure at the children of pre-school age of declinations in mastering of lexical semantics is offered in the article. The timely exposure is one of links of correc-tion and preventive work with this category of under-fives.
Keywords: correction work, lexical semantics.
О.Є.Дем’яненко
УСУНЕННЯ ПОРУШЕНЬ ОРФОЕПІЧНИХ НОРМ
РІДНОЇ МОВИ В ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Постановка пробле¬ми. Навчання дітей правильної, унормованої рідної мови і роз-виток виразного мовлення є одним із за-вдань до¬шкільних навчальних закладів. Ви-хователям доводиться мати справу з розмаї-ттям порушень орфоепічних норм
рідної мови, тому вивчення, групування, виділення характерних для певної групи або окремої дитини вимовних помилок дає змогу цілеспрямовано будувати заняття і добирати навчальний матеріал.
Мета статті – з’ясування вимовної нор-ми як ознаки літературної мови у дітей до-шкільного віку. Проблема, що розглядаєть-ся, порушує питання про те, в яких відно-шеннях знаходяться норма і система звуко-вих одиниць. Існує два підходи до визна-чення цих відношень. Відповідно до пер-шого, норма визначається як правильне, зразкове мовлення, аналізуючи яке лінґвіст описує звукову систему. Відповідно до дру-гого, система розуміється як властивість мо-ви, а нормою вважаються ті реалізації зву-кової системи, що склалися в результаті розвитку літературної мови.
Аналіз останніх досліджень. Відомий психолінґвіст О.О.Леонтьєв засвідчує, що орфоепічна (вимовна) норма – це продукт усереднення найбільш типових фонетич-них особливостей мовлення індивідів [4, С.47].
Орфоепічні норми бувають імператив-ними, порушення яких розглядається як факт слабкого володіння мовою, та диспо-зитивними, що допускають варіанти вимо-ви. Проблему впливу мови і мовлення на вимовну норму докладно вивчав Л.В.Щерба. Науковець стверджує, що якщо літературна мова при всій своїй різноманіт-ності є, безумовно, чимось єдиним, то цьо-го ніяк не можна сказати про вимову, де за-звичай спостерігаються у відношенні ряду вимовних особливостей різні варіанти, що не виходять за межі норми [8, С.15].
Так, І.А.Лукницький виокремлює декіль-ка особливостей, що характеризують норму літературної вимови. До них належать: не-однорідність, що виявляється у прояві ін-дивідуальних навичок тих, хто розмовляє; спільність фонетичної системи певного мовленнєвого колективу, яка допускає ко-ливання у вимові, що не порушують змісто-вого значення слів; спільність відтворю-вання фонем як суспільно значущих звуків, що припускає варіантність в їхній вимові; спільність інтонаційних засобів для виразу значень із наявністю індивідуальних варіа-нтів інтонування; при наявності спільності у сприйманні і відтворюванні слів, фонем і інтонації певний мовленнєвий колектив викристалізовує одну з вимов слова (фоне-ми) або вид інтонування, як правильний варіант, припускаючи співіснування інших варіантів теж правильної, не менш поши-реної вимови; літературна вимова виража-ється в різних стилях, відбиваючи стильові особливості мови; норма літературної ви-мови зумовлена історичною спільністю на-ціональної мови, вона є за походженням і за суттю загальнонародною [3, С.7-10].
Вивченню питань, пов’язаних з пору-шеннями норм вимови присвячено роботи I.А.Лукницького, Н.І.Тоцької, Т.В.Тумано¬вої, Т.Б.Філічової, М.Ф.Фомічової, Л.В.Щер¬би та ін. Під характерною помил-кою у вимові, за І.А.Лукницьким, слід розу-міти перекручення норми вимови, прийня-тої у певній мові, саме це призводить до повного руйнування комунікативних функ-цій мови; або – таке систематичне пору-шення вимови, що привносить гостро ви-ражений акцент і в такий спосіб відводить від літературної норми вимови [3, С.17].
Проблеми, що не вирішені. У сучасній методичній літературі є сталою класифіка-ція вимовних помилок, яку свого часу за-пропонував Л.В.Щерба. Учений називає: фонологічні (фонематичні, фонемні) по-милки, що пов’язані із змішуванням фонем, із заміною однієї фонеми певної мови ін-шою, коли відбувається спотворення звуко-вого образу слів; акцентні, або суто вимовні (фонетичні), помилки – помилки у варіан-тах фонем [8, С.13].
Фонологічні помилки пов’язані з тим, що діти не розрізняють яку-небудь фонему в усіх позиціях або тільки в деяких. Засво-єння самої артикуляції при цьому, як пра-вило, не становить труднощів. Помилки фонетичного характеру пов’язані з деякими відхиленнями у вимові фонеми, що є у ви-учуваних мовах. Ці помилки важко виправ-ляти, тому що вони не зачіпають основних ознак цієї фонеми і тому не утруднюють взаємного розуміння, при цьому той, хто вивчає іншу мову, механічно підганяє ви-учувану систему фонем під свою, а “тон-кощі” вимови лишаються поза його увагою [5, С.17-18].
Досліджуючи вимовні помилки, Г.Пал¬мер виокремлює такі характерні випадки, до яких належать: вимова неправильних звуків замість правильних; вимова зайвих звуків; пропускання звуків; неправильне розподі-лення звуків, тобто вимова правильних зву-ків, але не в тому місці; помилки ритмуван-ня, тобто помилки у довготі голосних і на-голосі; ступінь нерозбірливості, порушення ступеня зв’язності слів. Про останній вид помилок науковець говорить, що це можли-во найбільш звичайні і розповсюджені з-поміж усіх вимовних помилок [9, C.34-49].
Несформованість звукової сторони мов-лення виявляється: у заміні звуків більш простими за артикуляцією; у тому, що не відбувається процес диференціювання зву-ків; у тому, що деякі звуки дитина на вимогу вимовляє правильно, але в мовленні не вживає їх або замінює іншими; у нестійкому вживанні звуків у мовленні; у перекручено-му або спотвореному вимовлянні звуків [6, С.13-14].
Відхилення від орфоепічної вимови сприймаються слухачами неоднаково. Так, І.А.Лукницький розрізняє два види відхи-лень від норми: порушення і перекручення. Беручи до уваги, що вимові притаманна неоднорідність і норма припускає коливан-ня у вимові і співіснування менш розпо-всюджених варіантів вимови, вчений дово-дить, що порушенням вимови є таке відхи-лення від норми, яке не руйнує спільності сприйняття висловлювання, зберігає смис-лову функцію мовлення і не заважає взаєм-ному розумінню [3, С.11-13].
Дітей, у яких спостерігаються відхилення у використанні фонетичних засобів мови, можна розділити на три групи. До першої можна віднести дітей, у яких відхилення в мовленнєвому розвитку стосується тільки недоліків вимови звукових типів. Неправи-льне вимовляння виявляється у спотворенні ряду звуків. Друга група – це діти, в яких поряд з дефектами звуковимови виявляєть-ся недостатність фонематичного сприй-мання з відносно нестійким характером. Типовими для вимови цих учнів є заміна і змішування фонем, схожих за звучанням й артикуля¬цією. До третьої групи належать діти, у яких недоліки вимови фонем поста-ють на фоні загального недорозвитку мов-лення. У цих дітей виявляються відхилення на рівні всіх компонентів мовної системи: звукового, лексичного, граматичного [2, С.11-12].
На думку М.С.Вашуленка, вади звукови-мови дітей можуть мати дві основні причи-ни: органічні порушення мовленнєвого апарата, а також вплив іншої, сусідньої мо-ви і наявність у середовищі, в якому зростає дитина, місцевих діалектів [1, С.134].
Причиною спотвореної вимови звуків М.Ф.Фомічова вважає переважно недостат-ню сформованість чи порушення артику-ляційної моторики, при цьому діти не можуть правильно виконати рухи органами артикуляційного апарату, у результаті чого звук спотворюється, вимовляється неточно. Такі порушення звуться фонетичними, тому що фонема не замінюється іншою з фонетичної системи цієї мови, а звучить спотворено. Причина заміни звуків здебільшого полягає у недостатній сформованості фонематичного слуху чи в його порушенні, як результат діти не чують різниці між звуком і його замінником. Такі порушення називаються фонематичними, оскільки одна фонема замінюється іншою й спотворюється значення слова. Трапляється, що в дитини звуки однієї групи замінюються, а звуки іншої спотворюються. Такі порушення на-зиваються фонетико-фонематичними. Знання форм порушення звуків допомагає визначити методику роботи з дітьми. При фонетичних
порушеннях звуковимови більше уваги при-діляють розвитку артикуляційного апарату, загальної моторики. При фонематичних порушеннях головний акцент робиться на розвитку мовленнєвого слуху [7, С.17-18].
Часто причиною порушень вимови і не-достатньо розвиненого фонематичного слуху є перенесені в ранньому віці інфек-ційні та інші тяжкі хвороби. Причиною може бути й дефектна мова оточуючих. Сприймаючи неправильну вимову, дитина наслідує її, у неї закріплюються неправиль-ні мовні рефлекси, тобто звичка неправи-льно вимовляти деякі звуки. Саме тому з дошкільниками, як і з дітьми молодшого шкільного віку треба завжди говорити чітко і правильно.
Однією з причин поганої вимови у дітей є зниження елементарного слуху внаслідок захворювання вуха, через що утруднюється правильне сприймання звуків мови і їхня правильна вимова. Вихователі повинні сте-жити за станом слуху дітей і в разі потреби звертатися до лікаря. Бувають ще й причи-ни органічного характеру: неправильна бу-дова зубів, розщеплення верхньої губи, під-небіння, а також ураження мозку, викликані травмами чи інфекційними захворювання-ми. Проте таких дітей незначна кількість. Значно частіше, ніж органічні форми не-дорозвинення, у дошкільників зустрічають-ся так звані функціональні форми пору-шень вимови, що виникають при відсутно-сті будь-яких грубих анатомічних порушень мовного апарату.
Вихователі можуть усунути існуючі не-доліки вимови у дітей. Для цього вони повинні насамперед вивчити стан мови і фонематичного слуху у дітей, проаналізувати виявлені недоліки вимови і намітити шляхи їхнього усунення. Залежно від характеру вимовних недоліків дошкільників слід об’єднати в різні мовні групи, тобто звернутися до групово-індивідуальної форми навчання. Наприклад, дітей з порушеннями вимови свистячих звуків [с, з, ц] – в одну групу, з порушеннями шиплячих [ш, ж, ч] – у другу, сонорних [р, л] – у третю.
Усунення недоліків вимови проводиться в двох основних напрямах, а саме: шляхом розвитку слухового сприймання звуків мови (навчити дитину чути і виділяти в мові пе-вний звук) і розвитку артикуляційного апа-рату (навчити тримати язик, губи, зуби в правильному положенні).
Щоб правильно вимовляти звуки і слова, дитина повинна не тільки добре чути зву-ки, але й добре володіти координацією надзвичайно тонких рухів мовних органів: губ, язика, голосових зв’язок. На спеціаль-них заняттях з усунення недоліків вимови у дітей потрібно проводити різні вправи з розвитку тонкої координації мовних орга-нів. Для ус¬пішної роботи вихователю перш за все необхідно орієнтуватися в правиль-ній артикуляції тих звуків, які у дітей най-частіше бувають порушеними (свистячі, шиплячі, сонорні).
Виправлення недоліків вимови, як пра-вило, проводиться в такій послідовності:
1. Підготовча робота, тобто проведення ігор та вправ, щоб спрямувати увагу дітей на звукову сторону мови, навчити їх вслуха-тися і правильно впізнавати звуки в словах, роз¬різняти їх за тембром, висотою, силою голосу.
2. Постановка звука, тобто вправляння дітей у правильній артикуляції потрібного звука. Артикуляційні вправи добираються з урахуванням мовленнєвого дефекту.
3. Автоматизація вимови, тобто закріп-лення правильної вимови потрібного звука в складах. Коли діти навчились добре ви-мовляти звук ізольовано і в складах, перехо-дять до фонетичних ігор, розучують скоро-мовки, чистомовки, вірші тощо, насичені звуками, що вимагають корекції.
4. Диференціація схожих звуків, тобто зіставлення учнями звуків, які найчастіше змішуються, за артикуляцією, звучанням, смисловою функцією.
Висновки. На нашу думку, ефективни-ми і доцільними формами роботи при усу-ненні недоліків вимови у дітей дошкільного віку є логопедичні прийоми і різні види ігор, вправ, які за своїм змістом наближа-ються до ігор-занять. Крім постановки зву-ка, розвитку слухової уваги, вони повинні містити і більш складні завдання, що спри-яють розвитку звукового аналізу, фонема-тичного слуху і сприймання, диференціації схожих звуків. Таку роботу треба проводити не тільки на заняттях з навчання дітей рід-ної мови, а й на інших заняттях протягом усього навчального року.
ЛІТЕРАТУРА
1. Вашуленко М.С. Навчання рідної мови // Навчання і виховання учнів 1 класу. – К.: Початкова школа, 2002. – С.126-159.
2. Колупаєва А.А. Подолання у першокла-сників вимовних вад фонетичного рівня // Початкова школа. – 1995. – № 1. – С.11-14.
3. Лукницкий И.А. Предупреждение оши-бок учащихся в английском произно-шении. – М.: Просвещение, 1966. – С.11-39.
4. Общая методика обучения иностран-ным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. – М.: Русский язык, 1991. – С.39-88.
5. Тоцька Н.І. Фонетика української мови та її вивчення в початкових класах. – К.: Рад. школа, 1976. – С.59-68.
6. Филичева Т.Б. Дети с фонетико-фоне¬матическим недоразвитием. Воспитание и обучение / Т.Б.Филичева, Т.В.Тума¬нова. – М.: Гном-Пресс, 1999. – С.16-37.
7. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Про-свещение, 1989. – С.27-48.
8. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. – М.: Высшая школа, 1963. – С.69-89.
9. Palmer H. Concerning pronunciation. – Tokyo, 1928. – Vol. 1. – P.34-49.
РЕЗЮМЕ
В статье рассмотрен вопрос устранения нарушений орфоэпических норм родного языка у детей дошкольного возраста. Проанализированы особенности орфоэпических норм, класси-фикация ошибок в произношении и их причины, направления и последовательность работы по исправлению недостатков произношения у детей.
Ключевые слова: орфоэпическая норма, звуковая культура речи.
RESUME
In the article the problem of removal of breaches of orthoepic norms of mother-tongue at pre-school age children is considered. The peculiarities of orthoepic norms, classification of pronunciation mistakes and their causes, trends and succession of the work as to the correcting of pronunciation mistakes at children are analysed.
