|
|
Дети - это ангелы, крылья которых уменьшаются по мере того, как растут их ноги ... |
Катерина Крутий доктор педагогических наук профессор |
|
|
ДОШКІЛЬНА
ОСВІТА
Виходить щоквартально Засновано в жовтні 2003 року
Запоріжжя
ТОВ “ЛІПС” ЛТД
2005
УДК 373.2
ДОШКІЛЬНА ОСВІТА
Pre-school education – Дошкольное образование
Засновник
Запорізький обласний інститут
післядипломної педагогічної освіти
Редакційна колеґія
Головний редактор – доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України БОГУШ А.М.
Заступник редактора – кандидат педагогічних наук, доцент КРУТІЙ К.Л.
Відповідальний секретар – ст. викладач кафедри педагогіки і психології ЗОІППО НІКУЛОЧКІНА О.В.
доктор педагогічних наук, професор ДЕНИСЕНКО Н.Ф.
доктор педагогічних наук, професор ПАВЛЕНКО А.І.
доктор педагогічних наук, професор ПАВЛЮТЕНКОВ Є.М.
доктор педагогічних наук, професор СУЩЕНКО Т.І.
доктор педагогічних наук, професор ГАВРИШ Н.В.
доктор педагогічних наук, доцент ФУНТІКОВА О.О.
кандидат педагогічних наук, доцент ГРИГОРЕНКО Г.І.
кандидат педагогічних наук, доцент МАКОВЕЦЬКА Н.В.
кандидат педагогічних наук, доцент МАКРІДІНА Л.О.
кандидат педагогічних наук, доцент СКІРКО Г.З.
Науково-практичний журнал
Реєстраційне свідоцтво: ЗЗ № 566 від 14 серпня 2003 р.
Друкується за рішенням Вченої Ради ЗОІППО
(протокол № 5 від 15.05.2005 р.).
Адреса редакції:
69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Радянської України, 57а,
кафедра дошкільної освіти, тел. 34-77-42.
Здано до набору 21.06.2005. Підписано до друку 27.09.2005.
Формат друк. 70х108/8. Папір офсетний.
Ум. друк. арк. 11,2. Обл.-вид. арк. 6,8. Тираж 300 прим. Зам. № 119/05.
Видавець – Товариство з обмеженою відповідальністю “ЛІПС” ЛТД
вул. Цитрусова, 6-а, м. Запоріжжя, 69071, тел. (0612) 68-33-13, факс (0612) 68-81-08
E-mail: [email protected]
www.lips.zp.ua
Журнал надруковано у ТОВ “ЛІПС” ЛТД
? ЗОІППО, 2005
? ТОВ “ЛІПС” ЛТД, оформлення, 2005
ЗМІСТ
Гришина И.В. К проблеме разработки концепции профессиональной компетентности педагога ………………………………………………………………………… 4
Хаджирадєва С.К. Навчання дорослих як наукова проблема ………………… 11
Васильченко Л.В. Вплив управлінської моделі професійної компетентності методиста на результати інноваційної діяльності ……………………………………… 18
Федорович Л.О. Програма підготовки дітей до школи на основі взаємодії сім’ї, дошкільного навчального закладу і школи в умовах навчально-виховного комплексу ……………………………………………………………………………………… 22
Кудрявцев В.Т. Перспективные направления исследований развития детской речи ………………………………………………………………………………………… 41
Дубогай О.Д. Теоретичні та методичні аспекти особистісно-орієнтованого підходу у фізичному вихованні дітей …………………………………………………… 47
Маковецька Н.В. Школи перспективного педагогічного досвіду: забезпечення ефективності оздоровлювальної роботи в дошкільному закладі …………… 54
Матеріали online-семінару з методистами дошкільних навчальних закладів Запорізької області (квітень 2005 року) …………………………………………………… 60
Матеріали online-семінару з методистами ДНЗ, методистами РМК, НМЦ,
інститутів післядипломної освіти України (червень 2005 року) …………………… 62
Відомості про авторів ………………………………………………………………… 67
Ирина Гришина
К ПРОБЛЕМЕ РАЗРАБОТКИ КОНЦЕПЦИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
Постановка проблемы. Последипломное образование педагогов в последние годы становится предметом активного рефлексивного осмысливания и рационального анализа. Изменения, происходящие в обществе и дошкольном образовании, заставляют искать пути новой интерпретации данной сферы и проблематизировать её, размещая в контекстах разного уровня.
Анализ последних исследований и публикаций. Термин “образование взрослых” уже “прижился” и в отечественной,
и в зарубежной (adult education) научно-методической литературе, тем не менее, на наш взгляд, он иногда вводит людей в заблуждение.
Дело в том, что, следуя давно устоявшемуся ведомственному подходу в социальных вопросах, мы привыкли всё, что называется “образование”, относить к сфере полномочий Министерства образования, а всё, что касается “культуры”, – к Министерству культуры и т.д.
Вместе с тем, такой “узкоспециализированный” подход к проблеме духовного, интеллектуального и творческого развития педагога часто мешает нам взглянуть на проблему комплексно и распыляет и без того скудные средства, выделяемые на эти цели.
Итак, когда мы говорим “образование взрослых”, мы имеем в виду все сферы целенаправленного развития взрослого человека. Этим занимается и образование (дополнительные курсы, кружки, система повышения квалификации), и культура (клубы, хоры, кружки ремёсел, библиотеки), и даже службы занятости (переобучение и переквалификация), и любой руководитель любой организации (семинары, планёрки, педлинейки (!), рабочие собрания).
Цель статьи. Показать, что любая работа, связанная с расширением знаний, умений, навыков и качеств взрослого человека, по сути, является образованием взрослых.
Результаты исследований. Образование взрослых, как любой социальный институт, отвечает запросам общества.
За последние годы возросла роль институтов последипломного образования. Можно полагать, что запросы рынка и изменяющиеся потребности населения будут и в дальнейшем повышать роль и значение этого звена непрерывного образования.
Образование взрослых относительно автономно. Ему противопоказана жесткая регламентация (централизация, унификация, контроль) “сверху”. Всякая попытка управления местными инициативами неизбежно обедняет возможности образовательных учреждений и ведёт к свёртыванию их деятельности.
В последние десятилетия во всём мире стали активно пропагандировать идею непрерывного образования. Сейчас страны Европейского Союза обсуждают один из своих основополагающих документов – “Меморандум непрерывного образования”, который должен заложить фундамент “учения длиною в жизнь” (lifelong learning) как неотъемлемого права каждого гражданина Европы.
Почему же именно в наше время эта проблема приобрела особую актуальность?
Во-первых, это связано с объективной необходимостью постоянно осваивать новые технологии, неудержимо навязываемые нам научно-техническим прогрессом. Если ещё вчера компьютер, особенно в сельской местности, был чем-то вроде ракеты, о которой все знали, но видели только по телевизору, то сегодня практически в
каждой организации он становится столь же привычным, как и калькулятор (использование компьютера как печатной машинки!).
Вслед за ним к нам приходит электронная почта, Интернет, и если мы не готовы их принять и признать, очень скоро мы окажемся на обочине не только профессиональной, но и общественной жизни.
Второй фактор – это усложнение социальной среды, связанное с постоянной необходимостью делать осознанный выбор.
Если раньше нас совершенно не волновало, какой сорт колбасы покупать, за какого кандидата (и тем более партию!) голосовать, в какой банк вкладывать свои деньги и в какую школу отдать ребенка (выбора просто не было!), то сейчас от многообразия рекламных предложений и предвыборных плакатов порой голова идёт кругом. И чем более информирован и образован будет человек, тем более осознанно он будет делать свой выбор, основывая его не на внешней привлекательности, а на собственных убеждениях и знаниях.
Третья предпосылка необходимости постоянного образования – это новые нравственно-этические требования, предъявляемые современным обществом к педагогам. В период изменения устоявшихся нравственно-психологических норм заметно усиливается внимание общества к проблемам нравственности (воспитание патриотизма, толерантности, борьба с социальными пороками, соблюдение законов, уважение прав и выполнение обязанностей граждан, укрепление семьи, развитие здорового образа жизни, сохранение окружающей среды и т.д.). Отсюда – постановка проблем воспитания, гражданского образования не только подрастающих поколений, но и взрослых людей.
В этом же ряду стоит и проблема удовлетворения всё возрастающих потребностей отдельного человека в развитии своей собственной личности, то есть обучение взрослых в целях самосовершенствования и самореализации, реализация способностей человека становиться всем, чем он захочет, достигать своих целей, проявлять свою общечеловеческую и личностную сущность. Конечно, не всегда ещё условия нашей жизни позволяют нам достичь этой верхней ступеньки, но будем надеяться, что именно к этому всё же движется наше украинское общество.
Результат профессиональной подготовки, осуществляемой в логике модели развития, может быть с достаточной полнотой описан с помощью понятия “профессиональная компетентность”. Под профессиональной компетентностью педагога дошкольного учебного учреждения понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
“Способность” в данном случае понимается не как “предрасположенность”, а как “умение”, как условие успешного выполнения определённого вида деятельности.
Компетентность всегда проявляется в деятельности. Нельзя “увидеть” непроявленную компетентность. Профессиональная компетентность воспитателя проявляется при решении профессиональных задач. При этом важно всегда рассматривать контекст, в котором проявляется компетентность.
Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органи¬ческом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятель¬ности. На практике содержанием деятель¬ности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (продукта) или способа поведения.
Учитывая то, что компетентность воспитателя является конкурентным преимуществом организации, то есть дошкольного учреждения, а степень гибкости зависит от способности специалистов накапливать знания и обучаться, проблема управления компетенцией педагогов со стороны методиста встаёт всё более остро. Только те учреждения, педагоги которых обучаются наиболее быстро, способны выжить и “переиграть” своих конкурентов, поэтому мето¬дисты должны развивать компетентность своих сотрудников, основанную на долговременных и адекватных внешним изменениям знаниях.
Таким образом, компетентность превращается в ключевой ресурс, благодаря которому дошкольное учреждение может развивать своё конкурентное преимущество, сделать его более устойчивым. Роль методиста – понимать природу компетентности для того, чтобы создать обстановку, в которой знания накапливаются, распределяются, координируются и, прежде всего, ценятся как источник отличительных особенностей и, соответственно, конкурентного преимущества конкретного дошкольного учреждения.
Поскольку в практике используется и термин “компетенция”, и термин “компетентность”, для того, чтобы понять их природу, целесообразно выяснить, в чём сходство и различие. Профессиональная компетентность – способность, необходимая для решения профессиональных задач и для получения необходимых результатов работы.
Компетенция – проявление умелого применения разных методов в решении проблемы на основе ценностей, способностей и знаний с учётом конкретной ситуации.
В ходе научных исследований, на основе анализа литературы по проблеме, были установлены сущностные признаки компетентности, которые обусловлены постоянными изменениями мира и определяют требования к “успешному взрослому”:
1) компетентность имеет деятельностный характер обобщённых умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях;
2) проявляется в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.
Исходя из понимания профессиональной подготовки как процесса профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности, можно говорить, что компетентный специалист устремлён в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности педагога является то, что компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее.
Профессиональная компетентность педагога есть совокупность ключевой, базовой и специальной компетенции.
Ключевые компетенции, необходимые для любой профессиональной деятель¬ности, связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире.
Ключевые компетенции приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования
? информации;
? коммуникации, в том числе на иностранном языке.
Для профессиональной педагогической деятельности базовыми являются компетенции, необходимые для “построения” профессиональной деятельности в контексте требований к системе дошкольного образования на определённом этапе развития общества.
Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной или над-предметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетенции можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетенций в конкретной области профессиональной деятельности.
Разумеется, все три вида компетенций взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, и, в конечном итоге, обеспечивает становление профессиональной компетентности как определённой целостности, как интегративной лич¬ностной характеристики специалиста.
Ключевые, базовые и специальные компетенции, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности, в разных контекстах, с использованием определённого образовательного пространства.
Анализируя стратегические задачи модернизации дошкольного образования, можно выделить пять основных групп задач, опыт решения которых характеризует базовую компетентность современного педагога:
– видеть ребёнка в образовательном процессе;
– строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей до¬школьной ступени образования;
– устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса;
– создавать и использовать в педагоги¬ческих целях образовательную среду (пространство);
– проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.
Многочисленные исследования разных моделей профессионального труда, так или иначе, базируются на положении С.Л.Рубинштейна о двух способах жизни и могут быть объединены в две группы:
– модель адаптивного поведения;
– модель профессионального развития.
Основная цель модели адаптивного поведения заключается в развитии умений человека “вписаться” в окружающую действительность.
В модели профессионального развития основной акцент переносится на формирование умения “выйти” за пределы непрерывного потока повседневной практики; видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития.
Если адаптивная модель профессиональной подготовки ориентирована на сиюминутное реагирование на внешние изменения, то модель профессионального развития – на учёт и прогнозирование будущих изменений (программы повышения квалификации).
Часто считают, что взрослые – это люди, которым уже далеко за 30, а то и вовсе пенсионеры. Взрослым можно назвать любого человека, получившего среднее образование и начавшего самостоятельно зарабатывать деньги. То есть эта категория охватывает и работающую молодёжь, и людей среднего возраста, и пожилых, которых всё чаще называют представителями “третьего возраста”.
Организация ЮНЕСКО, давно и серьёзно занимаясь особенностями обучения взрослого человека, сформулировала главный принцип образования взрослых, выведенный ею в результате многочисленных исследований – “Для взрослого обучение должно быть весёлым!” (Adult learning must be fun). Что это означает?
Психологи выделили пять основных особенностей, отличающих взрослого “учащегося”:
1. Взрослый осознаёт себя самостоятельной, самоуправляемой личностью и критически относится к любым попыткам руководить им, даже если вслух этого не высказывает.
2. Взрослый накапливает большой запас жизненного, социального и профессионального опыта, который формирует его мировоззрение, и с точки зрения которого он оценивает любую поступающую информацию.
3. Его мотивация к учению заключается в совершенно прагматическом подходе – он стремится с помощью учёбы решить свои жизненные проблемы (повышение квалифи¬кации, карьера, общение, развлечение и т.д.).
4. В отличие от ученика или студента он стремится к безотлагательному применению полученных знаний или к получению удовлетворения от самого процесса учёбы.
5. Его восприятие неизменно сопровождается эмоциональной оценкой информации, при этом мозг стремится “заблокировать” любую информацию, сопровождаемую отрицательной эмоцией (даже если это просто чувство голода, неудобное сидение или недостаток свежего воздуха).
Основные правила работы с группой взрослых людей называют андрагогической моделью обучения. Термин “андрагогика” (от греческого andros – “взрослый человек”) появился в противовес педагогике (греч. pais – “ребёнок”) для обозначения науки, изучающей закономерности, принципы и методы обучения взрослого человека.
Ключевым звеном между содержанием образования и личностью выступают методы (способы, приёмы), с помощью которых знания становятся достоянием взрослого человека. Они задают общую направленность процессу обучения.
Объективно возрастающая роль образовательного процесса в развитии личности, её способности управлять собой, самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюся информацию, побуждают пересматривать подобное представление о методах обучения взрослых. В соответствии со сложившимися в современной педагогической литературе подходами речь идёт о технологии образования как системе способов, принципов и применяемых в обучении, и адекватных особен¬ностям позиции взрослых.
Широко распространённая в настоящее время система интерактивного обучения и других активных форм осуществления образовательных процессов в системе последипломного педагогического образования в значительной степени отвечает новым целям и потребностям образования в целом.
Если обдумывать особенности конкретной технологии (или метода работы), учитывая особенности взрослого человека, то, видимо, следует задать себе следующие вопросы:
• будет ли у участников возможность самостоятельного поиска решения?
• насколько близки процессы обучения к реальной жизненной ситуации, поведению человека, где он сам принимает решения и эмоционально переживает результат?
• будет ли у участников возможность общения с другими участниками? какие могут возникнуть отношения в процессе обучения? что предпринять, чтобы они были связаны с положительными эмоциями?
• будет ли в процессе обучения поддерживаться чувство собственного достоинства, самоуважение, опора на достижения, жизненный и профессиональный опыт, партнёрские начала?
Сам характер вопросов говорит об особой роли тех, кто работает со взрослыми.
Эффективность их деятельности прямо зависит от способности учесть отмеченные выше особенности образовательного процесса и на этой основе выстроить “тактику взаимодействия”. Позицию преподавателя (или методиста, который выполняет функции андрагога, организовывая обучение педагогов) можно определить как содействие самоопределению и самореализации обучающегося взрослого. Следовательно, преподавание, как профессиональное занятие, сталкивается в новой ситуации с решительными изменениями: не только (и не столько!) передача знаний, сколько приобщение педагогов к путям и методам, позволяющим использовать собственные резервы для решения профессиональных и иных жизненно важных проблем.
Выделение этих проблем с необходи¬мостью ставит вопрос о научно-практичес¬ком обеспечении последипломного образования в разных его проявлениях.
Под “обеспечением” обычно понимается “то, что обеспечивает сохранность, исполнение и т.п. чего-либо, служит ручательством, гарантией чего-либо”, обеспечить – значит “создать условия для осуществления чего-либо, гарантировать надёжность, прочность чего-либо”. Соответственно под “андрагогическим обеспечением” можно понимать комплекс условий и средств, необходимых для функционирования системы образования взрослых.
Что предусматривает андрагогическое обеспечение последипломного образования? На наш взгляд, андрагогическое обеспечение включает в себя, прежде всего, комплекс идей, направляющих и регулирующих деятельность рассматриваемой подсистемы образования: трактовка целей, ценностей, эффектов образования и образовательных средств.
В образовании происходит постоянное сталкивание “своего” и “чужого”. В последипломном образовании их согласование – способ социально-профессиональной идентификации педагогов в современном развивающемся мире. Для реализации своей миссии – способствовать социально-про¬фессиональной идентификации педагогов – последипломное образование должно иметь представление о том, что есть “своё” для педагога, каков его тезаурус, на что можно опираться, предлагая “чужое”, что из “своего” особенно трудно согласуется с “чужим”.