Keywords: orthoepic norm, sound culture of speech.
О.М.Корець
У ПОШУКАХ НОВИХ ШЛЯХІВ ФОРМУВАННЯ
КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ДІТЕЙ
СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
(на матеріалі іноземної мови)
Постановка проблеми. Концепція дошкільної освіти визначає ос¬новні орієнтири оновлення змісту виховної та освітньої системи в рамках дошкільного закладу. Вона орієнтує на особистісну своєрідність кожної дитини, на встанов-лення партнерських відносин, розширення світогляду дитини, реформування предметного середовища, забезпечення самостійної та спільної діяльності дітей згідно з їхнім бажанням та здібностям. Однією із основних цілей дошкільного виховання є забезпечення процесу непе¬рервного розвитку дитини, що, окрім педагогічних завдань, ставить за мету вихо-вання соціально здорової особистості.
Сучасний освітній процес характеризу-ється своєю спрямованістю на комунікати-вне виховання дитини, від успішності його реалізації залежить успіх мовленнєво-го розвитку та створюються передумови для активної участі дитини у суспільному житті – дитина забезпечується необхідними в особистому житті навичками мовленнєвої поведінки, культурою мовленнєвого розви-тку.
За таких умов проблема формування комунікативної компетентності дошкіль-ника набуває все більшої актуальності у сфері навчання та виховання, оскільки від рівня сформованості комунікативної компе-тентності залежить характер соціалізації дитини.
Мета статті полягає у визначенні ефек-тивних засобів формування комунікативної компетентності дітей старшого дошкільно-го віку на заняттях з іноземної мови.
Результати дослідження. Стрімкі зміни в соціальній сфері сучасного життя вима-гають розвитку цілої низки навичок, формування яких необхідно починати вже в дошкільному віці. Це перш за все навички, які пов’язані з комунікативною сферою дитини. Динамічність людини, її здатність уникати негативних наслідків життєвих рішень в
значній мірі залежить від того, наскільки сформована її комунікативна сфера. Розви-ток пізнавальної активності дитини часто іде врозріз із комунікативною сферою. Тому процес безперервної освіти має бути зорі-єнтований на дві сфери особистості – ко-мунікативну та пізнавально-розумової акти-вності.
Загальновідомим є той факт, що процес оволодіння іноземною мовою на даному ві-ковому етапі розглядається як потужний ре-зерв підвищення ефективності навчання іноземних мов у системі загальної середньої освіти та як основа для подальшого успіш-ного навчання, розвитку творчих здібнос-тей, мовленнєвої культури та загальної культури дитини.
Результати аналізу психолого-педагогіч¬ної літератури із зазначеної проблеми до-зволяють стверджувати, що діти, які почали вивчати іноземну мову в дошкільному за-кладі, мають вищий рівень сформованості комунікативної компетентності, ніж ті, що вивчали тільки рідну мову.
Механізми, які лежать в основі оволодін-ня іноземною мовою, у дорослих та дітей є різними. Втім, в обох випадках вивчення другої мови значно розширює соціокульту-рний контекст, а саме рідна культура та со¬ціальне оточення сприймаються вже не так ізольовано. У дитини, як і в дорослого, з’яв¬ляється тенденція до порівняння, а пізніше до більш глибокого розуміння існуючих по-дібностей та відмінностей.
Під комунікативною компетентністю (КК) розуміють інтегральну якість індивіда, що забезпечує йому успішність діяльності в умовах, які постійно змінюються. Відтак комунікативна компетентність має забезпе-чувати успішну організацію взаємодії для ефек¬тивного вирішення завдань, що вини-кають перед людиною, готовність до парт-нерства.
У структурі комунікативної компетент¬ності, як ієрархічно організованого психіч-ного утворення, розрізняють такі ланки, як мотиваційно-спонукальна, функціональна та особистісна. Мотиваційно-спонукальна ланка структури КК у спілкуванні предста-влена такими компонентами, як мотиви, установки, здібності. Функціональна ланка представлена такими якостями, як уміння встановлювати контакти з оточуючими, пропонувати та вирішувати конфлікти, знаходити адекватні засоби впливу на пар-тнера, що у своїй су¬купності утворюють стиль спілкування. До ланки особистісних якостей включені: комунікабельність, соці-ально-психологічна спостережливість, ем-патія.
Отже, комунікативну компетентність розглядаємо як певний рівень розвитку осо-бистості, що передбачає сформованість ці-лої системи мотиваційно-спонукальних явищ, особистісних якостей та функціона-льних проявів, які реалізують емоційні, коґ-нітивні, поведінкові сфери особистості.
Виходячи з цього положення, можна ви-значити основні принципи організації ко-мунікативно-спрямованого навчання інозе-мних мов старших дошкільників:
1. Забезпечення позитивної мотивації навчання.
2. Стимулювання та розвиток творчої ді-яльності дітей на всіх етапах навчання.
3. Формування у дітей позитивних емо-цій як важливого компонента навчання ді-тей дошкільного віку.
4. Реалізація тісного зв’язку пізнавальної діяльності та різних видів практичної дія-льності дітей.
Комунікативно-діяльнісний підхід, голо-вна ідея якого полягає в розвитку навички та вміння використовувати отримані знання для досягнення реальних комунікативних
цілей, суттєво змінює методи навчання та форми організації навчальної діяльності.
Комунікативні методи спираються на теорію мовленнєвої діяльності та нарахо-вують такі етапи: ситуативний, мотивацій-ний, сприйняття мовлення співбесідника та зворотний зв’язок. В основу діяльнісної ме-тодики навчання іноземних мов закладено
діяльнісну концепцію навчання, що пред-ставлена теорією поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін). Діяльнісну методику можна співвіднести із діяльніс-ним підходом, сутність якого полягає в роз-витку активності тих, хто навчається, орга-нізації активної, свідомої, творчої діяльнос-ті. Дана методика передбачає навчання спі-лкуванню в єдності всіх його функцій: ре-гулятивної, пізнавальної, етикетної, цінніс-ної.
Отже, базуючись на діяльнісному підході в організації навчально-виховного процесу та комунікативно-діяльнісному підході до навчання іноземних мов, визначимо основ-ні шляхи формування комунікативної ком-пе¬тентності дитини старшого дошкільного віку.
Компонентний склад комунікативної ком¬петентності є значно розгорнутим та багатоплановим. Беручи до уваги період старшого дошкільного віку як особливо значущий та активний період розвитку особистості дитини, а також специфіку іноземної мови як навчального предмета, можна виокремити базисні компоненти ко-мунікативної компетентності – соціальний, лінґвістичний, прагматичний (практична) та коґнітивний. Надання цим компонентам КК статусу базових обумовлюється особли-востями та закономірностями психофізіоло-гічного розвитку дітей старшого дошкіль-ного віку.
Так, соціальний компонент КК включає розуміння та знання вербальної та невер¬бальної сторін спілкування, уміння керува-ти своєю поведінкою та знання певних по-ведінкових норм, здатність до спільної дія-льності та особистісної взаємодії.
Прагматичний компонент КК перед-бачає здатність використовувати набуті знання в процесі спілкування, вибір засобів та стратегій застосування набутого досвіду в конкретній ситуації спілкування стосовно до умов та інтенцій комунікації.
Лінґвістичний компонент КК розумі-ють як такий рівень мовленнєвого розвитку, який дозволяє людині в процесі спілкуван-ня вільно використовувати свої знання про мову.
Виходячи із визначень базисних елемен-тів КК, в структурі кожної можна прослід-кувати такі складові:
• знання;
• ставлення до цього знання (сприй-няття, неприйняття, трансформація, ігнору-вання);
• виконання (реалізація знань на прак-тиці).
Відповідно до цього організується про-цес формування комунікативної компетен-тності дитини старшого дошкільного віку.
Слід зазначити, що у дитини 6-7 років здатність до рефлексії розвинута досить слабко. Дитина сприймає інформацію в
більшій мірі на емоційному рівні, яка прак-тично не підпорядкована аналізу та крити-ці, що ускладнює використання отриманих знань в мовленнєвій практиці.
З метою вирішення даного протиріччя в процесі формування комунікативної компе-тентності старшого дошкільника на занят-тях з іноземної мови виникає потреба по-шуку адекватних технологій навчання, які б забезпечили цілісність та успішність зазна-ченого процесу.
Педагог повинен навчитися відкривати перед дитиною навколишній світ таким чином, щоб завжди щось залишалось недо-казаним, переслідуючи мету надання дити-ні можливості ще неодноразово повернути-ся до того, що вона пізнала.
Розвиток дітей в організованому середо-вищі в великій мірі визначається тим, на-скільки таке середовище пробуджує індиві-дуальний досвід дитини, в тому числі і до-свід, здобутий в ході організованого на-вчання.
Як виховати людину, здатну вирішувати нестандартні життєві ситуації, долати тра-диції та стереотипи? Це питання займає значну площину наукових досліджень пси-хологів та педагогів минулого століття та сучасності.
Вирішення зазначеної проблеми вважа-ється нам через застосування наступних педагогічних технологій – навчання у співпраці та розвиток творчої діяльності старших дошкільників – які розглядати-муться нами у світлі процесу формування комунікативної компетентності.
Дошкільна педагогіка розглядає дитячу творчість в тісному зв’язку з емоційним, пі-знавальним та соціальним розвитком. Ди-тина із задоволенням висловлює свої почуття в тій діяльності, де присутня різноманітність реальних, живих вражень та можливість робити щось своїми руками.
Для того, щоб дитяча творчість успішно розвивалася, необхідно віднайти такі фор-ми організації та взаємодії з дітьми, які до-зволили б дітям реалізувати свої творчі за-думи.
Специфіка предмета “іноземна мова” полягає в тому, що ми навчаємо не стільки знанням, скільки засобам діяльності, мов-леннєвої діяльності зокрема. Саме така спе-цифіка обумовлює той факт, що, вибираю-чи ті чи інші педагогічні технології, необ-хідно керуватись такими положеннями: на-дання усної мовленнєвої практики кожному члену групи на всіх етапах формування
навичок і вмінь; передбачення можливості ефективного зворотного зв’язку, тобто уп¬равління навчальним процесом; урахування індивідуальних здібностей та можливостей дитини.
Найбільш адекватними цим положенням педагогічними технологіями є: навчання у співпраці; розвиток творчої діяльності, елементами якого є метод проектів та екс-периментальна діяльність. Всі вони в певній мірі є проблемними методами. Це означає, що в основу навчання, розвитку та вдосконалення мовленнєвої діяльності покладено проблему, проблемну ситуацію. В результаті проблема спонукає до визначення мети, а мета в свою чергу контролює процес мислення, – відбувається розвиток критичного мислення, уміння працювати з інформацією, що передбачає розвиток вміння аналізувати та співвідносити отриману інформацію, вміння узагальнювати, інтерпретувати, трансформувати; вміння оцінити ситуацію та зробити відповідні висновки для вирі-шення даної проблеми.
Звісно, зазначені вміння формуються на тому мовному матеріалі, який передбачений програмою. Часто реалізація цілей та за-вдань програмного змісту відбувається тіль-ки на рівні педагог–учні, що характеризу-ється як неконтактна (інформаційність, ав-торитарність) або диференційована (вибір-ковість, недостатня або надмірна увага до дітей) модель спілкування вчителя та учня. Втім, цей недолік нівелюється, якщо в про-цес досягнення зазначеної мети включено продуктивну – творчу – діяльність. А саме, якщо застосування мовного матеріалу набу-ває якостей творчого характеру.
Таким чином, організація діяльності тих, хто навчається, має відбуватись не тільки на репродуктивному рівні, а мати продуктив-ний характер. До завдань, які забезпечують креативний характер навчальної діяльності, відносять комплексні, імітаційні, проектні, завдання для розвитку самоконтролю.
Комплексні вправи – це вправи, в яких присутні одночасно два завдання: засвоєн-ня мовного матеріалу та вдосконалення мовленнєво-розумової діяльності; вони пе-редбачають певні дії з мовним матеріалом, пов’язані із внесенням нових елементів, де мовна форма підпорядкована змісту. До них відносять діалоги в предметно-практичній діяльності – послідовність виконання опе-рацій та системність діяльності (І.Н.Вронська); трифазова активність, яка складається із переддіяльності, діяльності, постдіяльності (Р.П.Мільруд).
Розглянуті комплексні завдання забезпе-чують розвиток мовленнєво-розумової дія-льності. Виконуючи такі завдання, діти за-своюють необхідний мовний матеріал, ба-гаторазово відтворюючи мовленнєві дії в процесі вирішення різних за складністю проблем. Отже, досягається органічна єд-ність знання, ставлення до нього та прак-тичне використання отриманого досвіду, що і визначається нами як ефективна пере-думова формування комунікативної компе-тентності.
Одним із шляхів реалізації ідеї розвива-льного навчання педагоги вважають вико-ристання колективної навчальної діяльнос-ті. Навчальна діяльність і є власне колекти-вною та являє собою систему соціально ор-ганізованих взаємодій, відносин, спілку-вання. Психологами доведено, що спільна діяльність учнів, учнів та викладача є вихі-дною формою індивідуальної навчальної діяльності, а відносини, які виникають в колективі, обумовлюють оволодіння учнями такими діями, як цілепокладання, плану-вання, контроль та оцінка.
У процесі колективної взаємодії підви-щується не тільки інтелектуальний та мо-ральний рівень тих, хто навчається, а й від-бувається особистісне становлення кожного окремого члена колективу – діти отримують можливість вчитися разом, а не виконувати певні дії та завдання.
У цьому і полягає головна ідея розвива-льного навчання – діти та педагог співпра-цюють, разом навчаються, досягають пев-ної мети, – де атмосфера живого, реального процесу спільної колективної діяльності є головною цінністю навчально-виховного процесу. Досягнення зазначеної мети ґрун-тується на використанні різноманітних форм співпраці.
Отже, технологія співробітництва ви-ступає на перший план, основною ідеєю якої
є створення умов для активної спільної на-вчальної діяльності учнів в різних навчаль-них ситуаціях.
Організація такої діяльності в свою чергу видається нам однією із основних умов
формування комунікативної компетентності дошкільника на заняттях з іноземної мови.
Висновки. Визначені пріоритетні харак-теристики технології навчання у співробіт-ництві та організація активної творчої дія-льності на заняттях з іноземної мови можна вважати ефективними чинниками на шляху до розвитку комунікативної компетентності дитини старшого дошкільного віку.