На данном этапе одним из продуктивных для развития образования, и в том числе
последипломного, становится тезаурусный подход.
Центральное понятие этого подхода – тезаурус (“сокровище”, “запас”) – “систематизированный свод представлений о той части мировой культуры, которую может освоить субъект, и объединяющая их на образной основе субъективная картина мира”.
Тезаурус рассматривается как часть действительности, освоенной субъектом, “он представляет собой полный систематизированный состав информации (знаний) и установок в той или иной области жизнедеятельности, позволяющий в ней ориентироваться”.
В пределах тезауруса иерархия знаний строится “не от общего к частному, а от своего к чужому”. Всё новое, чтобы занять определённое место в тезаурусе, должно быть освоено, “сделано своим”.
Не менее значимое условие развития
последипломного образования – формирование когорты андрагогов как группы людей, сплочённой общими идеями и целями. При этом в ситуации расширения образовательного пространства необходимо учитывать и расширенное понимание феномена “андрагог”: “Андрагог – любой специалист, профессионал, выступающий как социальный посредник в различных формах взаимодействия со взрослыми, способствующий приобретению ими новых знаний и актуализирующий деятельность взрослого человека в образовательном плане – для достижения социально значимых целей”.
Оправдавшим себя способом объединения андрагогов является созданное в 2003 году периодическое издание кафедры дошкольного образования ЗОИППО “До¬шкільна освіта”, регулярные конференции и семинары, проводимые в г. Запорожье. Сегодня в образе андрагога явно прочитываются такие его проявления, как умение понимать человека, толерантность, осо¬знание своей социально-образователь¬ной миссии – содействовать жизненному самоопределению взрослого человека, социально-нравственная ответственность, владение средствами образовательного взаимодействия, способность к гармонизирующему диалогу, к профессионально-личностной рефлексии. Но есть категории потребителей услуг, которые нуждаются в андрагогической подготовке, поскольку по занимаемой должности взаимодействуют со взрослыми людьми, обучают их на рабочем месте. Речь идёт о заведующих и методистах дошкольных учреждений, специалистах методических служб районов, городов, методистов системы последипломного образования. В своё время они получили только предметное педагогическое или университетское образование, и их педагогический опыт – это, как правило, опыт обучения детей. Вместе с тем, должность обязывает каждого из них работать со взрослыми “по-взрослому”.
Под андрагогической компетент¬ностью методиста мы условились понимать интегральную характеристику, определяющую способность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях взаимодействия с педагогами образовательных учреждений, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Анализ стратегических задач модернизации дошкольного образования позволяет определить некоторые ключевые компетенции методистов, определённый набор которых может составлять андрагогическую компетентность:
? коммуникативная компетенция – умение понимать, принимать и корректировать ценности и смыслы партнёров по профессиональному общению; определять явные и скрытые источники противоречий, проблем, конфликтов в ситуациях общения; критично анализировать устоявшуюся точку зрения; искать и находить новые ориентиры в общении, используя умения передачи информации, ускорения принятия решения; преодолевать противоречия между заданным пониманием содержания общения и контекстом меняющихся обстоятельств и т.д.;
? способность к самоуправлению – умение ставить и реализовывать жизненные цели, организационно-управленческий потенциал, способность эффективно использовать собственные ресурсы и ресурсы других, рефлексивные умения и т.д.;
? способность к эффективному поведению – умение проектировать свою профессиональную карьеру, адаптироваться и развиваться на рабочем месте, создавать условия для развития карьеры других педагогов;
? интерпретативная способность – умение видеть свою деятельность и проблемы образования в широком социальном контексте и другие.
Развитие андрагогической компетентности, перевод знаний в личностные качества
методиста в процессе обучения в системе повышения квалификации, очевидно, невозможно осуществить без включённости индивидуального сознания, первоочередная самоорганизация роста которого происходит при педагогически инициированной “встрече” двух содержаний: знания и сознания (В.П.Зинченко). Особой цен¬ностью для встречи знания и сознания, по нашему убеждению, обладает процесс самоисследования, “самовопрошания”, непосредственно включённый в процесс повышения квалификации, который приводит к расширению самосознания того, кто задаёт вопросы себе.
Способность методиста любого образовательного учреждения встроить в ценностно-смысловые структуры Я-образ андрагога, может быть, не используя самого слова “андрагог”, а заменяя его близкими по смыслу, мы рассматриваем как важнейшее условие развития его андрагогической компетент¬ности.
Как показала наша практика, андрагогических вопросов себе у методистов, как правило, много. Они разные, но условно их можно объединить в группы.
“Что меняет во мне моя новая должность?” – центральный вопрос первой группы. Как правило, поиск ответов на эти вопросы приводит методистов к убеждению о необходимости самоизменения в логике присваиваемых новых функций.
Во вторую группу можно отнести вопросы, связанные с пониманием и осознанием того, что значит работать со взрослыми: Понимаю ли я, что педагоги, с которыми я буду общаться, – это достаточно самостоятельные и критичные люди, со своими сложившимися ценностями, взглядами? Смогу ли я понять реальные потребности, запросы, с которыми они будут обращаться в методическую службу? Каким образом выстроить общение с отдельным педагогом и группой? и др.
В чём я могу быть интересен и полезен педагогам города, района? В чём мой ресурс, сильные стороны? Смогу ли я быть организатором больших коллективных дел? Смогу ли я критично относиться к себе, занимая должность методиста? Эти и подобные вопросы мы отнесли к третьей группе.
Следующая группа вопросов отражает потребность методиста быть эффективным и успешным в своей деятельности, о чём будет свидетельствовать принятие теми, с кем он будет взаимодействовать. Среди вопросов, например, такие: Могу ли я быть гибким в той мере, которая необходима в работе с профессионалами? Достаточно ли я уважителен и толерантен, чтобы внимательно относиться к разнообразию мнений и оценок людей, с которыми буду взаимодействовать? и др.
Последняя группа вопросов связана с потребностью быть современным в рассмотрении проблем образования, иметь широкий горизонт видения ситуаций, с которыми сталкивается методист в своей практической деятельности, взвешивать преимущества того или иного способа их разрешения, выбирать варианты корректировки собственных действий.
Нетрудно заметить, что вопросы группируются вокруг ключевых компетенций. Следовательно, есть основания надеяться, что создаваемый методистом в процессе повышения квалификации Я-образ андрагога станет реальным механизмом развития у него андрагогической компетентности. Естественно, что андрагогическая компетентность не формируется в короткие сроки. Но заведённый в процессе курсовой подготовки механизм работает, как показала практика, довольно длительное время.
Необходимость повышения андрагогической компетентности начинает осо¬знаваться обществом на наших глазах: создаются соответствующие кафедры, разрабатываются образовательные программы, готовятся пособия, организуются специализированные курсы, проводятся конференции. Но, к сожалению, о создании системы андрагогической подготовки руководителей дошкольных учреждений в Украине пока говорить рано.
В последнее десятилетие разработка и практическое использование новых обучающих технологий образования взрослых идут быстро и интенсивно.
Выводы. Поскольку андрагогика как наука об образовании взрослых ещё только складывается, а система профессиональной подготовки андрагогов вообще отсутствует, важно определить условия, содействующие поиску эффективных способов работы со взрослой аудиторией.
Одна из наиболее распространённых форм обучения взрослых – семинар, ко¬торый понимается как короткий учебный курс, посвящённый какой-либо теме или проблеме.
Последующие разработки будут направлены на уточнение терминологии, так как общепринятой классификации семинара как формы профессионального обучения взрослых нет. Для нас интересно то, что делает семинар наиболее популярной формой обучения взрослых, что объединяет всё разнообразие тематики и целей. Участие в семинаре далеко не всегда означает решение проблемы, чаще всего участник получает своеобразный заряд, импульс, который помогает сориентироваться, определить приоритеты, наметить новые задачи и вместе с единомышленниками обсудить пути их решения.
РЕЗЮМЕ
Актуальность статьи обусловлена потребностями модернизируемого дошкольного образования в педагоге-андрагоге, способном решать новые профессиональные задачи. Предложен анализ современной ситуации в педагогическом образовании, дана характеристика изменений, которые необходимо провести в системе подготовки методистов, которые работают в системе дошкольного образования.
Ключевые слова: андрагогика, обучение взрослых, содержание обучения взрослых.
RESUME
The actuality of the article is conditioned by the necessities of the modernized pre-school education in a teacher-andrаgoge, who is able to decide new professional tasks. There are offered the analysis of modern situation in pedagogical education, there is given a description of changes, which are necessary to conduct in the system of preparation of methodists who work in the system of pre-school education.
Keywords: andrаgogy, teaching of adults, maintenance of teaching of adults.
Світлана Хаджирадєва
НАВЧАННЯ ДОРОСЛИХ ЯК НАУКОВА ПРОБЛЕМА
Постановка проблеми. Логіка визначення сутності поняття “андраґогіка” вимагає від нас використання системного підходу як способу вивчення, аналізу й узагальнення психолого-педагогічних фактів та явищ у процесі пізнання. Зміст системи передбачатиме створення передумов для теоретико-практичного оволодіння методикою навчання дорослих тими, хто постійно з ними працює: викладачі системи післядипломної освіти, методисти дошкільних навчальних закладів та інші.
Аналіз останніх досліджень і публі¬кацій. Становлення андраґогіки як самостійної науки відбулося в 1950-1970-х роках. Воно пов’язане з іменами вчених: американців М.Ш.Ноулза і Р.М.Сміта, англійця П.Джарвіса, югославів Д.Савічевича і Б.Самоловчева, німця Ф.Пеггелера, голландця Т.Тен Хаве, поляка Л.Туроса та ін.
М.Ш.Ноулз назвав андраґогіку “мистецтвом і наукою допомоги дорослим у навчанні”, “системою положень” про дорослих, які навчаються, яку необхідно застосовувати диференційовано “до різних дорослих людей відповідно від ситуації” [9, C.43, 59]. Польський науковець Л.Турос вважає, що андраґогіка – це “наука про цілі, етапи, умови, результати і закономірності свідомого та цілеспрямованого, організованої освіти і виховання дорослих людей, а також самоосвіта і самовиховання” [13, C.9]. Швейцарський дослідник П.Фюртеp визначає андраґогіку як “науку про формування людини протягом усього життя” [16, C.23.].
Видатний російський науковець у галузі андраґогіки С.І.Змейов вважає, що андраґогіка – це наука про навчання дорослих, яка обґрунтовує діяльність тих, хто навчається, і тих, хто навчає, щодо організації процесу навчання [3, С.81].
В Українському педагогічному словнику термін “андраґогіка” визначається як педагогіка дорослих, одна з педагогічних наук, яка займається дослідженням проблем освіти, самоосвіти і виховання дорослих. Завданням андраґогіки є опрацювання змісту, організаційних форм, методів і засобів навчання дорослих [2, C.25-26].
Мета статті. Проаналізувати науково-методичну літературу, дати визначення дефініції “андраґогіка”, виокремити її основні компоненти (складові).
Результати досліджень. Як і будь-яка наука, андраґогіка має свою історію виникнення та розвитку, тому умовно можна виділити першу галузь наукових досліджень цієї науки “Ретроспективний аналіз виникнення та розвитку андраґогічних концепцій та ідей”. Ос¬кільки вона виявляє загальні закономірності навчання дорослих, то в ній виокремлюється “Теорія навчання дорослих”. Андраґогіка також визначає і формулює основні законо¬мірності діяльності тих, хто навчається, і того, хто навчає, у процесі навчання, тому її складовою частиною є і “Технологія навчання дорослих”. Ми вважаємо, що ці три галузі можуть бути основними для нашого подальшого аналізу.
Отже, в нашому розумінні, андраґогіка (від грец. aner, andros – доросла людина, зрілий чоловік + ago – той, хто веде) визначається як теорія і методика навчання до¬рослих. Вихідні основи андраґогіки можна сформулювати так:
• тому, хто навчається, належить провідна роль у процесі свого навчання;
• дорослий, який навчається, прагне до самореалізації, до самостійності, до самоврядування й усвідомлює себе таким;
• дорослий, який навчається, володіє життєвим (побутовим, соціальним, професійним) досвідом, який може ним використовуватися як важливе джерело навчання для самого себе, так і його колеґ;
• доросла людина навчається для рішення важливої життєвої проблеми й досягнення конкретної мети;
• дорослий, який навчається, розраховує на безвідкладне використання отриманих
у ході навчання умінь, навичок, знань та
якостей;
• навчальна діяльність дорослого, який навчається, в значній мірі детермінується тимчасовими, просторовими, побутовими, професійними, соціальними факторами, які або обмежують, або сприяють процесу навчання;
• процес навчання дорослого, який навчається, організований у вигляді спільної діяльності того, хто навчається, і того, хто вчить, на всіх його етапах планування, реалізації, оцінювання і, певною мірою, корекції.
Виходячи з цих тверджень, андраґогіка визначає всі параметри навчання дорослих. Визначення психолого-педагогічних засад навчання дорослих вимагає від нас аналізу таких термінів, як-от: доросла людина, можли¬вості й здібності дорослих людей до навчання, умови організації навчання дорослих та ін. На сьо¬годнішній день не існує єдиних підходів щодо визначення терміна “доросла людина”. Це пояснюється тим, що залежно від розуміння самого суб’єкта процесу навчання будується і теорія навчання, і його організація. Неможливо розглядати цей феномен без урахування соціологічної, психологічної, педагогічної та інших точок зору.
Загальне визначення дорослої людини дане у 1976 р. на Генеральній сесії ЮНЕСКО в Найробі. Вона називає дорослим “усяку людину, яку визнали дорослою у тому суспільстві, до якого вона належить” [14, C.2]. Для міжнародної організації цього визначення, напевно, досить. Однак для практичної організації навчання в конкретній країні воно мало що дає.
Більш широке визначення цього терміна пропонують американські вчені Г.Г.Даркен¬вальд і С.Б.Меррієм. Вони вважають, що доросла – це “така людина, що вийшла з ролі учня, яка навчається за денною формою
навчання, (дитячої і підліткової соціальної ролі) і прийняла на себе роль працівника, дружини або батька… Доросла – це людина, яка грає соціально значимі продуктивні ролі і несе відповідальність за своє власне життя” [8, C.8].
У цьому визначенні важливо відзначити, що “дорослість” пов’язується не з віком, а із соціально-психологічними факторами, що, з одного боку, усвідомлюються самою людиною, а, з іншого боку, – визнаються суспільством, виявляються в суспільному житті. Ще більш чітко такий підхід до визначення дорослої людини виявляється у М.Ш.Ноул¬за. Він вважає дорослим того, хто, по-перше, “поводиться як дорослий, тобто грає дорослі ролі (працівника, дружини, батька, відповідального громадянина, солдата) – соціологічне визначення”, і, по-друге, “чия самосвідомість є самосвідомістю дорослої людини – психологічне визначення”. Людина є дорослою в тій мірі, в якій вона сприймає себе відповідальним або відповідальною за своє власне життя [9, C.24].
У такому ж ключі визначає дорослу людину і російський учений Ю.М.Кулюткін: “Це, насамперед, соціально сформована особистість, здатна до самостійного і відповідального прийняття рішень відповідно до норм і вимог суспільства. Це суб’єкт суспільно-трудової діяльності, що веде самостійне життя: виробниче, суспільне, особисте… Він самостійно приймає рішення, активно регулює своє поводження” [4, C.12]. Усе ж, природно, існують вікові рамки дорослого періоду життя людини, обумовлені вченими по-різному. Е.І.Степанова дорослість відносить до 18-40 років, Ю.М.Кулюткін – до 16-70 років, англійський учений Д.Б.Бромлі, з яким погоджується Б.Г.Ананьєв, – до 21-65 років [1, C.131-135; 4, C.13-15; 5, C.53-54].
Відомий французький дослідник і практичний працівник освіти дорослих Р.Мюк¬кієллі називає дорослими тих чоловіків і жінок, яким більш 23 років і вони включилися в професійне життя, взяли на себе активні соціальні ролі та сімейні обов’язки… Вони уже вийшли з того типу відносин залежності та типу мислення, які характерні для дитин¬ства й отроцтва. Вступили в соціальні відносини іншого типу взаємозалежності, вони взяли на себе обов’язок з організації свого життя, “тимчасового обрію” (своїх особистих і громадських планів), вони володіють досить прагматичним, реалістичним розумінням соціальної включеності, положенням, можливостями та прагненнями” [12, C.10].
Отже, до дорослих людей можна зарахувати будь-яку людину, яка в житті поводиться усвідомлено й відповідально, яка зайнята певною справою. Здається, що й серйозні заняття навчанням можна віднести до виконання відповідальної ролі. Доросла людина, на відміну від недорослої, має відносно
сформовані фізіологічні й психологічні
функції, зокрема мислення й емоційно-во¬льову сферу. Доросла людина відрізняється досить високим рівнем самосвідомості: вона усвідомлює себе усе більш самостійною, самокерованою особистістю, незалежною в матеріальному (економічному), юридичному, моральному, психологічному відношеннях. Важлива відмінність дорослої людини – наявність у неї великого обсягу життєвого досвіду, що виступає в трьох різновидах: побутовий, професійний і соціальний.
За твердженням С.І.Змейова, доросла людина – це особа, що володіє фізіологічною, психологічною, соціальною, моральною зрілістю, економічною незалежністю, життєвим досвідом і рівнем самосвідомості, достатніми для відповідального самокерованого поводження [3, C.68].