Напрями подальших досліджень. Ре-зультати подальших досліджень особливо-стей зазначених педагогічних технологій та характер їхнього впливу на процес форму-вання комунікативної компетентності бу-дуть закладені в розробку основних конце-птуальних положень технології формуван-ня комунікативної компетентності дітей старшого дошкільного віку засобами інозе-мної мови.
ЛІТЕРАТУРА
1. Бех І.Д. Психологія і педагогіка життє¬творчості: особистісно зорієнтованої технології виховання. – К.: Знання, 1996. – 160 с.
2. Выготский Л.С. Воображение и творче-ство в детском возрасте. – М.: Просве-щение, 1967. – 92 с.
3. Петрова В.А. Педагогическое сотрудни-чество, или Когда нравится учиться и учить. – М., 1999. – С.78-117.
4. Психологія і педагогіка життєтворчості. Навч.-метод. посібник / За ред. Л.В.Со¬хань, І.Г.Єрмакова. – К., 1996. – 792 с.
РЕЗЮМЕ
Рассмотрено и проанализировано понятие “коммуникативная компетентность”, определе-ны базисные компоненты коммуникативной компетентности старшего дошкольника, рассмот-рены новейшие педагогические технологии и их влияние на формирование коммуникативной компетентности ребенка старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, творческая деятельность, педагогиче-ская технология, иностранный язык.
RESUME
The notion of communicative competence and its basic components are studied in the article. The paper focuses on the newest pedagogical technologies that effectively influence the forming pre-school children’s communicative competence while studying foreign language.
Keywords: communicative competence, pedagogical technology, creative activity, foreign lan-guage.
Г.В.Матюха
КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ
СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБАМИ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ
Постановка проблеми. Процес форму-вання компетентності дітей перших шести років життя передбачає досягнення ни¬ми розвитку, необхідного
і мінімально достатнього для їхнього нор-мального існування і функціонування у су-часному навколишньому середовищі. Цей розвиток включає набір елементарних знань, уявлень, практичних умінь і навичок, які гарантують дітям здатність орієнтувати-ся у сучасному житті, адаптуватися до ньо-го, адекватно реагувати на поведінку і дія-льність людей, що оточують, явища і події, що відбуваються навколо. Під соціальною компетентністю розуміють спроможність дітей диференціювати людей за ознаками віку, статі, спорідненості, адекватно реагу-вати
на вчинки і слова дорослих, одноліток, мо-лодших, поводитися згідно з певною жит-тєвою ситуацією в межах дозволеної пове-дінки, уміння спілкуватися з дотриманням правил хорошого тону, співпереживати і спів¬діяти [1].
Аналіз останніх досліджень і публіка-цій свідчить про те, що проблема соціаль-ної компетентності є достатньо дослідже-ною в таких аспектах: складові соціальної компе¬тентності (В.Кузьменко), соціально-емоцій¬ний розвиток особистості (О.Л.Кононко, В.О.Сухомлинський), дити-на і соціум (Л.В.Артемова, Т.І.Поніманська), соціалізація особистості (Б.Г.Ананьєв, Н.Задерико, Н.Звєрєва, І.Щербак), гармонізація усвідомлення соці-альних проблем і ціннісних орієнтацій (А.В.Брушлинський), соціальне мислення особистості (Г.Є.Білицька), феномен соціа-льної компетентності у просторі наукового знання (І.Г.Сохань, Л.В.Сохань).
Водночас, незважаючи на розпочаті ін-новаційні перетворення в галузі гуманізації і демократизації національної системи осві-ти, питання формування соціальної компе-тентності дітей старшого дошкільного віку засобами англійської мови ще не знайшло свого належного науково-теоретичного об-ґрунтування.
Основне призначення іноземної мови як предметної галузі навчання – сприяти в оволодінні тим, хто вивчає, уміннями і на-вичками спілкуватися в усній і писемній формах відповідно до мотивів, цілей і соці-альних норм мовленнєвої поведінки у ти-пових сферах і ситуаціях [4].
Дану концепцію розроблено на основі положень державних документів: “Базовий компонент дошкільної освіти в Україні”, “Державна програма розвитку особистості в дошкільному віці”, “Державні стандарти середньої освіти: освітня галузь “Мови і лі-тератури” (Іноземні мови)”, “Державні ста-ндарти дошкільної освіти”, “Програма до-шкільного навчання англійської мови”, “Програма з іноземних мов (англійська) для загальноосвітніх навчальних закладів 12-річної школи”.
Мета статті полягає в обґрунтуванні проблеми формування соціальної компете-нтності засобами англомовної освіти дітей старшого дошкільного віку. Англомовна освіта розглядається як сприяння гармоній-ному і різнобічному розвитку особистості дошкільника, забезпечення активного про-ходження старшого дошкільного дитинства як з’єдну¬ючої ланки між дошкільною і по-чатковою загальноосвітньою підготовкою, збагачення інтелектуальної, емоційної, мо-ральної і комунікативної сфер дітей стар-шого дошкільного віку в процесі оволодін-ня ними основами іншомовного спілкуван-ня, досягнення рівня усвідомлення дітьми соціальних проблем і способів взаємодії із суспільством.
Результати дослідження. Розвиток ко-мунікативної сфери дошкільника передба-чає формування комунікативної соціальної компетенції дітей старшого дошкільного віку, яка поєднує в собі як комунікативні, так і соціальні уміння.
Основними соціальними уміннями є: уміння диференціювати людей за ознаками віку, статі, спорідненості; уміння адекватно спіл-куватися з ровесниками, дорослими, людь-ми, що оточують; уміння поводитися в ме-жах припустимої поведінки; уміння культу-ри спілкування; уміння адекватно реагувати на вчинки і слова інших, користуватися правилами хорошого тону, співпереживати і спів¬діяти; уміння ототожнювати себе з певним народом, нацією.
Основними комунікативними вміннями є: уміння здійснювати усне мовленнєве спіл-кування (у монологічній і діалогічній фор-мах); уміння розуміти зі слуху мовлення вчителя та інших дітей; уміння адекватно застосовувати соціальний досвід, набутий у вивченні рідної мови, розглядаючи його як засіб усвідомленого оволодіння англійсь-кою мовою; уміння використовувати у разі необхідності невербальні засоби спілкуван-ня за умови дефіциту наявних мовних засо-бів [2].
Реалізація мети передбачає здійснення розвивальної, виховної, освітньої і практи-чної цілей навчання.
Розвивальний аспект передбачає роз-виток мовленнєвих і соціальних здібностей особистості, а саме – фонетичного та інто-наційного слуху, імітації, логічного викладу думок, психічних функцій особистості – різних видів пам’яті (слухової і зорової, мо-торної і оперативної та тривалої), уваги (довільної і мимовільної), уяви, мислення, сприймання тощо, уміння спілкуватися з іншими людьми.
Виховний аспект комплексного вирі-шення мети передбачає в процесі навчання англійської мови виховання культури спіл-кування, прийнятої в сучасному цивілізова-ному світі; виховання таких рис характеру, як:
ввічливість, доброзичливість, толерант-ність, колективізм, активність, працьови-тість, співпереживання, співчуття.
Пізнавальний, або освітній, аспект включає забезпечення духовного світу осо-бистості дошкільника, набуття і розширен-ня знань про культуру країни, мова якої ви-вчається, та рідної країни, про особливості англійської мови, її подібність до рідної мо-ви дошкільників і розбіжність із нею.
Навчальний, або практичний, аспект спрямований на оволодіння дошкільником англійською мовою як засобом міжособис¬тісного спілкування в монологічному і діа-логічному говорінні, в аудіюванні мовлення інших.
За своєю природою мовлення ситуатив-не, адже люди спілкуються в різноманітних ситуаціях і завдяки ним.
Ученими (Ю.І.Пассов, В.Л.Скалкін та ін.) визначено необхідність ситуативного забезпечення навчального процесу з анг-лійської мови. Ми виокремлюємо наступні соціальні сфери спілкування молодших школярів
англійською мовою (за Скалкіним В.Л.): со-ціально-побутова; сімейна; соціально-куль¬турна; сфера громадської діяльності; сфера ігор та захоплень; видовищно-масова сфе-ра.
Зміст формування соціальної компетен-тності дітей старшого дошкільного віку за-собами англійської мови складається з чотирьох взаємопов’язаних компонентів:
1. Тематика, що визначається сферами спілкування, до яких можуть включатися ді-ти старшого дошкільного віку (“Давайте познайомимось”, “Моя сім’я і я”, “Іграшки”, “День народження”, “Мій друг”, “Моя
подруга”, “Моя країна”, “Країна, мову якої я вивчаю”).
2. Мовний матеріал (фонетичний, лек¬сичний, граматичний).
3. Мовленнєвий матеріал, який пред-ставлено мовленнєвими зразками різних рі-внів – рівня словоформи, вільного слово-сполучення, рівня фрази, понадфразової єдності, рівня мікротексту (для висловлю-вання власних думок в усній формі), а та-кож текстами для аудіювання. Читання і письмо як види мовленнєвої діяльності з курсу вивчення
англійської мови молодшими школярами виключаються тому, що потребують знань алфавіту і правил читання і є складними для даного віку видами мовленнєвої діяль-ності.
4. Процес формування елементарних знань, навичок і вмінь користуватися мовою під час спілкування (комунікації), елемен-тарних, тобто доступних віку дошкільників складових, достатніх і необхідних дітям для їхнього нормального функціонування у на-вколишньому середовищі.
5. Процес формування соціальної ком-петентності дітей старшого дошкільного віку засобами англійської мови вимагає від учителя поведінки згідно з правилами:
? мінімальна обмеженість для дітей;
? беззастережна симпатія до дитини, її повне сприйняття, підтримка;
? створення ситуації успіху для ди-тини через стимулювання нагородами та інші;
? створення ситуації емоційного реа-гування для дитини;
? постійний контакт учителя з діть-ми, з батьками (обговорення пози-тивних змін дитини, поради);
? заохочення до активної участі ди-тини в навчальному процесі;
? вивчення англійської мови із задо-воленням і бажанням.
Взаємодія дитини із суспільством потре-бує визначення основних складових соціа-льної компетентності. З одного боку, це повнота знань про навколишню дійсність, навички й уміння знаходити інформацію в будь-якій соціальній ситуації і поводитися згідно з цією ситуацією, спираючись на
норми (І.Г.Сохань, Л.В.Сохань); з іншого боку, компетентність визначається спілку-ванням дітей з навколишнім світом, відкри-тістю дітей до контактів, відповідністю по-ведінки, здатністю до єднання з групою та збереження своєї індивідуальності, готов-ністю до спільної діяльності та особистіс-ної взаємодії (О.Л.Кононко) [3].
В.І.Кузьменко наполягає на формуванні наступних складових соціальної компетен-тності дітей старшого дошкільного віку для підготовки їх до входження у доросле сере-довище:
– комунікабельність (здатність будувати гармонійні взаємини з іншими людьми);
– спілкування (процес емоційної, інте-лектуальної, перцептивної, мовленнєвої, оцінювальної, духовної взаємодії);
– взаємини (духовні утворення);
– статус дошкільника (соціальне стано-вище дитини в колективі інших дітей);
– соціалізація (входження дитини в гурт інших, сприймання нею групових ціннос-тей);
– групова взаємодія (процес конструк-тивної спільної діяльності);
– соціальна адаптація (процес присто-сування дитини до нового соціального се-редовища).
Всім цим складовим притаманні соціа-льні знання як саме це робити, елементарні соціальні навички й уміння використання соці¬альних знань у певній соціальній ситу-ації, які формують соціальну поведінку ди-тини.
Отже, соціальна компетентність дітей не зводиться до знань, навичок і умінь, її мож-на розглядати як можливість зв’язку між знаннями і ситуацією, як здатність знайти, виявити знання і вчинки, які підходять для розв’я¬зання соціальних проблем.
Ключовим моментом концепції є вирі-шення проблеми “Як формувати соціальну компетентність за допомогою іноземної мо-ви, тобто як навчати?”. Центральним це питання є тому, що воно торкається прин-ципів, на яких ґрунтується наша система
навчання, методів і прийомів навчання,
що використовуються. Проведений аналіз існуючих на Україні сучасних підходів
щодо навчання англійської мови (авторів В.М.Плахотника, Н.Н.Скляренко, Т.Л.Сірик, Ю.І.Пассова) і виокремлення їх-ніх переваг і недоліків, дає змогу виявити саме ті принципи, які спрямовані на фор-мування соціальної компетентності дітей старшого дошкільного віку засобами анг-лійської мови. Основними принципами формування соціальної компетентності ді-тей старшого дошкільного віку засобами англійської мови є:
– комунікативна спрямованість навчан-ня;
– особистісна орієнтація;
– автономія дитини;
– взаємопов’язане навчання мови і мов-лення (аудіювання, говоріння).
Головним серед них є принцип комуні-кативності, тобто організація процесу на-вчання англійської мови як моделі процесу реальної життєвої комунікації (Ю.І.Пассов). На нашу думку, тільки завдяки комунікації, тобто спілкуванню із своїми однолітками, членами родини, друзями та іншими людь-ми, дитина набуває соціального досвіду, розвиває свою соціальну компетентність.
Наступним важливим принципом ми вва¬жаємо принцип колективної взаємодії, адже колективне – це суспільне, тобто соці-альне.
Принцип особистісно-орієнтованого на-вчання спрямований на гармонійний роз-виток неповторної особистості дитини, по-стійне стимулювання її інтелекту, розвиток розумових процесів, поліпшення комуні¬кативної спроможності дітей старшого до-шкільного віку та культури спілкування.
Принцип автономії дитини забезпечує її незалежність у виборі ролей, партнерів по спілкуванню, способів виконання завдань, обладнання.
Принцип взаємопов’язаного навчання мови і мовлення надає можливість дітям за-своїти і зрозуміти комунікативні функції за-собів спілкування для їхнього вживання у відповідних мовленнєвих ситуаціях, уміти самостійно відбирати саме ті мовні і мов-леннєві засоби, які є необхідними для реа-лізації комунікативного наміру спілкування.
Одним із провідних принципів концеп-ції є принцип домінуючої ролі вправ, адже тільки у вправлянні набувається досвід, формується навичка. Концепція ґрунтуєть-ся також на дидактичних принципах, таких як: міцності та дієвості результатів, приро-довідповідності, наочності.