Аналіз науково-методичної літератури показує, що ми можемо визначити дорослого, який навчається, як людину, що володіє п’ятьма основними характеристиками, які відрізняють його від недорослих, що навчаються:
• він усвідомлює себе все більш самостійною, самокерованою особистістю;
• він накопичує все більший запас життєвого (побутового, професійного, соціального) досвіду, що стає важливим джерелом навчання його самого і його колеґ;
• його готовність до навчання (мотивація) визначається його прагненням за допомогою навчальної діяльності вирішити свої життєво важливі проблеми і досягти конк¬ретної мети;
• він прагне до невідкладної реалізації отриманих знань, умінь, навичок і якостей;
• його навчальна діяльність значною мірою обумовлена тимчасовими, просторовими, професійними, побутовими, соціальними факторами (умовами).
Визначення можливостей і здібностей дорослих людей до навчання є ще одним компонентом психолого-педагогічних основ навчання дорослих. Для цього потрібен детальний аналіз фізіологічних, соціальних, побутових, виробничих факторів, що сприяють або заважають процесу навчання до¬рослої людини.
Природно, із віком деякі фізіологічні
функції людського організму, пов’язані з процесом навчання, трохи слабшають: знижуються зір, слух, погіршуються пам’ять, швидкість і гнучкість мислення, швидкість реакції. Однак, по-перше, ці негативні явища виникають після п’ятдесяти років. По-друге, поряд із цим з’являються позитивні якості, що сприяють навчанню: життєвий досвід, обґрунтованість, раціональність умовиводів, схильність до аналізу і т.ін. Експерименти американських психологів показали, що в тих випадках, коли при навчанні необхідна глибина розуміння, осмислення, здатність спостерігати, робити висновки, дорослим це вдається краще, ніж молодим. Правда, майже у всіх випадках дорослі програють молодим у швидкості засвоєння матеріалу, у швид¬кості виконання навчальних задач тощо. На наш погляд, справедливо вважає американський учений І.Лордж, що це аж ніяк не свідчить про нездатність дорослих до навчання [10, C.157].
Деякі вчені (Ітельсон Л.Б., Вербицький А.А., Кнох А.І. та ін.) думають, що можна говорити про рухливих, що знаходяться в стадії формування, і застиглих, сформованих інтелектуальних здібностях. Рухливі – розглядаються як здатні пристосовуватися до вирішення будь-яких завдань. Вони майже не залежать від досвіду, впливу культури, утворення, пов’язані з нейрофізіологічними структурами людини. Ці здібності з віком слабшають. Сформовані здібності, навпаки, містять у собі такі вміння, придбані людиною в результаті навчання, життєвого досвіду, впливу культури, цивілізації, як словесне спілкування, арифметичні навички, індук¬тивне мислення. З віком вони не слабшають, а підсилюються.
Інші вчені, зокрема канадці Д.Г.Брен¬дедж і Д.Макерейчер, взагалі вважають, що з віком слабшають невербальні здібності людини, тобто ті, котрі не пов’язані з мовленнєвою діяльністю, а вербальні здібності зростають [7, C.110].
“З віком, – вважає Ю.М.Кулюткін, – різні психофізіологічні функції стають усе більш взаємозалежними, інтеґрованими в деякий цілісний ансамбль, – це, очевидно, дозволяє людині компенсувати недоліки в розвитку однієї функції (наприклад, пам’яті) за рахунок розвитку іншої (наприклад, мислення)” [4, C.21]. Мислення дорослих, відзначає Е.І.Степанова, відрізняється більш гнучкими переходами у взаємозв’язках образних, логічних і діючих компонентів, ніж у молодих [5, C.34]. Дослідженнями різних учених (Хуберман А.М., Степанова Е.І. та ін.) і самим життям доведено, що здібності до навчання дорослих людей від 20 до 60 років істотно не змінюються. А у людей розумової праці ці здібності зберігаються довше [15, C.15-20; 5, C.66].
Можливості навчання кожної конкретної людини, природно, залежать від того, на¬скільки виснажлива праця, яку виконує вона на роботі, наскільки великі обов’язки в родині, в побуті, скільки вільного часу в неї
залишається для навчання, які навчальні
заклади доступні їй (територіально, за термінами, формами навчання тощо). Однак головні труднощі дорослої людини носять психологічний характер. Говорячи про основні потреби особистості, А.Маслоу відзначав, що “потреба в знаннях… інтеґрується зі страхом перед знаннями, із тривогою,
із потребою в безпеці й впевненості”. У процесі навчання, вважає цей відомий психолог, відбувається “діалектична взаємодія прагнення вперед і руху назад, що одночасно є битвою між страхом і мужністю” [11, C.67].
Прагнучи до життєво необхідної мети, дорослі жадають її досягти, внести якісь позитивні зміни у своєму житті, роботі, соціальному стані, але, з іншого боку, у них виникає страх перед узятою на себе відповідальністю за навчання: звичка до стабільного положення речей вступає в протиріччя з неминучими змінами, які відбуваються. Дорослих турбують сумніви у своїх здібностях до навчання, страх, що в процесі навчання будуть виявлятися їхня неграмотність, невміння учитися, що неминуче при цьому порівняння їх з іншими, хто навчається, буде не на їхню користь. Кожний із власного досвіду знає, що нам зовсім не подобається виглядати в чужих очах гірше, ніж хотілося б. У деяких дорослих людей викликає почуття щиросердечного дискомфорту сама ідея повернення в шкільні стіни, до шкільних парт, дошки. Усі ці фактори й умови значно впливають на весь процес навчання, і їх обов’язково варто враховувати при організації навчання дорослих людей.
С.І.Змейов підкреслює, що навчання – це складний процес, який включає в себе складні види психічної та практичної діяльності різних людей (тих, хто навчається, та тих, хто навчає), а його організація залежить від багатьох факторів і компонентів: особливостей активних учасників (тих, хто навчається, та тих, хто навчає) і характеру пасивних компонентів (змісту, засобів і джерел, форм і методів), процесу навчання, умов його організації.
Організаційно-діяльнісний підхід дозволяє наочно уявити собі складну взаємодію зазначених елементів (учасників) цього процесу. Організація процесу навчання дорослих людей має свою яскраво виражену специфіку, обумовлену їхніми фізіологічними, психологічними, соціальними, професійними особливостями, їхніми специфічними характеристиками в процесі навчання, тобто дорослих, які навчаються.
Американський дослідник М.Ш.Ноулз наводить, наприклад, наступні основні життєві завдання різновікових дорослих людей (дорослі від 18 до 30 років, від 30 до 65 років, від 65 і старші), які вони намагалися вирішити навчаючись у системі освіти дорослих за такими критеріями: професія й кар’єра, будинок і родина, розвиток власної особистості, використання вільного часу, здоров’я, колективне життя. Цікавими є дослідження іншого вченого, Дж.Джонстона, про цілі навчання дорослих залежно від статі й соціального стану. На його думку, організаційно освіта дорослих повинна складатися з п’яти основних блоків: споживчого (освітні потреби тих, хто навчається); інформації й керування; структурного; змістовно-методичного; кадрового й наукового забезпечення.
Зміст освіти дорослих повинен відповідати конкретним потребам конкретних людей і охоплювати практично всі аспекти життя, всі галузі знань. З достатнім ступенем умовності вона може бути підрозділена на два основних змістовних блоки: 1) соціально-рольовий і 2) загальнокультурний, або за¬гальнорозвивальний.
Освіту дорослих, що пов’язана із задоволенням освітніх потреб у рамках першого змістовного блоку, можна підрозділити на три групи:
? професійна (пов’язана із задоволенням потреб становлення й удосконалювання особистості як працівника, учасника виробничої сфери);
? сімейно-побутова, що задовольняє потреби в становленні й розвитку умінь, навичок, знань і особистісних якостей, необхідних для ефективного виконання ролей членів родини;
? соціальна, орієнтована на розвиток і вдосконалювання функцій людини як члена суспільства, громади, соціальної групи.
Загальнокультурну освіту дорослих, у свою чергу, можна підрозділити на:
• загальну середню, потреби в завершенні загальної середньої освіти;
• освіта, що задовольняє потреби індивіда в розвитку своєї особистості;
• освіта, що спрямована на підтримку й розвиток свого здоров’я;
• освіта, що задовольняє потреби людини в змістовному проведенні дозвілля.
Зміст загальної середньої освіти дорослих не повинен носити принципових відмінностей від загальної середньої освіти недорослих, тому що мета цього напряму – дати дорослій людині можливість придбати знання й навички, еквівалентні загальнодержавному стандарту загальної середньої освіти.
Основні особливості змісту загальної середньої освіти дорослих зводяться до двох моментів. Перший – сполучення загальноосвітньої підготовки з професійною й загальнокультурною. Другий – багаторівневість змісту, що передбачає різний обсяг і різний ступінь оволодіння навчальним матеріалом.
Соціально-рольова освіта дорослих, яка сприяє самовизначенню людини в різних сферах діяльності, покликана дати можливість людині придбати або вдосконалити її професійні знання, уміння, навички, необхідні у сфері виробничого життя; знання, уміння, навички і якості, необхідні їй у су¬спільному (колективному) і сімейному (особистому) житті. Це пов’язано з навчанням дорослої людини в галузі філософії, соціології, психології, педагогіки, андраґогіки, медицини, права, економіки. Особливостями змісту всіх напрямів освіти дорослих, крім загальної середньої й професійної, є функціональна залежність її від потреб конкретної особистості й відсутність твердої її прив’язки до традиційних рівнів освіти (початкова, середня, вища).