Принцип природовідповідності органі-зації навчання передбачає підпорядкування всього процесу навчання і виховання при-роді дитини і водночас – своєчасну орієн-тацію педагогів на сенситивність (підви-щену сприйнятливість) дітей певного віку до конкретних видів діяльності та впливів. Застосування цього принципу пов’язано зі створенням під час навчання відповідного етносередовища з широким використанням фольклору, народних звичаїв, традицій; ті-сною співпрацею із сім’єю для збагачення дітей знаннями про свій родовід, націю; з вихованням інтересу і любові до рідного краю, поваги до старших поколінь. Прин-цип наочності обґрунтував ще Я.О.Коменський, який вважав цей принцип обов’язковим для всіх предметів. Виняткову роль наочності підкреслював К.Д.Ушинський “Дитина мислить форма-ми, фарбами, звуками, відчуттями взагалі, тому навчання має відбуватися не на абст-рактних уявленнях про слово, а на конкрет-них образах безпосереднього сприймання дитини”.
Принцип міцності і дієвості результа-тів В.М.Плахотник вважає центральним у своїй системі навчання. На цей принцип спираємося і ми, адже міцність – це фунда-мент освіти людини (О.Я.Савченко). Без міцно сформованих навичок, умінь, звичок дітей подальше навчання і виховання пов’я¬зане з великими труднощами. Нехту-вання педагогами цим принципом призведе до розчарування у вивченні англійської мо-ви через нерозуміння і труднощі [4].
В організації навчального процесу з формування соціальної компетентності за-собами англійської мови дітей старшого дошкільного віку поряд з принципами ді-ють золоті правила навчання Я.А.Коменського: “від близького до далеко-го”, “від відомого до невідомого”, “від про-стого до складного”, “від загального до час-ткового”.
Методи навчання спрямовані на реаліза-цію принципів і розв’язання навчально-виховних завдань для досягнення певної навчальної мети. Методи пов’язані з діяль-ністю дітей на занятті під керівництвом ви-хователя-педагога і виконують мотивацій-ну, навчальну, розвивальну, виховну і орга-нізаційну функцію. Методи навчання реа-лізуються через сукупність прийомів, кож-ний з яких є окремою дією і відображають зворотний зв’язок вихователь-дошкільник.
Висновки. Проведене дослідження до-зволяє дійти висновків, що соціальна ком-петентність дітей старшого дошкільного віку формується і набуває розвитку в проце-сі їхнього навчання англійської мови, який базується на принципах, методах, формах і засобах навчання і спрямований на форму-вання всіх складових соціальної компетент-ності: комунікабельності, спілкування, ста-тусу дошкільника, соціалізації, групової взаємодії, соціальної адаптації, а також та-ких компо¬нентів соціальної компетентнос-ті, як соціальні знання, навички і вміння.
Напрями подальших досліджень. У ре-зультаті подальших досліджень процесу
формування соціальної компетентності ді-тей старшого дошкільного віку засобами англійської мови буде перевірена техноло-гія формування соціальної компетентності дітей старшого дошкільного віку в процесі навчання їх англійської мови, розробленої на основі даної концепції.
ЛІТЕРАТУРА
1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне виховання. – 1991. – № 1. – С.6-19.
2. Дитина в дошкільні роки. Програма роз-витку, навчання та виховання дітей. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2000. – С.233-234.
3. Кононко О.Л. Стратегічне мета вихо-вання – життєва компетентність дитини
// Дошкільне виховання. – 1999. – № 5. – С.3-6.
4. Програма для загальноосвітніх навчаль-них закладів. Англійська мова 2-12-ті класи // English. – 2001. – № 29-30. – С.1-37.
РЕЗЮМЕ
В статье рассматриваются концептуальные основы формирования социальной компетент-ности детей старшего дошкольного возраста посредством английского языка. Особое внима-ние уделяется составным социальной компетентности, принципам ее формирования посред-ством английского языка, развитию социальных и коммуникативных умений.
Ключевые слова: социальная компетентность, социальные умения, коммуникативные уме-ния, структурные компоненты и принципы формирования английского языка.
RESUME
Special attention is given to the structural components of social competence, principles of its forming in the process of learning English, to the development of social and communicative skills.
Keywords: social competence, social skills, communicative skills, structural components and principles of forming English language.
С.О.Татаринова
ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ
ЛОГІКО-МАТЕМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Постановка проб¬леми. Інтеграція різноманітних засобів і програмних завдань з різних розділів забезпечує більш високий рівень пізнавальної активності дитини. Згідно з Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні [1], дитинство – самоцінний час життя. Навчання матема-тиці на заняттях і поза ними сприяє стано-вленню дитини як особистості. Вихователь повинен передавати засоби пізнання світу, формувати у дитини базу особистісної культури, в тому числі бази культури пі-знання.
Кононко О.Л. наводить орієнтовну схе-му-орієнтир (свого роду критерії) для оцін-ки динаміки розвитку особистості. В її ос-нові лежить запропонований Базовим ком-понентом перелік найважливіших форм ак-тивності дитини: фізична, соціально-моральна, емоційно-ціннісна, пізнавальна, мовленнєва, художня і поведінкова (творча).
Згідно із запропонованою логікою, ос¬новними критеріями визначення життєвої компетентності дошкільняти, його особис¬тісної зрілості є оптимальний для віку роз-виток пізнавальної активності: дитина во-лодіє належним обсягом життєво необхід-ної і доступної віку інформації, схильна до самостійного розв’язування нескладних проб¬лем, уміє елементарно аналізувати, по-рівнювати, групувати, обчислювати, вимі-рювати, логічно міркує, робить самостійні висновки; любить експериментувати, до-шукуватися істини.
Отже, життєво компетентна дитина ус-відомлює важливість збереження свого фізичного потенціалу, цінує здоровий спосіб життя, володіє належною системою знань про світ і саму себе, відрізняється високою пізнавальною активністю, володіє комунікативними уміннями, добре орієнтується у моральних нормах і намагається керуватися у своїй поведінці совістю як внутрішнім регулятором, має життєву перспективу, прагне задовольнити свої художні потреби, може відстояти власну гідність, володіє навичками практичного життя, орієнтується у власних чеснотах і вадах, може впоратися з трудно-щами. Усе це, зрозуміло, у вікових межах [2, С.14].
Проблема навчання математики в наш час набуває дедалі більшого значення. Це пояснюється насамперед бурхливим роз-витком математичної науки у зв’язку з про-никненням її у найрізноманітніші галузі знань. Підвищення рівня творчої активнос-ті, проблеми автоматизації виробництва, моделювання на електронно-обчислювальних машинах тощо передба-чають наявність у працівників більшості сучасних професій досить розвиненого вміння чітко й послідовно аналізувати про-цеси, що вивчаються. Тому навчання в ди-тячому садку спрямоване, насамперед, на виховання у дітей звички до повноцінної логічної аргументації всього, що нас ото-чує.
Досвід навчання свідчить про те, що роз-виток логічного мислення у дошкільників найбільшою мірою відповідає вивченню початкової математики. Для математичного стилю мислення характерні чіткість, стис-лість, розчленованість, точність і логічна послідовність міркувань, уміння користува-тися символікою. У зв’язку з цим перебудо-вано зміст навчання математики в школі та дитячому садку. Природно, що основою пі-знання є чуттєве сприйняття, набуте з до-свіду та спостережень. У процесі чуттєвого пізнання формуються уявлення – образи предметів, їхніх ознак, відношень.
Аналіз останніх досліджень свідчить про те, що намір запровадити особистісно-орієнтовану модель освіти вже не лишаєть-ся тільки “добрим наміром”. Прибічники діалогічної, рефлексивно-гуманістичної те-нденції розвитку дошкільної освіти (Н.Баглаєва, Н.Глухова, О.Кононко, С.Кулачківська, В.Кузьменко, Г.Лаврентьєва, Т.Піроженко, З.Плохій, Т.Поніманська, Г.Раратюк, О.Сухомлинська, Л.Якименко та ін.) у но-вих концептуальних засадах Базового ком-понента дошкільної освіти, який законода-вчо введено у практику роботи першої лан-ки су¬спільної освіти в Україні, – втілюють у життя ідею особистісного підходу до роз-витку дошкільника.
У Базовому компоненті дошкільної осві-ти [1] особлива увага приділяється логіко-математичному розвитку дитини, тобто йдеться про якісні зміни, які відбуваються з розвитком уміння здійснювати математичні та логічні операції, а саме: класифікацію,
серіацію, вимірювання та обчислення. Ово-лодіння цими операціями оптимізує загаль-ний розвиток дітей. Діти мають виявляти ініціативу, творчість, незалежність, елемен-тарну критичність, оптимізм, коли трапля-ються труднощі, наполегливість, уміння доводити розпочате до кінця, брати на себе відповідальність за допущені помилки.
У ряді психологічних і педагогічних до-сліджень були виявлені широкі можливості цілеспрямованого формування в дітей до-шкільного віку узагальнених знань і спосо-бів розумової діяльності (П.Я.Гальперін, 1969, Н.Ф.Тализіна, 1969; Д.Б.Ельконін, 1979).
Про складові поняття “логіко-математич¬на компетентність” уже йшлося у поперед¬ніх публікаціях.
Мета даної статті – проаналізувати по-казники сформованості логіко-математичної компетентності, які ми одер-жали під час дослідження.
У ситуаціях повсякденного життя діти виконують безліч різних математичних та логічних операцій: лічать предмети та об’єкти, порівнюють їх за величиною та формою, згруповують та класифікують, оперують із множинами, будують умовиво-ди, в процесі спілкування доводять одні факти або спростовують інші.
Інтуїтивно чи на практиці доходять ви-сновку, що: “ось так” міркувати можна, а “так” – ні, це міркування – правильне, а це – хибне. Кожна дитина володіє стихійною, інтуїтивною логікою. Без неї вона не могла б міркувати й спілкуватися з дорослими й однолітками. Однак логічна інтуїція та здо-ровий глузд ніколи не замінять навіть еле-ментарних логічних умінь. Завдяки цим умінням формується логічна культура мис-лення людини. Вони допомагають уникати логічних помилок у міркуваннях, коректно аргументувати власну точку зору, проявляти елемен¬тарну критичність у пошуках істини. Дитині також необхідний певний рівень розвитку логіко-математичних умінь, оскі-льки вони забезпечують їй повноцінну життєдіяльність.
Слід зазначити, що багато вітчизняних та зарубіжних дослідників вважають логічні та математичні операції взаємопов’язаними.
Так, Піаже стверджував, що формування математичних операцій передбачає форму-вання логічних операцій (хоча це не озна-чає, що формування числа переноситься у сферу логіки). Число можна розглядати як синтез класів і логічних відношень в одно-му операційному цілому.
У дослідженні Н.І.Непомнящої також доведено, що стійкість й дієвість математи-чних умінь дошкільнят залежать від синтезу різного змісту в цілісній математичній дії. Вона пропонує в змісті математичної освіти
дошкільнят замінити просте відношення “предметна дія” – “операція з числом” на складнішу структуру: предметні дії чи си-туації; загальні математичні поняття (мно-жина, рівність, ціле, частина та ін.); логічні операції; дії з числом.
У сучасних зарубіжних дослідженнях з розвитку математичних умінь у дітей (М.Фід¬лер, Е.Дум, Р.Грін, В.Лаксон, Т.Мідліна) увага зосереджується на тому, що для оптимізації загального розвитку дошкільнят треба розвивати як логічні, так і математичні операції [3, С.69].
Цей зв’язок можна легко простежити на простому прикладі.
Якщо діти самостійно готуватимуть ат-рибути до гри “Лялькове кафе”, самі (а не вихователь!) обладнуватимуть дизайн при-міщення, то, граючи, вони намагатимуться класифікувати множини предметів за якіс-тю (масою, формою, кольором, величи-ною); утворюватимуть множини за озна-кою, що має більш загальне значення (кон-дитерські вироби, напої, фрукти); розбива-тимуть множину на пересічні підмножини (наприклад, кондитерські вироби – це пи-ріг, печиво, тістечка, тощо); виставлятимуть ціни (писатимуть на картках цифри, що позначають ціну за одиницю ваги чи якусь умовну мірку). Зрозуміло, під час зазначеної діяльності логічні та математичні операції взаємозалежні. Таких ситуацій щодня ви-никає безліч. Логіко-математичні вміння виступають тут свідченням життєвої компе-тентності дитини.
Отже, щоб знання, яких набуває дитина, сприяли становленню її життєвої компете-нтності, вони повинні мати для неї особис-тісний сенс, тобто бути значущими. Для цього освітня програма, система оцінюван-ня досягнень дитини (і не лише навчаль-них!), критерії визначення ефективності педагогічної діяльності мають передбачати [2, С.11]:
• виявлення дошкільням творчості як неодмінної передумови його особис¬тісного зростання;
• можливість і право педагога підтри-мувати й розвивати самоактивність як рушійну силу розвитку дитини;
• високу оцінку намагань педагога реа-льно підтримати прагнення вихован-ця діяти незалежно від керівництва ззовні (доцільно, обґрунтовано, про-дуктивно, творчо, активно й критич-но, з виявленням ініціативи).
Лише навчившись поважати індивідуа-льний досвід кожної дитини, ми реально повернемося обличчям до її особистості, осягнемо масштабність завдань, що стоять перед сучасною освітою взагалі.
Виходячи з положень Базового компо-нента дошкільної освіти [1], педагог має озброїти дитину насамперед умінням жити, сприймати життя в цілісності. Це значно складніше й багатогранніше, ніж окремо формувати системи знань та умінь з мате-матики. Дитина не володітиме істинним світоглядом, якщо не вмітиме цілісно сприймати світ. Саме тому блок логіко-математичних умінь наскрізний, його включає кожна сфера Базового компонента.
Аналіз останніх наукових досліджень (Г.М.Леушиної, Н.І.Непомнящої, А.А.Сто-ляра та ін.), педагогічного досвіду з на-вчання дошкільнят математики переконує в тому, що раціонально побудоване воно сприяє загальному розумовому розвитку ді-тей. Раціонально побудоване – це своєчас-не, доцільно відповідне віку та інтересам дитини навчання. Крім того, важливе зна-чення має педагогічне керівництво з боку дорослого (вихователя чи батьків). Діти діс-тають елементарні уявлення про множину, число, відношення розмірів, про найпрос-тіші геометричні
фігури, вчаться орієнтуватись у часі та про-сторі. Вони оволодівають обчисленням, класифікують предмети за назвою, певною ознакою, будують серіаційний ряд, опано-вують вимірюванням лінійних і об’ємних розмірів за допомогою умовної мірки, вста-новлюють кількісні відношення між числа-ми – цілим і частиною.
Основним завданням констатуючого
експерименту, на наш погляд, є вивчення стану об’єкта дослідження, тобто вихідний обсяг знань логіко-математичного змісту ді-тей 6 р.ж.
Науково-дослідна робота проводилася в дитячих дошкільних закладах № 9, № 13
м. Енергодара Запорізької області у групах старшого дошкільного віку. Нами була ор-ганізована дослідницька робота зі зняття вихідного стану функціонування об’єкта дослідження й визначення його границь. Із цією метою були розроблені серії завдань і питань логіко-математичного змісту.
На роботу з кожною дитиною відводи-лося від 10 до 15 хвилин. Дітям для виконання були запропоновані 4 серії завдань з серіації, класифікації, обчислення та вимірювання (всього 16 завдань).
У своєму дослідженні ми керувалися на-ступними умовами підбору завдань: відпо-відність програмі й віковим вимогам; послі-довність і поступовість; чіткість формулю-вання вихідного питання й практичного за-вдання; наочність.
Основна мета першого етапу експерименталь-ної роботи – виявлення рівня сформованості логіко-математичної компетентності, тобто вихідного обсягу знань дітей старшого до-шкільного віку про класифікацію, серіацію, обчислення та вимірювання.
Обробку й оцінку результатів робили
таким чином: за кожне правильно виконане завдання дитина отримувала 1 бал. Отже, була виведена наступна градація:
Високий рівень ЛМК (від 15 балів) – діти виконали завдання за мінімальний промі-жок часу; допустили не більше однієї по-милки; сприймали завдання з першого разу, не потребуючи додаткового повторення; давали чіткі й лаконічні відповіді.
Середній (достатній) рівень ЛМК (від 10 до 14 балів) – дітям для виконання окремих за-вдань потребувалося додаткове пояснення; діти були досить активні, але іноді відволі-калися; виявляли зацікавлення, але на деякі завдання давали неповні та нечіткі відпові-ді.
Рівень ЛМК нижче середнього (від 5 до 9 ба-лів) – діти не змогли виконати більше ніж половину запропонованих завдань; потре-бували додаткової допомоги з боку експе-риментатора.
Низький рівень ЛМК (від 0 до 4 балів) – ді-ти важко зітхали, часто перепитували за-вдання, бажання відповідати відсутнє, від-волікалися від виконання завдань, допуска-ли багато помилок.
Після обробки результатів отримали такі дані: високого рівня сформованості логіко-математичної компетентності не спостері-галося. 23,5% дітей – показали середній (достатній) рівень; 29,4% дітей – рівень нижче середнього; 47,1% дітей мають низь-кий рівень.
Висновки. Результати констатувального експерименту дають підстави твердити, що у більшості дітей (52,9%), які брали участь у дослідженні рівень сформованості логіко-математичної компетентності середній та нижче середнього.
Тому вважаємо за необхідне розробити:
по-перше, серію занять з розвитку логі-ко-математичної компетентності для дітей старшого дошкільного віку;
по-друге, виокремити основні шляхи і прийоми активізації сприймання навчаль-ного матеріалу на заняттях, серед яких ви-діляють:
• установку на уважне сприймання і за-пам’ятовування;
• створення емоційного фону на занят-ті у процесі засвоєння дітьми навча-льного матеріалу;
• зв’язок виучуваного матеріалу з жит-тям;
• висування пізнавальних завдань;
• використання засобів наочності, прак-тичні дії дітей;
• сприйняття довкілля як системи, в якій об’єктивні взаємозв’язки можна класифікувати на основі фундамента-льних закономірностей природи;
• здійснення на заняттях зв’язку на-вчання з життям;
• добір цікавих фактів, матеріалів;
• використання дидактичних, розвива-льних ігор як на заняттях, так і в по-всякденному житті;
по-третє, методичні прийоми розвитку логічного мислення, а саме:
• прийом створення проблемної ситуа-ції, яка активізує пізнавальні потреби дітей;
• відповіді дітей з доведенням правиль-ності власної думки;
• завдання, задачі, дидактичні вправи з логічним навантаженням;
• встановлення причинних зв’язків;
• формування уявлень, понять, способів розгляду предметів із різних точок
зору;
• логічні прийоми аналізу і синтезу, узагальнення, порівняння, конкрети-зація, абстракція.
Перспективи подальших досліджень ми вбачаємо у розкритті змісту та техноло-гій педагогічної роботи вказаного напряму, що потребує подальшого наукового обґру-нтування та детального вивчення.
ЛІТЕРАТУРА
1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. – К.: Ред. журн. “Дошкільне ви-ховання”, 1999. – С.6-38.
2. Кононко О.Л. Особистісний підхід: суть та шляхи втілення в державній ба-зовій програмі // Дошкільне виховання. – 2001. – № 9. – С.10-14.
3. Плетеницька Л. Логіко-математичний розвиток дошкільників (за програмою “Дитина в дошкільні роки”) // Л.Пле¬теницька, К.Крутій. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2002. – 156 с.
РЕЗЮМЕ
В статье проанализированы особенности формирования логико-математической компе-тентности у детей дошкольного возраста. Предложенная автором интеграция разнообразных средств и программных задач обеспечивает высокий уровень познавательной активности у де-тей.
Ключевые слова: познавательная активность, логико-математическая компетентность.
RESUME
The features of forming of logyko-mathematycheskoy competence at the children of pre-school age are analysed in the article. The integration of various facilities and programmatic tasks offered by an author provides the high level of cognitive activity at children.
Keywords: cognitive activity, logyko-matematycheskaya competence.
Н.С.Абросимова
РЕАЛІЗАЦІЯ КОМПЛЕКСНОЇ ПРОГРАМИ
“МАЛЯТКО-ЗДОРОВ’ЯТКО” В УМОВАХ СУЧАСНОГО
ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
Постановка проблеми.
Демократичні зміни в українському су¬спільстві привели до суттєвих змін у систе-мі дошкільної освіти, що торкнулися як ор-ганізаційного, так і змістового боку цього щабля освіти. Проте позитивність змін ви-світлила також і багато як застарілих, неви-рішених дотепер, так і нових проблем.
Мета статті: познайомити педагогів із досвідом роботи дошкільного навчального закладу, сприяти розповсюдженню нових технологій роботи з дітьми дошкільного ві-ку.
Комплексна програма “Малятко-здо¬ров’ятко” спрямована на виконання держа-вної національної програми “Діти України” і реґіональної програми “Діти Дніпропетро-вщини” і націлена на формування, збере-ження і зміцнення здоров’я дітей раннього і дошкільного віку в умовах дошкільного за-кладу та в сім’ї. Програма орієнтує на здо-ровий спосіб життя дітей і дорослих, спри-яє піднесенню авторитету родини – основ-ної ланки, яка формує здоров’я кожної осо-бистості, – та відродженню цінних мораль-них орієнтирів української валеологїї. Ство-рена ця програма на базі багаторічного до-свіду роботи колективу дошкільного закла-ду № 278 “Чебурашка” ВАТ “Нижньодніп-ровський трубопрокатний завод” – експе-риментального дошкільного навчального закладу Міністер¬ства освіти і науки України з питань непе¬рервного валеологічного ви-ховання та навчання.
Науковий керівник експерименту: Віра Валентинівна Морозова – кандидат медич-них наук, професор, проректор Дніпропет-ровського обласного інституту післядипло-мної педагогічної освіти.
Автори програми: Валентина Олександ-рівна Музирова – кандидат медичних наук, доцент кафедри здоров’я ДОІППО, Вален-тина Михайлівна Курова та Лариса Георгії-вна Шевцова – завідуюча та методист до¬шкільного закладу № 278 “Чебурашка”
ВАТ “Нижньодніпровський трубопрокат-ний завод”.
Програма призначена для вихователів, батьків, студентів педагогічних училищ і вузів. Складено її відповідно до завдань су-часного розвитку дошкільного виховання, визначених у Державних національних про-грамах “Діти України” та “Освіта (Україна XXI ст.)”, “Концепції дошкільного вихо-вання в Україні”, “Концепції неперервної ва¬леологічної освіти в Україні” та у Базово-му компоненті дошкільної освіти в Україні.
Програма відображає сутність комплекс-ного підходу щодо формування культури здоров’я дітей і складається з двох частин:
– формування культури здоров’я в до¬шкільному закладі;
– формування культури здоров’я дітей у сім’ї.
Обидві частини об’єднані однією ме-тою: спільними зусиллями педагогів та ба-тьків виховувати дітей, спроможних само-стійно піклуватися про своє здоров’я, сві-домо ставитися до життя як до найвищого дару природи, визнавати пріоритет здо-ров’я серед інших людських цінностей, а здоровий спосіб життя вважати головним чинником збереження і зміцнення здоров’я.
Додатки до програми (“Режим дня”,
“Паспорт здоров’я “Моє малятко – здо-ров’ятко”, “Карта здоров’я”) сприяють ви-робленню в дитини дошкільного віку нави-чок самостійного догляду за своїм здо-ров’ям, допомагають відстежувати розвиток дитини, стан її здоров’я в умовах дитячого закладу і родини.
Апробована “Чебурашкою” програма гі-дна поширення, популяризації, визнання. Відома реклама про “Кіндер-сюрприз” роз’яс¬нює, як поєднати в одній речі ласощі з іг¬рашкою. Діти з “Чебурашки” доповню-ють: ще й з лікувальничкою. Адже в паку-ночок від іграшки можна покласти часни-чинку, закріпити отакий своєрідний меда-льйончик на поворозці й носити як оберіг від усякої інфекції.
У тому, що це саме так, немає жодного сумніву. І невипадково школа передового досвіду “Здоров’я змалку” працює зараз у “Чебурашці” – закладі, результати роботи якого переконують у доцільності експери-менту і цінності набутого досвіду.
Програма складається з шести занять – і всі, хто жодного не пропустив, чекають з нетерпінням на чергові, а вперше присутні шкодують, що неможливо повернути час назад. Адже стільки цікавого й корисного можна було побачити й почути в “Чебу¬рашці”, якби відвідувати школу з першого ж уроку!
А втім, навіщо повертати час назад?
Експеримент розпочався в 1996 році й розрахований на 10 років. Уже зараз зрозу-міло, що варто починати проводити школи передового досвіду на базі “Чебурашки”, адже до 2006-го є ще час продовжити на-вчання. До того ж ті, хто відвідує заняття сьогодні, завтра теж матимуть позитивний досвід – і тільки так, бо інакше й час витра-чати не слід. А як надбають власного досві-ду, так і поділяться з іншими, це теж тільки так…
Діти, втім, не вдаються до міркувань та-кого рівня, їм просто в радість зайвий раз пограти й повчитись, як завжди, – от лише у присутності гостей. Звична й рідна їм українська хата, здоров’ям багата, звідки йшли у великий світ наші предки дужими й загартованими. Подобаються козацькі роз-ваги. Не вперше з валеологом діти готують страви, корисні для здоров’я, та навчаються під ке¬рівництвом психолога поводитись у людській спільноті за простим правилом: умій ставитись до людей так, як хотів би, щоб вони до тебе ставились… І гості в один голос відзначають незакомплексова-ність дітей – представників двох старших і однієї середньої групи, а також зацікавле-ність, талановитість і любов до малечі всіх, хто взяв участь у роботі школи.
…Поки малюки у стилізованій оселі на-ших предків працюють за програмою “Ук¬раїнська хата здоров’ям багата”, відповіда-ючи на запитання, чому криницю берегли від забруднення, чим піч корисна й яка їжа насамперед потрібна людині, поінформує-мо: “Чебурашка” – учасник численних виставок (зокрема “Сучасна освіта в Україні” – 1998 р., “Україна – крок в нове тисячоліття” – 1999 р., “Світ освіти” – 2003 р.), а також Міжнародного ярмарку соціальних проектів, послуг та технологій (2000 р.), ряду науково-практич¬них конференцій, в тому числі – міжнародних. І додамо, що до режиму роботи груп обов’язково включаються оздоровчі хви¬линки “Здорові зубки”, “Струнка спинка”, “Чисте тіло – наше здоров’я”, оздоровчі вправи на дихання у сосновому куточку, різ-номанітні загартувальні процедури та ліку-вальні – за призначенням лікаря, фізкуль¬турна хвилинка “Зіркі оченята”, вживання вітамінних напоїв… Коли все це та багато чого іншого (від хорошого харчування до різноманітних гуртків) є, то напрошується запитання: так “Чебурашка” – то якийсь елітний садочок, мовляв, чи ні?
Відповімо так: ця хата здоров’ям багата завдяки зусиллям колективу, що вміє творчо працювати за перспективною програмою; супербасейнів із саунами, на жаль, немає. Для педагогів дошкільного закладу є важли-вим спадкоємність досвіду забезпечити, і виконати все, що заплановано до 2006-го, і скласти перспективи надалі.
Для пропаганди зазначеної програми на проведення школи передового досвіду не шкодують часу й зусиль методист вищої категорії Л.Г.Шевцова, музичні керівники Р.О.Бут і О.С.Товарницька, вихователі В.О.Клименко та О.А.Захаренко, інструк-тор з фізичного виховання Н.В.Цинцерюк, психолог І.О.Серебряна, валеолог С.В.Гречана, лікар Ж.І.Лук’янова – весь ко-лектив під ке¬рівництвом В.М.Курової, яка віддала роботі з дошкільнятами понад три десятиліття. Не вважають зайвим взяти участь у роботі школи й колишні вихованці “Чебурашки”, їхні рідні. Так, чудово прове-ли своєрідний урок музики учениця Дніп-ропетровської музичної школи № 16 Аліна Клименко (клас Людмили Віталіївни Гон-чаренко) та її бабуся Євгенія Данилівна. Онучка грала на бандурі, співала соло й ду-етом з бабусею – кращої пропаганди рідної мові, народної пісні годі й шукати. Родина Клименків – часті гості місцевих шкіл і до-шкільних закладів. Бабуся співає у хорі ВАТ “НТЗ”, дарма що вже на пенсії.
Свою любов до української культурної спадщини ця сім’я несе в широкий світ, сподіваючись на відгуки в людських серцях. Адже бракує нам усім саме цієї любові, з якої починається повага до себе, свого на-роду. Хоча любити українське, як підкрес-лює мудра бабуся, це зовсім не означає ві-докремлення від інших культур. Громадя-нам нашої країни знати необхідно держав-ну мову, а також російську та якусь із євро-пейських. Як мінімум. А вже увага й повага до культур усіх народів, представники яких мешкають в Україні, – то навіть не обгово-рюється. То є свідченням власної культури.
Доведено, що відкриті голосні звуки по-зитивно впливають на стан внутрішніх ор-ганів, нервової системи людини. Мова ж українська, визнана однією з найспівучі-ших, наймузичніших у світі, є такою саме через нередукованість голосних, правила мило¬звучності, характерні для мовлення й письмового викладу будь-якого тексту. От-же, говорити українською – всім на користь, а співати й поготів!