Отже, освіту дорослих можна визначити як сферу освітніх послуг (формальної й неформальної освіти) для осіб, віднесених до дорослих, які навчаються. Саме розвиток
цієї сфери освіти привів до значних змін сучасної освіти, благодійно вплинув на розвиток формальної, традиційної освіти і привів до появи нових форм і видів навчання людей у різному віці. Розвиток дорослих поставив перед ученими, які займаються проблемами освіти, нові питання й проблеми, змусив переглянути деякі погляди на сам процес навчання, на освітню справу.
Головна погроза наших днів для людства – стрімке відставання здатності людини справлятися зі змінами в навколишньому її світі від темпів цих змін. До такого висновку прийшли ще в 1970-і роки західні учені: філософи, соціологи, едукологи (учені в галузі теорії розвитку освіти). Слідом за найбільшим американським діячем в галузі освіти дорослих М.Ш.Ноулзом вихід із кризи компетентності можна побачити у створенні “надзвичайної програми доведення компетентності покоління дорослих людей до того рівня, який необхідний для їхньої діяльності, адекватної умовам постійних змін”
навколишнього світу.
Безсумнівно, величезної важливості стратегічне завдання – підготовка молодого покоління. Але економічні, соціальні, моральні проблеми сьогоднішнього світу не можуть чекати свого рішення до завтра. Виходить, необхідно починати термінові заходи для підвищення компетентності дорослих людей, тих, на чиїх плечах лежить відповідальність за сьогоднішнє життя.
У результаті досить непростої еволюції в країні склався складний, але неструктурований, недостатньо організований конґломерат різних видів і форм навчання дорослих, котрий ще не став підсистемою освіти до¬рослих, складовою частиною сфери безперервної освіти, сфери освітніх послуг.
Сфера освіти дорослих повинна мати державно-суспільний характер і поєднувати в собі усі види й форми навчання дорослих на всіх рівнях як державної, так і суспільної сфер формальної (організованого в стінах навчальних закладів і такого, що веде до
одержання визнаного документа про освіту) і неформальної (організованого в стінах не власне навчальних закладів і не обов’язково закінчується видачею визнаного документа) освіти. Мета створення такої підсистеми – не тотальне й тверде керування з боку держави, а підтримка державними владними структурами розвитку освіти дорослих у всьому різноманітті його видів і форм.
Основними рисами даної сфери повинні бути: державно-суспільний характер; тісні зв’язки з іншими підсистемами системи
безперервної освіти; базування на теорії
навчання дорослих (андраґогіці); розвиток ринку освітніх послуг; розвиток і сполучення різних форм керування (законодавчої, адміністративної, економічної, едукологічної); наявність спеціально підготовлених
кадрів (викладачів, консультантів, адміністраторів, тьюторів, творців програм навчання тощо).
Висновок. Основні цілі й визначені нами функції освіти дорослих зводяться до задоволення потреб особистості, суспільства, економіки: особистості – у самовдосконаленні; суспільства – у формуванні соціально активної і життя, що адаптується до реалій, особистості; економіки – у підготовці компетентного, ефективного працівника. Прикінцевою метою освіти дорослих є формування особистості, яка активно, компетентно й ефективно бере участь в економічному, соціальному й особистому житті.
Подальше дослідження планується спрямувати на вивчення андраґогічних
особливостей освіти керівників сучасних дошкільних навчальних закладів.
ЛІТЕРАТУРА
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 1968.
2. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997.
3. Змеев С.И. Основы андрагогики. – М.: Наука, 1999.
4. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М.: Наука, 1985.
5. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. – Л.: ЛГУ, 1981.
6. Трондайк Э. Процесс учения у человека. – М., 1935.
7. Brundage D.H. Adult Learning Principles and their Application to Program Planning / D.H.Brundage, D.Mackeracher. – Toronto, 1980.
8. Darkenwald G.G. Adult Education: Foundations of Practice / G.G.Darken¬wald, S.B.Merriam. – N.Y., 1982.
9. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. – Chicago, 1980.
10. Lorge I. Adult Learning // Adult Education. – N.Y., 1952. – № 5.
11. Maslow A.H. Toward a Psychology of Being. – N.Y., 1968.
12. Muchielli R. Les methods actives dans la pedagogie des adultes. – Paris, 1985.
13. Turos L. Andragogika. Zarus teorii oswiaty I wychowania doroseych. – Wyd. II. – Warszawa, PWN, 1978.
14. Unesco. The General Conference Adopts a Recommendation on Adult Education
// Adult Education Information Notes. – Paris, 1977. – № 1.
15. Huberman A.M. Some Models of Adult Learning and Adult Change. Studies on Permanent Education. – Strasbourg, 1974.
16. Furter P. Grandeur et misere de la pedagogie. – Neuchatel, 1971.
РЕЗЮМЕ
В статье предложено толкование дефиниции “андрагогика” на основе системного подхода к изучению, анализу и обобщению психолого-педагогических фактов и явлений в процессе познания.
Ключевые слова: андрагогика, обучение взрослых, содержание обучения взрослых.
RESUME
There is given the interpretation of definition of “andrаgogy” on the basis of systematical approach to the study, analysis and generalization of psychological and pedagogical facts and phenomena in the process of cognition.
Keywords: andrаgogy, teaching of adults, maintenance of teaching of adults.
Лілія Васильченко
ВПЛИВ УПРАВЛІНСЬКОЇ МОДЕЛІ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МЕТОДИСТА НА РЕЗУЛЬТАТИ ІННОВАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Постановка проблеми. Консервативність системи освіти є позитивним явищем під час формування логічно завершеної системи знань і
наукової картини світу. Проте в наш час пара¬лельно виявляється нова функція освіти – бути суб’єктом перетворення соціуму й започаткування нових форм суспільного життя, сприяти розвитку самостійної й відповідальної особистості, вихованню творчої індивідуальності.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сьогодні багато що з минулого досвіду не відповідає потребам сучасного дошкільного закладу, як і суспільства в цілому. Тому для того, щоб освітня галузь продуктивно розвивалася, потрібні нові ідеї, нові технології навчання й виховання, управління закладом. Усе це вимагає апробації в інноваційній діяльності, яка повинна або довести доцільність і прогресивність висунутої ідеї, або спростувати її. Під інноваційною розуміється діяльність, що пов’язана зі здійсненням науково-практичних розробок у галузі освіти, підвищенням професійної компетент¬ності педагогів освітніх закладів з метою переходу на діяльність за новою методикою чи технологією, а також інвестування нововведень [2, С.9; 3].
Інноваційна діяльність, як правило, спрямована на вдосконалення соціального обслуговування і практичне використання наукового результату та інтелектуального по¬тенціалу з метою одержання нових чи радикально поліпшених інноваційного продукту й інноваційної продукції [2, С.13]. Це метод пізнання, за допомогою якого у природних або штучно створених умовах, що контролюються й керуються, досліджується освітнє явище, прогнозується новий спосіб розв’я¬зання педагогічного завдання або проблеми.
Методична служба, що склалася в освітній системі України, є одним із найважливіших досягнень вітчизняної педагогічної науки й практики. Головну роль у цій системі виконують методисти дошкільних навчальних закладів, професійній майстерності яких цілеспрямовано навчають, проте професійної компетентності методисти набувають у процесі практичної творчої діяльності з підвищення кваліфікації у закладах післядипломної освіти педагогічних працівників, методичних установах тощо. На жаль, стрункої системи навчання менеджерів, управлінців цієї ланки освіти, поки що в Україні не існує. Управління системою дошкільної освіти вимагає сучасного компетентного керівника, наділеного певними фаховими і особистісними рисами.
Термін “компетенція” сьогодні широко використовується там, де йдеться про навчання та виховання. На думку деяких авторів (В.О.Кальней, С.Е.Шишов та ін.), компетенція – це загальна здібність, що ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, схильностях, які надбані завдяки навчання [6, С.72]. Компетенція не може зводитися до знань, до навичок, бути компетентним не означає бути вченим або освіченим. Наведемо декілька визначень, які подаються у словниках. Компетенція – коло питань, у яких хто-небудь достатньо обізнаний [4, С.288], або в яких ця особа має певні повноваження, знання,
досвід [5, С.282], або здатність виконувати будь-яке завдання, або робити що-небудь [1, С.362]. Крім того, розрізнюють також компетенцію та вміння.
Уміння – це дія у специфічній ситуації. Це прояв компетенції або здібності, більш загальної підготовленості до дії або можливості здійснювати дії у специфічній ситуації [6, С.72]. Проте тільки вміння підлягають спостереженню, компетенція (або габітус як єдність компетенції) – це характеристика, яку можна витягти зі спостережень за діями або вміннями. Отже, вміння – це компетенція в дії.