Усім на користь і знання традицій, хара-ктерних для Дніпропетровського реґіону, про які так багато розповіли самі ж дошкі-льнята на заняттях у рідній хаті, валеологі-чному кабінеті й у спортзалі.
Педагоги, які відвідують дошкільний за-клад з метою набуття перспективного педа-гогічного досвіду, мають можливість озна-йомитися з різноманітною друкованою про-дукцією, зокрема – з навчальним посібни-ком до програми “Малятко-здоров’ятко”, що передбачає не лише отримання дітьми інформації про різноманітні чинники, що впливають на здоров’я людини, а й відо-браження в малюнках свого розуміння зна-чення здорового способу життя для себе й тих, хто поруч.
Вступ до цього видання не потребує ко-ментарів: “Любий друже! Ти отримав від Природи чудовий подарунок – життя. Жит-тя – це сонячний ранок, цікаві події, спіл-кування з друзями, ласкаві мамині руки. Життя – це найцінніше, що є в людини. Людина радіє життю, коли вона здорова. Сьогодні ти познайомишся з книжкою “Джерельце здоров’я”. Вона відкриє тобі знання, які допоможуть зміцнити здоров’я і зберегти його на все життя”.
Висновки. На нашу думку, слід пам’я¬тати, що не та хата здоров’ям багата, де су-то розкіш і суцільний смак бажань, а спов-нена любові та взаєморозуміння оселя, де знають ціну праці й гарту, бережуть довкіл-ля і по¬чуваються його невід’ємною складо-вою, шанують духовну спадщину свого на-роду
і прагнуть примножити її. Де кожному є,
образно кажучи, по джерельцю здоров’я – важливо тільки знайти шлях до нього.
РЕЗЮМЕ
В статье предложен вариант реализации комплексной программы оздоровительной на-правленности, рассмотрены факторы, которые влияют на здоровье детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: комплексная программа, здоровье детей дошкольного возраста.
RESUME
The variant of realization of the complex program of health orientation is offered in the article, factors which influence on a health children of pre-school age are considered.
Keywords: complex program, health of children of pre-school age.
В.М.Курова, Л.Г.Шевцова, С.В.Подлєснова
ОСОБЛИВОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ
ВАЛЕОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ ДОШКІЛЬНИКІВ
Постановка проблеми. Сучасна теорія і практика валеологічної освіти спирається на систему загальних педагогічних прин-ципів навчання і виховання дитини: досту-пності, наочності, систематичності, а також сукупність специфічних принципів проце-су формування відповідального ставлення до природи: міждисциплінарності, єдності свідомості, переживання і дієвості, прогно-стичності, доповнюваності, взаємозв’язків глобального, реґіонального і локального рі-внів розгляду екологічних проблем.
Мета статті: познайомити педагогів із досвідом роботи дошкільного навчального закладу, сприяти розповсюдженню нових технологій роботи з дітьми дошкільного ві-ку.
Експериментальний дошкільний навча-льний заклад № 278 м. Дніпропетровська Міністерства освіти і науки України пра-цює
за темою “Створення системи неперервно-го валеологічного виховання і навчання в закладах освіти України” (науковий керів-ник експерименту – кандидат медичних на-ук, професор, проректор Дніпропетровсь-кого обласного інституту післядипломної педагогічної освіти Віра Валентинівна Мо-розова, науковий консультант – кандидат медичних наук, доцент кафедри здоров’я Валентина Олександрівна Музирова).
У межах виконання дослідно-експеримен¬тальної роботи в дошкільному закладі створена комплексна програма фо-рмування культури здоров’я дітей 3-7 років “Малятко-здоров’ятко”.
Програма має на меті формування, збе-реження і зміцнення здоров’я дітей ранньо-го та дошкільного віку, покликана сформу-вати профілактичне мислення з орієнтаці-єю на здоровий спосіб життя дітей та доро-слих.
Оскільки люди тисячами, мільйонами тисяч ниток зв’язані з навколишньою при-родою і залежать від неї, як листя дерева від його коренів, один з дев’яти розділів про-грами присвячений природним умовам здо-ров’я.
Розглянемо більш докладно технології роботи за розділом “Природні умови здо-ров’я”.
На заняттях з ознайомлення з природою діти пізнають природу як навколишнє се-редовище, знайомляться з практичними, пі-знавальними, моральними та естетичними її цінностями.
Га заняттях з валеології “Краса і здо-ров’я” діти під керівництвом валеолога С.В.Под¬лєснової дізнаються про оздоровчу та гігієнічну цінність природи: Лікар Сон-це, Лікар Вода, Лікар Повітря, Лікар Рос-лини розповідають дошкільникам проте, що людина використовує воду, аби трима-ти в чистоті своє тіло, одяг та житло, вжи-вати в їжу чисті продукти, які використову-ються для збереження здоров’я; що росли-ни затримують пил і шкідливі речовини, приглушують шум, захищають від вітру, очищають і зволожують повітря. Найціка-віше те, що багато рослин і тварин мають оздоровчі властивості й використовуються людиною для лікування (подорожник, ма-ти-і-мачуха, ромашка, мурахи, бджоли...). Люди загартовуються за допомогою повіт-ря, сонця, води.
Діти добре знають, що перебування в природних умовах зміцнює їхнє здоров’я: знімає втому, підносить настрій, надає мо-жливість для загартовування, занять спортом і рухливими іграми.
Разом із вихователем діти вчаться пра¬вильно дихати і робити масаж, проводити досліди з водою, піском, газом, світлом, діз-наються про їхні особливості і вплив на здоров’я людини, вирішують проблемні си-туації (“Що ти вдієш, якщо заблукав у лі-сі?”; “Що робити, якщо тебе вкусила оса?”; “Як ти поведеш себе, якщо потрапив під дощ із грозою?” і т.ін.), знайомляться з пра-вилами поведінки в природі за допомогою ситуативних картинок, моделюють логічні ланцюжки взаємозв’язків і взаємозалежності людини й природи, у дидактичних іграх (“Що шкідливо, що корисно”; “Хто де жи-ве, чим харчується”; “Чарівний кошик”; “Прогулянка по лісу”; “Мудра мураха”) за-кріплюють придбані знання.
Заняття з валеології – улюблені в наших дошкільників.
Малюки не забувають, що вони – діти природи, і ставляться до неї шанобливо й доброзичливо, як до рідної мами. Довго й захоплено розглядають чорнобривці, ро¬машки, троянди, фіалки, які прикрашають наш дитячий садок. Та не тільки краса при-ваблює їх. Від спостереження за гілкою,
ніжного дотику до неї дитяча душа напов-нюється захопленням і красою, рослини за-спокоюють, навівають добро і щирість.
На території дошкільного закладу рос-туть берези, верби, тополі, клени, липи, акації, ялинки, горобина – дуже красиве подвір’я. З ранньої весни до пізньої осені діти милуються стрункими березами, вди-хають запах вічнозелених ялинок. Прихо-дячи в дитячий садок, діти вітаються зі сво-їми улюбленими деревами, гладять їх свої-ми ніжними долонями й отримують енер-гію природи, теплоти і радості.
У затишному лісовому куточку, у тіні гу-стих ялин діти дихають ароматом хвойної зелені й опановують навичками повного, ритмічного і силового подиху, грають у зву-кові ігри (“Підкорювачі космосу”, “Гудок пароплава”, “Мисливці” тощо) і виконують вібраційно-вокальні вправи.
У цьому куточку психолог І.А.Серебряна також проводить з дітьми релаксаційні ігри (“Ведмежата в барлозі”, “У лісі”, “Ігри з шишками”) та бесіди про моральність і еко-логію (“Спорь, да не вздорь”, “Чому не можна брати травичку до рота”, “Живе по-винно жити”).
На кожній ділянці в нас є пісочниця – і всі знають, що це – улюблене місце дитя-чих ігор. Але не всі знають, що ігри з піс-ком – пісочна психотерапія, що стає най-популярнішою в педагогічній практиці.
Граючись із піском і мініатюрними фі-гурками, споруджуючи вулиці, міста, заво-ди, замки і палаци, діти відображають свої бажання і спогади, відкривають джерельця творчої фантазії, навчаються знаходити га-рмонію в картині на піску з навколишнім світом, тому що піскові картини є відбитком нашого внутрішнього стану.
Еколого-оздоровча робота продовжуєть-ся і на заняттях з фізкультури під керівниц-твом інструктора з фізичного виховання Н.В.Цинцирюк. Заняття з фізкультури час-то перетворюються в ігри-подорожі: “У ліс”, “В Африку”, “В Антарктиду”, “У пус-телю” тощо. З великим задоволенням діти перевтілюються в кумедних тварин: лиси-цю, ведмедя, зайця, слона, мавпочку. У та-ких іграх вони не тільки імітують звички звірів, але й удосконалюють свої навички в спритності, швидкості, сміливості, силі.
У теплий час року заняття з фізкультури проводяться на вулиці. Вправи діти вико-нують із застосуванням природних знарядь: дерев, пеньків, гілок. Наталя Володимирів-на обов’язково звертає увагу дітей на чисте і свіже повітря і розповідає про користь за-нять фізкультурою і спортом на свіжому повітрі.
На музичних заняттях музичні керівники Р.О.Бут і О.С.Товарницька вчать дітей спі-вати пісні про природу. У нашому репер-туарі зокрема: “Ліс” (муз. П.Майбороди), “Туристична” (муз. Ю.Річкова); “Каштани” (муз. І.Складаного), “Качечка” (муз. А.Філі¬пенка). Перед співами обов’язково звучать поспівки, в яких діти наслідують голосам птахів: зозулі (“ку-ку”), горобчика (“цвірінь-цвірінь”); тварин: корови (“му-му”), коше-нят (“мяу-мяу”), собачки (“гав-гав”). Під час слухання музики діти потрапляють на лоно природи (“Пори року” П.Чайковського, “Ранок” Е.Грига); до чарівного царства Бе-рендея (опера “Снігуронька” – муз. М.Рим¬ського-Корсакова; “Марш Чорномора” з опери “Руслан і Людмила” – муз. М.Глин¬ки). Музичні керівники знайомлять також дітей з тембром звучання музичних інстру-ментів через голоси тварин. Наприклад, дитяча опера “Петя і вовк” – муз. С.Прокоф’єва:
качка – гобой; пташка – флейта; кішка – кларнет; дідусь – фагот; вовк – валторни.
Весело та жваво проходять свята та роз-ваги, присвяченні екологічній тематиці, на яких діти закріплюють правила поведінки на природі та вчаться бережному та ніжно-му ставленню до неї: “О незадачливом мальчике и верных друзьях леса”; “Перша травичка”; “Чи їдять яблука їжаки?”, “Не співається птахам без небес”.
Літом наші малюки бігають босоніж, стрибають на свіжому повітрі під яскравим сонечком. А взимку залюбки грають у сніж-ки і ліплять снігову бабу. Восени з яскравих осінніх листків плетуть віночки, із шишок, жолудів, каштанів роблять цікаві поробки разом з вихователями. І завжди радіють
кожній прогулянці, тому що свіже повітря, ігри, розваги, спілкування з природою да-ють їм радість, бадьорість, силу, насолоду, душевний комфорт. Діти знають: сонце, повітря і вода – основні джерела життя і здоров’я.
Щоб не тільки на вулиці, але й у групах було свіже повітря, вихователі створили у приміщеннях маленькі оазиси: квіти, рибки, птахи… При підборі рослин вихователі враховували їхнє специфічне значення: бе-гонія знищує мікробів, алое нейтралізує дію газів, папоротник зволожує повітря. Такі куточки природи не тільки оздоровляють дітей, але й прищеплюють працьовитість, доброту, відповідальність, позитивно впли-вають на світогляд, розвивають спостереж-ливість. Цікаво те, що поруч із такими оа-зисами знаходяться столи з невеликими ко-робочками, у яких лежать цікаві для дітей “скарби” – дарунки природи (шишки, жо-луді, каштани, насіння різних квітів і рос-лин, камінчики, дерев’яні бруски, пісок, глина, вода). Ознайомлення дітей з цим во-істину “казковим” матеріалом, проведення дослідів, виготовлення виробів – все це від-криває перед ними дивний, захоплюючий і неповторний світ природи, змушує мисли-ти і міркувати, радіти своїм першим від-криттям і досягненням.
Після денного сну кожна дитина прагне швидше пройти по “доріжці здоров’я”, яка зроблена з різних природних матеріалів (від дрібного пісочку на початку – до грубого щебеню в кінці). Такі гарні доріжки загар-товують малюків і дають чудовий ефект у профілактиці та корекції плоскостопості.
Під керівництвом лікаря Ж.І.Лук’янової проводяться процедури, які сприяють зага-ртуванню. Найкращий помічник у цьому – вода (обтирання, обливання ніг, ходіння по росі, купання на свіжому повітрі в басейні). Жанна Іванівна постійно слідкує, щоб у раціоні харчування дітей завжди були свіжі овочі та фрукти, сік та обов’язково – йодо-вана сіль.
Змістовно та цікаво організувати роботу з дошкільнятами вихователям допомагають методичні посібники, створені під керівни-цтвом методиста Л.Г.Шевцової: “На при-роду за здоров’ям”; “Джерельце здоров’я”; “Природа і здоров’я людини”; “Планування навчально-виховної роботи за експеримен-тальною програмою “Малятко-здоров’ятко”.
У результаті вищезгаданих заходів в 2004 році вдалося підвищити рівень здо-ров’я дітей в 1,07 рази, знизити рівень за-хворюваності в 1,2 рази, 15 дітей перейшли з другої в першу групу здоров’я, у 1,3 рази зменшилось захворювання на карієс зубів у дітей старших груп.
Висновки. Запропонована комплексна експериментальна програма сприяє форму-ванню, збереженню і зміцненню здоров’я дітей раннього і дошкільного віку, покли-кана сформувати профілактичне мислення з орієнтацією на здоровий спосіб життя ді-тей і дорослих.
РЕЗЮМЕ
В статье предложен вариант реализации экспериментальной комплексной программы для детей дошкольного возраста. Технология работы поможет воспитателям определить не только приоритеты в оздоровлении детей, но и решить определённые образовательные задачи.
Ключевые слова: здоровье, комплексная экспериментальная программа.
RESUME
The variant of realization of the experimental complex program for the children of pre-school age is offered in the article. Technology of work will help educators to define not only priorities in making healthy of children but also to decide certain educational tasks.
Keywords: health, complex experimental program.
О.Д.Дубогай, Н.В.Маковецька
МОЖЛИВОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ РИТМІЧНОЇ ГІМНАСТИКИ І ТАНЦЮВАЛЬНОЇ ТЕРАПІЇ
В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ ДОШКІЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
Постановка проблеми. Дошкільний вік – один із найбільш відповідальних періодів
у житті кожної людини. Саме в цьому віці формуються основи здоров’я, відбувається активний фізичний розвиток, становлення рухових здібностей, формується інтерес до фізичної культури і спорту, виховуються особистісні, морально-вольові й поведінко-ві якості.
Серед багатьох засобів, які впливають на стан здоров’я і розвиток дітей, за інтенсив¬ністю впливу фізичне виховання посідає неабияке місце. На сучасному етапі розвит-ку суспільства, в умовах зростання обсягу й інтенсивності пізнавальної діяльності гар-монійний розвиток організму дошкільника є неможливим без фізичного виховання. У той же час аналіз результатів спостережень свідчить про недостатню ефективність цьо-го процесу в дошкільних навчальних закла-дах.
У зв’язку із цим досить актуальними є вдосконалення старих і пошук нових форм, засобів і методів оздоровлення і фізичного виховання дітей дошкільного віку.
Метою статті є висвітлення шляхів за-стосування в освітньому процесі дошкіль-ного навчального закладу ритмічної гімнас-тики і танцювальної терапії як окремо, так і в комплексі.
Аналіз останніх досліджень і публіка-цій. Більш докладно розглянемо особливо-сті застосування елементів ритмічної гімнастики.
Доведено, що для підвищення емоційно-го і фізіологічного впливу гімнастичних вправ на організм дитини бажано викону-вати їх у вигляді ритмічної гімнастики з му-зичним супроводом, що дозволяє регулюва-ти темп виконання вправ, кількість повто-рів, спрямованість фізичного навантажен-ня. Безперечно, ритмічна гімнастика ство-рює неабиякі можливості для вироблення у дітей динамічного стереотипу правильної постави, активізує їхню увагу перед насту-пним інтелектуальним навантаженням то-що [2, С.47].
Ураховуючи зазначене вище, на основі засобів ритмічної гімнастики С.Б.Шармано-вою було розроблено програму сюжетних занять із фізичної культури для дітей 5-7 років [6]. На думку автора програми, сюже-тне заняття сприяє вихованню інтересу ді-тей до процесу виконання фізичних вправ. Використання прийомів імітації й насліду-вання, образних порівнянь відповідає пси-хологічним особливостям дошкільників, полегшує процес запам’ятовування, засво-єння вправ, підвищує емоційне тло заняття, сприяє розвитку мислення, уяви, передумов творчих здібностей, пізнавальної активнос-ті тощо.
Розроблена програма спрямована на вирішення таких завдань:
? зміцнення здоров’я дітей;
? підвищення функціональних і адап-таційних можливостей організму, розумової й фізичної працездатності;
? гармонійний розвиток усіх складових опорно-рухового апарату, формування пра-вильної постави;
? удосконалення рухових навичок;
? виховання рухових якостей;
? розвиток емоційної сфери;
? розвиток музично-ритмічних здібнос-тей;
? виховання потреби в систематичних заняттях фізичними вправами [6, С.6].
Для вирішення означених завдань у про-грамі пропонується використання різних фізичних вправ, послідовність яких відпо-відає загальноприйнятій тричастинній структурі. При цьому вправи, що викорис-тані в підготовчій і заключній частинах за-нять, а також етюди з психогімнастики, танці й ігри замінюються через 2-3 заняття згідно з сюжетом.
Комплекси загальнорозвивальних вправ з поступовим ускладненням виконуються дітьми впродовж 15-16 занять. Слід зазна-чити, що після розучування вправ упро-довж 3-4 занять вони виконуються під му-зику поточним способом за методикою ри-тмічної гімнастики. На думку С.Б.Шарманової, вико¬ристання ритмічної музики викликає в дітей позитивні емоції, сприяє вихованню почуття ритму, полег-шує формування рухових навичок [6, С.7].
У процесі проведення сюжетних занять автор програми рекомендує використання віршів, загадок, пісень, що відповідають сюжету.
При доборі музичного супроводу для вправ, спрямованих на оволодіння навич-кою довільного розслаблення, і деяких етю-дів з психогімнастики рекомендується ви-користовувати музичні твори, тематично по¬в’язані з сюжетом.
Після закріплення й удосконалювання кожного комплексу сюжетних занять про-водиться фізкультурне дозвілля або свято, в процесі яких використовуються засвоєні на заняттях вправи, танці, ігри й естафети. Підготовка до свята (дозвілля) є серйозним стимулом для ретельного відпрацьовування дітьми своїх рухів, вона сприяє формуван-ню таких рис характеру, як наполегливість, працьовитість, цілеспрямованість [6, С.7].
На думку В.Т.Кудрявцева, Б.Б.Єгорова, навчання дошкільників ритмічної гімнасти-ки необхідним є вдумливий підхід до добо-ру музичних творів. Науковці дійшли ви-сновку щодо тісного взаємозв’язку між тем-пом музики і характером вправ ритмічної гімнастики [4, С.115]. Наводимо таблицю, яка відбиває цей взаємозв’язок (див. табли-цю 1).
Таблиця 1
Орієнтовні темпи музичних творів для різних груп вправ
Темп музики Кількість акцентів за хвилину Групи вправ
Повільний
Помірний
Середній
Швидкий
Дуже швидкий 40-60
60-90
90-120
120-140
140 і більше Дихальні вправи, вправи на розслаблення, “хвилі” рука-ми, тулубом, вправи на рівновагу
Вправи на розтягування м’язів шиї, елементи психокоре-гувальної гімнастики
Вправи – махи, нахили, випади; тренування рук, плечового поясу, тулубу; різновиди ходьби, танцювальні кроки
Біг, стрибки, махи, танцювальні рухи
Біг, підскоки
Отже, ритмічна гімнастика надає дитині можливість відчути радість від злиття тіла з музичним ритмом, виразити свій настрій.
Відтепер більш докладно висвітлимо особливості застосування танцювальної те-рапії в роботі з дітьми дошкільного віку і звернемося до історії виникнення цього за-собу оздоровлення і фізичного виховання.
Ще у літописних джерелах згадується про першого лікаря, який використав для лікування рух. Це був китайський лікар Ху-ато (141 рік н.е.). А як напрям танцюваль-но-ру¬хова терапія виникла у 1953 році в Америці. Після американо-корейської війни багато
госпіталів було переповнено військовослу-жбовцями з психічними порушеннями. У одному з таких госпіталів – у шпиталі свя-тої Єлизавети – працювала танцівниця Ме-ріан Чейз. Вона використовувала танець для роботи з хворими на аутизм – людьми, вер¬бальне спілкування з якими ускладнене. Оскільки результати були непоганими, психологи і психотерапевти почали дослі-джувати цю схему лікування. Втім Меріан не можна назвати автором танцювально-рухової терапії. Це один із небагатьох на-прямів, який, на відміну, наприклад, від психоаналізу Зігмунда Фрейда не має свого автора. Танцювальна терапія працює за принципами тілесно орієнтованої терапії, родоначальником якої був учень Фрейда Вільгельм Райх.
Тілесна терапія і танцювально-рухова терапія – це методи самовідновлення орга-нізму, застосування яких є доцільним як з метою формування, так і зміцнення і збере-ження здоров’я дітей. Окрім цього, танцю-вально-рухова терапія спрямована на роз-виток комунікативних навичок дошкільників і включає роботу з іншими видами мистецтв: малюнком, ліпленням, музикою тощо.
На думку Вільгельма Райха, танцюваль-но-рухова терапія зорієнтована на те, що всі психічні травми або процеси, які відбу-ваються, обов’язково відбиваються в тілі людини [7]. Стрес, травми або переживання виражаються м’язовим напруженням. Нау-ковець дійшов висновку, що енергія, яка тече в нашому тілі, повинна рухатися віль-но. А для того, щоб пережити травмуючу подію або ситуацію, треба “стиснутися”.
Наприклад, дитину образили і вона не може на це відповісти. Як правило, вона стискає щелепи, кулаки, дихання стає час-тим тощо. Це і є реакція тіла на ситуацію. Якщо ж подібна ситуація повторюється кі-лька разів або емоційна травма дуже значна, такий рух тіла закріпляється в тілі як сте-реотип, знижується рівень емоційної чут-ливості.
Танцювальна терапія, по-перше, дає ди-тині можливість усвідомити, як і чому щось відбувається в її тілі. По-друге, за допомо-гою спеціальних вправ допомагає зняти чи знизити рівень “заблокованості” тіла, саме знизити, а не знищити, адже жодна люди-на не може жити без своїх захисних механі-змів: м’язового панцира, який починає фо-рмуватися з раннього дитинства.
Немає такої людини, яка була б у будь-якій ситуації повністю відкрита. Це немож-ливо і не треба, інакше її все вражатиме в цьому світі. З іншого боку, якщо людина надто непроникна, вона стає малочутливою не лише до болю, але й до радості.
Одним із головних принципів танцюва-льної терапії, на думку Вільгельма Райха, є можливість навчитися чути сигнали свого тіла, йти за ними, вміти розслаблятися, ко-ли треба [7]. Науковець стверджує, що тіло мудріше за думку, тому що воно старше, ніж думка. Тіло має свою пам’ять, і багато процесів у ньому проходять на підсвідомо-му рівні. Важливо навчитися спонтанності, імпровізації на тілесному рівні, усвідомлено брати участь у своєму власному житті. Тіле-сні навички переносяться на психічний рі-вень. Людина, яка не здатна на спонтанні реакції у складній ситуації, відразу ж зазнає краху. Головне – навчитися довіряти своєму тілу.
Безперечним є той факт, що танцюва-льна терапія сприяє формуванню почуття ритму [1, С.233-240]. Доведено, що кожній біологічній істоті воно притаманне, адже організм являє собою систему біоритмів. Проте досить часто почуття ритму губиться – так діють на нього стреси, а також різно-манітні події негативного характеру. Отже, навчити дітей відчувати ритм – це не тільки рухатися в такт музики, але і жити, на випа-даючи із ритму часу. Танець сприяє розви-тку координації рухів, формуванні внутрі-шньої свободи дитини.
Танцювальна терапія поєднує в собі му-зику і рух. Не викликає сумніву, що руховий досвід дитини пов’язаний з її музичним до-свідом.
За Д.Кирнарською, взаємозв’язок музики і рухів має глибокі онто- і філогенетичні корені [3, С.27]. У прадавніх музичних куль-турах музика завжди була невіддільною від танцювальних, трудових, ритуальних рухів, що її супроводжують. Те ж саме, на думку науковця, можна сказати і про дитячі музи-чні ігри, що супроводжуються театральними ігровими ситуаціями.
Отже, музичне спілкування дітей є наси-ченим різноманітними жестами, які відби-вають багатство невербальної комунікації, а танцювальна терапія вчить дошкільників передавати свій настрій через рух, сприяє формуванню “музичності” дитячих рухів навіть за умов відсутності музичного супро-воду.
Результати досліджень. Наукові дослі-дження щодо ефективності застосування
ритмічної гімнастики і танцювальної тера-пії у процесі оздоровлення і фізичного ви-ховання надали змогу створити програму з навчання дітей дошкільного віку танцюва-льно-ігрової гімнастики, яка синтезує в собі обидва методи [5].
У зв’язку із цим слід зазначити , що оздо-ровчо-розвивальна програма “Са-Фі-Дансе” з танцювально-ігрової гімнастики спрямова-на на всебічний гармонійний розвиток ді-тей дошкільного віку й розрахована на чо-тири роки навчання – від трьох до семи ро-ків.
Танцювально-ігрова гімнастика є одним із найдоступніших, ефективних і емоцій-них засобів. Її доступність пояснюється за-стосуванням простих загальнорозвивальних вправ. Ефективність – у її різнобічній дії на опорно-руховий апарат, серцево-судинну, дихальну і нервову системи дитини.
Емоційність досягається не тільки музи-чним супроводом і елементами танцю, що є основою вправ танцювально-ігрової гімнастики, але й образними вправами, сю-жетними композиціями, які відповідають віковим особливостям дошкільників, схиль-них до на¬слідування, копіювання дій лю-дини і тварин.
У програмі “Са-Фі-Дансе” основними є такі розділи: танцювально-ритмічна гімнас-тика; нетрадиційні види вправ; креативна
гімнастика [5, С.5].
До складу розділу “Танцювально-ритміч¬на гімнастика” входять підрозділи:
? ігроритміка;
? ігрогімнастика;
? ігротанок.
Розділ “Нетрадиційні види вправ” пред-ставлений такими складовими:
? ігропластика;
? пальчикова гімнастика;
? ігровий самомасаж;
? музично-рухливі ігри;
? ігри-подорожі.
До змісту розділу “Креативна гімнасти-ка” входять:
? музично-творчі ігри;
? спеціальні завдання.
Всі розділи програми об’єднує ігровий метод проведення занять, який надає освіт-ньому процесу привабливу форму, полег-шує процес запам’ятовування й освоєння вправ, підвищує емоційний фон занять, сприяє розвитку мислення, уяви і творчих здібностей дитини.
Метою програми “Са-Фі-Дансе” є сприян-ня всебічному розвитку особистості дошкільника засобами танцювально-ігрової гімнастики.
Передбачається, що засвоєння основних розділів програми допоможе природному розвитку організму дитини, морфологічно-му і функціональному вдосконаленню його окремих органів і систем.
Навчання за програмою “Са-Фі-Дансе” створює необхідний руховий режим, пози-тивний психологічний настрій, високий рі-вень проведення занять. Усе це сприяє змі-цненню здоров’я дитини, її фізичному і психічному розвитку.
Виходячи із мети програми, передбачається вирішення таких основних завдань:
? зміцнення здоров’я:
? сприяти створенню оптимальних умов для зростання і розвитку опо-рно-рухового апарату дитини;
? формувати правильну поставу;
? сприяти профілактиці плоскосто-пості;
? сприяти розвитку і функціональ-ному вдосконаленню органів дихання, кровообігу, серцево-судинної й нервової систем органі-зму;
? удосконалення психомоторних здібностей дошкільників:
? розвивати м’язову силу, гнучкість, витривалість, пропріоцептивну чутливість, швидкісно-силові і ко-ординаційні здібності;
? сприяти розвитку відчуття ритму, музичного слуху, пам’яті, уваги, вмін¬ня погоджувати рухи з музи-кою;
? формувати навички виразності, пластичності, граціозності і витон-ченості танцювальних рухів;
? розвивати дрібну моторику;
? розвиток передумов творчих здібностей:
? розвивати мислення, уяву, винахід-ливість і пізнавальну активність, розширювати кругозір;
? формувати навички самостійного виразу рухів під музику;
? виховувати вміння емоційного ви-разу і творчості в рухах;
? розвивати лідерство, ініціативу, відчуття товариства, взаємодопомо-ги і працьовитості [5, С.6-7].