Компетенція – це те, що породжує вміння, дії. Компетенцію можна також розглядати як можливість запроваджування зв’язків між знаннями та ситуацією або, в більш
широкому значенні, як здатність віднайти процедуру (знання та дію), що підходить до проблеми. Про компетенцію йдеться тоді, коли вона виявляється у будь-якій ситуації; невиявлена компетенція є тільки потенційною, і вона вже не є компетенцією, а тільки прихованою можливістю [6, С.81].
Мета статті. Визначити ті знання, які б забезпечили формування необхідної компетенції методиста-початківця.
Компетенція може формуватися, розвиватися, збагачуватися, розширюватися або зміцнюватися, тільки ґрунтуючись на початковому рівні.
На наш погляд, слід чітко визначитися з таким поняттям, як “ключова компетенція”. Якщо користуватися більш загальними поняттями ключових компетенцій “як визначних до умов реалізації, які безмежні і, водночас, специфічні та універсальні” [6, С.84], то в контексті пропонованої проблеми це визначення нас не задовольняє.
Результати досліджень. Не висуваючи за мету з’ясувати увесь перелік ключових компетенцій методиста, який працює в умовах інноваційного режиму ДНЗ, запропонуємо наше бачення проблеми формування компетенцій, тлумачення деяких принципових для нас положень.
Введемо деякі визначення для розмежування понять “компетентність” і “компетенція”. Порівняємо подані визначення.
Компетентність – знання, усвідомленість, авторитетність у будь-якій галузі [4, С. 288], поінформованість, обізнаність, авторитетність [5, С.345]. З позиції культурно-істо¬ричної заданості компетентність у смисловому значенні охоплює три аспекти: знання, вміння, навички. Крім того, компетентність – це гармонічне співвідношення “хочу”, “можу” і “треба”. Саме компетентність виконує ряд функцій: уміння вибирати відпо¬відну інформацію для виконання дій для досягнення необхідної мети або для побудови нової дії; для використання знань, які одержані від успіхів та невдач; для коректування, відмови від недоцільної дії; для широкої та глибокої взаємодії з довкіллям тощо.
Компетентність має вікові характеристики, які науковцями розглядаються як орієнтовні показники розвитку особистості на кожному віковому етапі, базисні характеристики компетенції того чи іншого виду діяльності. Як правило, про компетентність ідеться в дослідженнях психологів, у роботах педагогів – про відповідну компетенцію, тобто єдиного погляду на різні визначення цих двох термінів поки ще немає. У межах цієї роботи ми будемо послуговуватися терміном “компетентність” як більш доцільним для позначення того, про що йдеться.
З’ясувати рівень власної професійної компетентності допоможуть відповіді на запропоновані далі запитання анкети.
• Як з’ясувати мою компетентність у рішенні конкретного професійного завдання?
• Що робити, якщо з’ясована моя професійна некомпетентність? Які засоби її розвитку існують? Чи повинні вони мати вигляд певної програми, плану? Який вигляд буде мати ця програма або план, яку структуру?
• До кого можна звернутися за допомогою щодо розвитку моєї професійної компетентності? Як себе поводити, якщо моє прохання не має відгуку у того, до кого я звернулася?
• У яких професійних спільнотах педагогів я можу розвинути свою професійну компетентність? Як їх знайти? Яку можу взяти участь у їхній діяльності, чим перейматися?
• Де і як я можу показати (презентувати) мої досягнення в розвитку своєї компетентності? та ін. [3].
З метою підвищення ефективності професійної підготовки методистів необхідно окреслити модель професійної компетентності методиста, який може працювати в дошкільному навчальному закладі, що здійснює інноваційну діяльність або працює за інноваційною (експериментальною) програмою. Ця модель, як узагальнений образ професіонала найвищої кваліфікації, буде зразком для порівняння з дійсним рівнем професійної компетенції конкретних методистів за їхніми професійними потребами та реальною необхідністю.
Створюючи модель професійної компетентності методиста дошкільного навчального закладу, ми виокремили три групи
показників діяльності: професійно-діяль¬нісні, психологічно-особистісні та результативні.
Професійно-діяльнісні показники визначаються двома блоками знань і вмінь методиста: функціональними та спеціальними.
Психологічно-особистісні показники визначають систему морально-ціннісних орієнтацій, стиль діяльності методиста.
Оскільки методист впливає на розвиток, навчання та виховання дітей дошкільного віку опосередковано через педагога (вихователя), то результативними показниками професійної діяльності є підвищення професійної компетентності саме педагогів.
Кожен із чотирьох блоків моделі професійної компетентності методиста повинен визначати необхідні знання та вміння, що складають структуру його професійної компетентності.
Визначимо основні знання та вміння, що складають професійний функціональний блок.
Знання: політики держави в галузі дошкільної освіти; напрямів діяльності методичної служби з реалізації безперервної освіти; особливостей змісту підвищення кваліфікації вихователів; змісту та форм роботи з розвитку творчого потенціалу кожного педагога; основних ідей та технології перспективного педагогічного досвіду з різних напрямів роботи; технології визначення та узагальнення перспективного педагогічного досвіду; технології визначення рівня професійної компетентності педагогів; наукової організації праці методиста й вихователя.
Уміння: навчати дорослих; вести педагогічні дослідження; планувати методичну роботу з вихователями; вивчати рівень професійної компетентності педагогів; вивчати та визначати стан викладання окремих методик; визначати рівень знань та вмінь дітей; аналізувати заняття та режимні процеси; знайомити педагогів із перспективним педагогічним досвідом; знайомити вихователів з інноваційними технологіями навчання; володіти технологією проведення різних форм методичної роботи з педагогами; навчати вихователів особистісно-зорієнтованій творчій педагогічній діяльності; готувати до видання інформаційні методичні матеріали; проводити заняття та режимні процеси.
Визначимо основні знання та вміння, що складають професійний спеціальний блок. Визначальним у цьому блоці є дидактика.
Знання: основних положень Закону “Про дошкільну освіту”; “Базового компонента дошкільної освіти в Україні”; змісту чинних програм; форм і методів навчання дітей дошкільного віку; особливостей сучасного заняття; критеріїв ефективності заняття; типів і видів занять, їхньої структури; вимог до сучасного заняття.
Уміння: володіти змістом програм, за якими працює ДНЗ; планувати результати навчання; вивчати стан викладання методик; визначати рівень знань і вмінь дітей дошкільного віку; аналізувати заняття та режимні процеси; вести науково-методичну роботу.
Третім блоком моделі професійної компетентності методиста з дошкільної освіти є психологічно-особистісний блок.
Визначимо основні психологічні знання та вміння методиста.
Знання: психологічних особливостей освіти дорослих; психолого-педагогічних засад освіти дітей дошкільного віку; психологічних якостей, необхідних для виконання методичної роботи; психології управління колективом дорослих.
Уміння: утверджувати особистісно-зорієнтовану творчу педагогічну діяльність; утверджувати престиж педагогічної та, зокрема, методичної роботи; проявляти педагогічні здібності; керувати своїм емоційним станом; підтримувати власний авторитет серед педагогів; формувати свій характер.
Результативний блок моделі професійної компетентності методиста визначається позитивною динамікою професійної компетентності педагогів, яка, у свою чергу, відбивається в підвищенні ефективності педаго¬гічної праці, у зростанні майстерності, творчості тощо.
Основу всіх блоків моделі професійної компетентності методиста становлять загальнопедагогічні знання: філософські, як методологічна основа навчання дітей до¬шкільного віку; основ педагогіки та психології; видів діяльності педагога: навчальної, виховної, організаційної, самоосвітньої тощо; технології педагогічної праці; методики педагогічного спілкування; технології самоосвіти; культурологічні, історії України; основ соціальної педагогіки тощо.
До загальнопедагогічних умінь ми відносимо:
а) гностичні: набувати та поновлювати знання; визначати та аналізувати фактори, що впливають на освітній процес;
б) конструктивні: моделювати педаго¬гічний процес; опрацьовувати навчальний матеріал;
в) організаторські: організовувати методичну роботу з педагогами; сприяти організації їхньої самоосвіти; організовувати роботу семінарів, шкіл перспективного досвіду, творчих груп, педагогічних читань тощо; організовувати заходи з проблем формування національної свідомості дорослих, пат¬ріотичного виховання тощо;
г) комунікативні: встановлювати доброзичливі відносини з колеґами, керівництвом; аргументовано відстоювати високі духовні цінності; володіти засобами спілкування;
ґ) дидактичні: навчати дітей та педагогів; утверджувати потяг вихователів до підвищення кваліфікації; розвивати творчість педагогів у процесі методичної роботи;
д) дослідницькі: трансформувати практичні завдання в наукову проблему; проводити педагогічну інноваційну діяльність; аналізувати результати досліджень, робити висновки; досліджувати зміст, форми та методи підвищення кваліфікації педагогів;
е) експресивні: спілкуватися через жест, тон, міміку; володіти педагогічною майстерністю; правильною артикуляцією, дикцією; усною мовою;
є) емоційно-вольові: бути ініціативним, послідовним, цілеспрямованим, організованим, витриманим тощо.
Якісні зміни будь-яких із визначених знань і вмінь суттєво впливають на рівень професійної компетентності методиста.