Коротко охарактеризуємо основні розділи про-грами “Са-Фі-Дансе”.
Розділ “Ігроритміка” є основою для роз-витку відчуття ритму і рухових здібностей, що дозволяє вільно, красиво й координа-ційно правильно виконувати рухи під музи-ку, відповідно до її структурних особливос-тей, характеру, ритму, темпу й іншим засо-бам музичної виразності. До цього розділу входять спеціальні вправи для узгодження рухів із музикою, музичні завдання й ігри.
Розділ “Ігрогімнастика” служить основою для засвоєння дитиною різних видів рухів, що забезпечують ефективне формування вмінь і навичок, необхідних при подальшій роботі за програмою “Са-Фі-Дансе”. До роз¬ділу входять стройові, загальнорозвивальні, акробатичні вправи, а також вправи, спря-мовані на розслаблення м’язів, дихальні і на зміцнення постави.
Ігротанці спрямовані на формування у вихованців танцювальних рухів, що сприяє підвищенню загальної культури дитини. Танці мають неабияке виховне значення. До цього розділу входять: танцювальні кро-ки, елементи хореографічних вправ і такі танцювальні форми, як історико-побутовий, народний, бальний, сучасний і ритмічний танці.
У розділі “Танцювально-ритмічна гімнасти-ка” представлені образно-танцювальні ком-позиції, кожна з яких має цільову спрямова-ність, сюжетний характер і завершеність. Фізичні вправи, що входять в таку компо-зицію, спрямовані на вирішення конкрет-них завдань програми. Всі композиції об’єдну¬ються в комплекси вправ для дітей різних вікових груп.
Розділ “Ігропластика” ґрунтується на не-традиційній методиці розвитку м’язової си-ли і гнучкості. Тут використовуються еле-менти стародавніх гімнастичних рухів і вправи стретчинга, що виконуються в ігро-вій формі.
Розділ “Пальчикова гімнастика” передба-чає розвиток ручної умілості, координації рухів рук.
Розділ “Ігровий самомасаж” є основою за-гартування й оздоровлення дитячого орга¬нізму. Такі вправи сприяють формуванню в дитини свідомого прагнення до здоров’я, розвиваючи навички самооздоровлення.
Розділ “Музично-рухливі ігри” містить впра-ви, застосування яких є можливим практич-но на всіх заняттях. Тут використовуються прийоми імітації, наслідування, образні по-рівняння, рольові ситуації, змагання – усе те, що потрібно для досягнення поставле-ної мети при проведенні занять із танцюва-льно-ігрової гімнастики.
Розділ “Ігри-подорожі (або сюжетні заняття)” включає всі види рухової діяльності, вико-ристовуючи засоби попередніх розділів програми. Цей матеріал служить основою для закріплення умінь і навичок, придбаних раніше, допомагає згуртувати дітей.
Розділ “Креативна гімнастика” передбачає цілеспрямовану роботу педагога щодо за-стосування нестандартних вправ, спеціаль-них завдань, творчих ігор, спрямованих на розвиток творчої ініціативи.
Процес навчання дітей вправ танцюва-льно-ігрової гімнастики автори програми умовно розподілили на такі три етапи:
? початковий – навчання вправи як окремого руху;
? поглиблене вивчення вправи;
? закріплення і вдосконалення вико-нання вправи [5, С.28].
Кожне заняття з танцювально-ігрової гімнастики будується за загальноприйня-тою структурою, яка передбачає наявність підготовчої, основної і заключної частин.
На думку авторів програми, підготовча ча-стина має займати від 5 до 15% загального часу заняття. Пріоритетним завданням цієї частини є підготовка організму дитини до подальшої роботи. З цією метою доціль-ним є використання ігрогімнастики, ігрори-тміки, музично-рухливих ігор малої інтен-сивності, ігор з розвитку уваги, ігротанців, а також вправ танцювально-ритмічної гімна-стики, що відповідають завданням цієї час-тини заняття.
У результаті досліджень було доведено, що основна частина повинна тривати від 70 до 85% всього заняття.
Ця частина передбачає формування ру-хових умінь і навичок, розвиток рухових здібностей дошкільників.
Вирішення цих та інших завдань реалі-зується через всі засоби танцювально-ігрової гімнастики: ритмічні і бальні танці, ігропластику, креативну гімнастику тощо.
Тривалість заключної частини заняття – від 3 до 7% загального часу заняття. Автори програми наполягають на тому, що у випа-дку великого фізичного навантаження на дітей в основній частині заняття, трива-лість заключної може бути збільшено. Без-перечно, це створює умови для поступово-го зниження навантаження і забезпечує по-ступовий перехід від збудженого до віднос-но спокійного стану дітей.
В заключній частині, як правило, вико-ристовуються вправи на розслаблення м’язів, зміцнення постави, регулювання ди-хання, а також ігровий самомасаж. Якщо ж основною метою заняття було розучування нового матеріалу, то наприкінці доцільним є проведення музично-рухливих ігор малої інтенсивності [5, С.25-26].
Завдяки цим заняттям створюються сприятливі можливості для розвитку мис-лення, творчих здібностей дітей, їхньої пі-знавальної активності, вільного самовира-ження.
Висновок. Отже, не викликає сумніву, що висока ефективність, а також позитивне емоційне тло, яке створює ритмічна гімнас-тика, танцювальна терапія та їхній синтез – танцювально-ігрова гімнастика, – сприяють підвищенню результативності як оздоров-чої роботи, так і процесу фізичного вихо-вання дітей у дошкільних навчальних за-кладах.
Подальше дослідження планується спря-мувати на застосування програми з навчан-ня дітей танцювально-ігрової гімнастики в дошкільних навчальних закладах різного типу.
ЛІТЕРАТУРА
1. Арнольд О.Р. Психология на здоровье. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – С.233-240.
2. Дубогай О.Д. Інтеграція пізнавальної і рухової діяльності в системі навчання і виховання школярів / О.Д.Дубогай, Б.П.Пангелов, Н.О.Фролова, М.І.Гор¬бенко. – К.: Оріяни, 2001. – С.47.
3. Кирнарская Д. Музыкальное восприя-тие. – СПб.: Питер, 1997. – С.27.
4. Кудрявцев В.Т. Развивающая педагоги-ка оздоровления (дошкольный возраст)
/ В.Т.Кудрявцев, Б.Б.Егоров. – М.: Ли-нка-Пресс, 2000. – С.114-115.
5. Фирилёва Ж.Е. “СА-ФИ-ДАНСЕ”. Тан-цевально-игровая гимнастика для детей
/ Ж.Е.Фирилёва, Е.Г.Сайкина. – СПб.: Детство-пресс, 2003. – С.4-28.
6. Шарманова С.Б. Особенности исполь-зо¬вания средств ритмической гимнас-тики в физическом воспитании детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. – СПб.: НИИФК, 1995. – С.6-7.
7. Rayh W. I Ching or Book of Changes. – London: Routledge, 1951. – Рg.38.
РЕЗЮМЕ
В статье освещается проблема использования ритмической гимнастики и танцетерапии в образовательном процессе дошкольного учреждения. Рассматриваются возможности исполь-зования этих средств оздоровления и физического воспитания дошкольников как самостоя-тельно, так и в комплексе.
Ключевые слова: ритмическая гимнастика, танцевальная терапия, танцевально-игровая гимнастика.
RESUME
The problem of the using rhythmical gymnastic and dancing therapy in the educational process in the infant school is wide elucidate in the article. The ways of the using such facilities of the invigora-tion and of the physical education of the children pre-school age are viewing independently and in the complex.
Keywords: rhythmic gymnastics, dancing therapy, dancing-playing gymnastics.
ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ
Абросимова Наталія Савеліївна – головний редактор науково-методичного альманаху “Нива знань” Дніпропетровського обласного інституту післядипломної педаго-гічної освіти.
Дем’яненко Ольга Євгенівна – доцент кафедри іноземних мов Гуманітарного універси-тету “Запорізький інститут державного та муніципального управління”.
Дубогай Олександра Дмитрівна – завідувач кафедри фізичного виховання і здоров’я Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, доктор пе-дагогічних наук, професор.
Заплатна Світлана Михайлівна – старший викладач кафедри логопедії Інституту корек-ційної педагогіки та психології НПУ імені М.П.Драгоманова.
Корець Ольга Михайлівна – старший викладач кафедри англійської філології Меліто-польського державного педагогічного університету, аспірантка МДПУ.
Крутій Катерина Леонідівна – кандидат педагогічних наук, доцент, член-кореспондент міжнародної Академії менеджменту в освіті і культурі (м. Москва), завідувач ка-федри дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної пе-дагогічної освіти.
Курова Валентина Михайлівна – завідувач дошкільного навчального закладу № 278
м. Дніпропетровськ.
Маковецька Наталія Валеріївна – доцент кафедри теоретичних основ фізичної культу-ри Запорізького національного університету, кандидат педагогічних наук.
Матюха Галина Василівна – старший викладач кафедри англійської філології Меліто-польського державного педагогічного університету, аспірантка МДПУ.
Павлютенков Євген Михайлович – завідувач кафедри розвитку управління загальноос-вітніми і професійно-технічними закладами освіти Запорізького обласного ін-ституту післядипломної педагогічної освіти, доктор педагогічних наук, профе-сор, академік Української академії наук національного прогресу (м. Київ).
Подлєснова Світлана Володимирівна – валеолог ДНЗ № 278 м. Дніпропетровськ.
Татаринова Світлана Олексіївна – асистент кафедри загальної психології Мелітопольсь-кого державного педагогічного університету, аспірантка МДПУ.
Федорович Людмила Олександрівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соці-альної педагогіки і педагогіки початкового навчання Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка.
Шевцова Лариса Георгіївна – методист ДНЗ № 278 м. Дніпропетровськ.
Вельмишановні колеґи!
Кафедра дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педаго-гічної освіти розпочала випуск науково-практичного журналу “Дошкільна освіта” (чотири випуски на рік), в якому друкуються наукові статті з питань розвитку, становлення та розбу-дови дошкільної освіти в Україні. Випуски будуть як тематичні, так і комбіновані за розділа-ми.
Вважаємо за доцільне нагадати, що, згідно з Постановою Президії ВАК України від 15.01.2003 року “Про підвищення вимог до фахових видань, внесених до переліку ВАК України”, до друку будуть прийматися лише наукові статті, де присутні такі необхід-ні елементи:
? постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями (подається курсивом);
? аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор;
? виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується стаття (подається курсивом);
? формулювання цілей статті, постановка завдання (подається курсивом);
? виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих нау-кових результатів;
? висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямі (подається курсивом).
Стаття подається українською або російською мовами.
*Обсяг статті – до 12 сторінок, яка повинна бути набрана у текстовому редакторі MS Word 2000, кеґль – 14, інтервал – 1,5. Параметри сторінки: поле зверху – 2,5 см, знизу – 2,5 см, ліворуч – 2,5 см, праворуч – 1,5 см; *всі матеріали подаються на дискеті 3,5'', ви¬друкуваними на папері А4 та пересилаються в одному примірнику у конверті формату А4. На останній сторінці автор(и) стверджує правильність цитат і бібліографію своїм підписом; *у посиланні на використані джерела (у межах 8-10 посилань, решта – у тексті) зазначається їхній порядковий номер у списку літератури та сторінка (наприклад: [7: 17]); *резюме (приблизно 1/3 сторінки). В разі, коли статтю написано російською мовою, резюме – українською, і навпаки. Резюме англійською мовою – обов’язкове.
Рисунки, таблиці та підписи до рисунків подаються на окремих аркушах. Кожен рису-нок повинен мати підпис, кожна таблиця – заголовок. Формули, рисунки, таблиці мають арабську наскрізну нумерацію.
На окремому аркуші подається довідка про автора (повні: прізвище, ім’я, по батькові); вчені: звання, ступені; повна офіційна назва навчального закладу; кафедра прикріплення, домашня адреса, код міста, телефони; конверт зі зворотною адресою для листування з ре-дакційною колеґією.
До уваги! У майбутньому планується подання часопису до ВАК України з метою на-дання статусу наукового фахового видання.
Статті подавати на адресу: 69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Рад. України, 57 а,
Інститут післядипломної педагогічної освіти, завідувачу кафедри дошкільної освіти
Крутій Катерині Леонідівні.
Телефон для довідок: 8-0612-34-77-42.
|
Концептуальні засади програми "Дитина в дошкільні роки": ключові категорії, принципи, зміст
Предложены концептуальные основы программы "Ребёнок в дошкольном возрасте" (Запорожье, 2004). Предусмотрены цели и задачи программы, раскрыты её особенности.
Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста
В статье рассмотрены особенности обучения русскому языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста. Предложены пути, формы, методы и приёмы работы с этой возрастной категорией детей. Раскрыты возможности реализации коммуникативно-развивающей технологии обучения языку младших дошкольников.
Модель організації заняття з дітьми дошкільного віку
В статье рассмотрены вопросы организации и проведения занятий с детьми дошкольного возраста. Предложен оригинальный авторский подход к структуре занятия. Теоретически обоснована необходимость изменения существующей практики обучения языку дошкольников.
Термінологічне поле інновацій в дошкільній освіті
В статье предложены авторские определения, касающиеся инновационной деятельности в дошкольном учреждении, дан сравнительный анализ понятий "технология" и "методика". Предложены пути и формы внедрения инновационных технологий в практику работы педагогов.
Особенности построения коммуниктивно-деятельностной технологии обучения языку,развития речи и речевого общения детей дошкольного возраста
В статье предложен авторский подход к постороению коммуникативно-деятельностной технологии, касающейся обучению языку, развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста. Предложен теоретический анализ различных подходов к решению заявленной проблемы.
Авторская коммуникативно-деятельностная технология обучения языку и развития речи детей дошкольного возраста
В статье предложен анализ существующих или задекларированных в дошкольной педагогике моделей современного занятия, а именно: традиционная, четырехкомпонентная, интерактивная. Теоретически модели не разработаны, практически реализуется лишь педагогами-экспериментаторами. Автор предлагает достаточно оригинальную и реализуемую в практике последних пяти лет модель четырёхкомпонентного занятия.
|
|
|