Висновок. Порівняння рівня професійної компетентності методиста дошкільного навчального закладу, визначеного моделлю, із реальним рівнем професійної компетентності конкретного методиста дасть можливість цілеспрямовано впливати на підвищення рівня його професійної компетентності, визначати професійні можливості педагога, який буде здійснювати реалізацію інноваційної діяльності.
Подальше дослідження планується спрямувати на вивчення можливостей формування як базових, так і ключових компетенцій у методиста-початківця дошкільного навчального закладу.
ЛІТЕРАТУРА
1. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). Том 1 (А–О): Пер. с анг. – М.: Вече, АСТ, 2000. – С.362.
2. Василенко О.В. Інноваційний менеджмент: навчальний посібник / О.В.Васи¬ленко, В.Г.Шматько; За ред. В.О.Василенко. – К.: ЦУЛ, Фенікс, 2003. – С.9-11.
3. Крутій К.Л. Інноваційна діяльність в сучасному дошкільному навчальному закладі: методичний аспект / К.Л.Крутій, Н.В.Маковецька. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2002. – С.15-39.
4. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Сов. энциклопедия, 1964. – С.288-289.
5. Словник іншомовних слів / Уклад. С.М.Морозов, Л.М.Шкарапута. – К.: Наукова думка, 2000. – С.230, 391.
6. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е.Шишов, В.А.Кальней. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – С.72-84.
РЕЗЮМЕ
В статье рассматриваются вопросы профессиональной компетентности методиста, который руководит инновационной деятельностью дошкольного учреждения. Предложены управлен¬ческая модель и критерии оценки деятельности руководителя.
Ключевые слова: компетентность, инновация, методическая работа.
RESUME
There are considered the questions of professional competence of the methodologist which supervises over innovative activity of pre-school establishment. There are offered an administrative model and criteria of an estimation of activity of the head.
Keywords: competence, innovation, methodical work.
Людмила Федорович
ПРОГРАМА ПІДГОТОВКИ ДІТЕЙ ДО ШКОЛИ
НА ОСНОВІ ВЗАЄМОДІЇ СІМ’Ї,
ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ І ШКОЛИ
В УМОВАХ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО КОМПЛЕКСУ
Одним із провідних напрямів мовленнєвого розвитку дітей дошкіль¬ного віку, як зазначає А.М.Богуш, є своєчасно організована робота що¬до виховання звукової культури рідного мовлен¬ня, що є міцним підґрун¬тям для подальшого ус¬пішного навчання читання та письма дітей у школі.
Нова законодавча база дошкільної і по¬чаткової освіти та визначені в Законі “Про загальну середню освіту” (1999) і Постанові “Про поетапний перехід до 12-річної освіти” (2000) керівні положення вимагають перегляду підходів до організації підготовки дітей старшого дошкільного віку до школи. Закон “Про дошкільну освіту” (2001) передбачає обов’язковість дошкільної підготовки кожної дитини, а “Базовий компонент дошкільної освіти в Україні” (1998) визначає державний стандарт якості розвитку, виховання й навчання. Перш за все утверджується цінність особистісного розвитку дитини, досягнення нею соціальної і життєвої компетентності, необхідної для її функціонування в навколишньому середовищі, входження у шкільне життя. Все це зумовлює перегляд і конструктивні зміни організації підготовки дітей старшого дошкільного віку до школи. Програма “Час до школи” – спроба практичного вирішення проблеми підготовки дітей до школи відповідно до сучасних умов і вимог. Під підготовкою дітей до школи слід розуміти цілеспрямовано організований доцільний процес за визначеними Базовим компонентом дошкільної освіти сферами і змістовими лініями, який передбачає особистісно-орієнтований фізичний, психічний і соціальний розвиток дитини, що забезпечує формування її особистості, життєвої компетентності, завдяки якій вона своєчасно адаптується в сучасних соціально-економічних реаліях оточуючого середовища з дошкільного віку.
Як показують дослідження провідних психологів і педагогів (О.Запорожець, Л.Бо¬жович, Л.Венгер, О.Усова, В.Котирло, С.Ла¬дивір, Н.Гуткіна, Н.Побірченко), саме в дошкільному віці починає формуватися особистість дитини. Дошкільний вік – це частина людського життя, яку дитина проживає з батьками, вихователями й учителями. Сьогодні він розглядається як неповторний,
самоцінний етап, під час якого закладаються підвалини дорослого життя людини. Фахівці вважають, що одна з основоположних причин шкільної неуспішності в першому класі – відсутність своєчасної підтримки і допомоги в період дошкільного дитинства з боку батьків і педагогів у підготовці дітей до школи та єдиних підходів до її організації. Саме батькам належить особлива роль у дошкільному вихованні, оскільки вони мають най¬більший педагогічний вплив на особистісний розвиток дитини. Важливо, щоб батьки були поряд із власною дитиною в навчанні й вихованні, активно допомагали їй. Тому потрібно об’єднувати педагогічні зусилля батьків і педагогів, що зумовлює необхідність формування цілеспрямованої взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи як суб’єктів педагогічного процесу та організації підготовки дітей до школи на її основі.
Метою програми підготовки дітей до школи є формування цілісної особистості дитини старшого дошкільного віку, зокрема її фізичних, психологічних і соціальних складових у процесі взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи, що забезпечують подальше успішне оволодіння шкільними програмами, реалізацію власного потенціалу, повноцінне особисте життя.
Програма “Час до школи” вирішує такі завдання:
• встановлює широкі зовнішні зв’язки і соціальні контакти: сім’ї, дитячих закладів різних типів для дітей різного віку, громадських установ, клубів, бібліотек;
• забезпечує функціонування наступності в діяльності структурних складових, а саме: сім’ї, дитячих дошкільних установ і школи, які об’єднані спільною метою педагогічного процесу;
• передбачає включення всіх складових в єдину систему неперервної освіти, зосереджує увагу на особистості дитини, її розвитку, навчанні й вихованні;
• реалізує сучасні ідеї гуманізації в освіті та вихованні, відкриває можливості забезпечення фізичного, психічного здоров’я і соціального оточення дітей, їхнього повноцінного розвитку протягом усього дитинства;
• здійснює педагогічний процес з урахуванням індивідуальних можливостей кожної дитини на основі педагогічної діагностики та інтеґрації змісту освіти;
• забезпечує творчу педагогічну взаємодію із сім’ями дітей, дитячими дошкільними закладами, освітньо-культурними та громадськими організаціями;
• здійснює навчально-виховний процес на основі спеціально організованих педагогічно доцільних суб’єкт-суб’єктних відносин дітей, педагогів і батьків, співробітництва і співтворчості суб’єктів з переважанням педагогічного діалогу;
• гарантує самореалізацію суб’єктів педагогічного процесу.
У програмі виокремлено основні принципи формування взаємодії сім’ї, ДНЗ, школи у підготовці дітей до школи:
1. Принцип гуманізації і демократизації сприяє підпорядкуванню роботи сім’ї, ДНЗ і школи особистісно-орієнтованому розвитку дитини.
2. Принцип суб’єктності і модальності передбачає взаємодію сім’ї, ДНЗ і школи як рівноправних суб’єктів у підготовці дітей до школи.
3. Принцип неперервності і наступ¬ності забезпечує отримання дитиною потрібних знань, умінь і навичок упродовж усього життя в навчальних закладах або в процесі саморозвитку, самовиховання та самореалізації.
4. Принцип соціально-особистісної взаємодії забезпечує освітнє середовище, доцільно утворене взаємодією сім’ї, ДНЗ, школи та співробітництвом педагогів і батьків в умовах навчально-виховного комплексу.
5. Принцип науковості і природовідповідності сприяє організації взаємодії сім’ї, ДНЗ, школи на основі досягнень сучасної психолого-педагогічної науки, творчого досвіду вітчизняних і зарубіжних педагогів.
6. Принцип комплексності та інтеґрації взаємодії зумовлює єдність соціальних, педагогічних, психологічних впливів на дитину в навчально-виховному процесі підготовки дітей до школи.
7. Принцип інноваційності забезпечує підготовку дітей до школи на основі взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи, зумовлених гуманістичними засадами реформування освіти, потребою в ініціативних, творчих особистостях.
8. Принцип педагогічної компетентності зумовлює коло обов’язків, визначених законом або положеннями, та педагогічні знання й уміння педагогів і батьків.
Програмою передбачається кілька варіантів підготовки дітей до школи: на базі ДНЗ, на базі школи, в сім’ї. Це зумовлює варіа¬тивність змісту підготовки залежно від індивідуальних особливостей дитини та наяв¬ності структурних компонентів, включених у взаємодію освітнього середовища в умовах навчально-виховного комплексу. Провідною діяльністю в підготовці дітей до школи є гра з елементами творчої активності навчально-виховного спрямування.
Програма підготовки дітей до школи носить експериментальний характер і має таку структуру: пояснювальна записка, науково-методичні засади програми, характеристика основних аспектів підготовки дітей до школи, організація підготовки дітей до школи на основі взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи, основний зміст напрямів суб’єкт-суб’єктної взаємодії в підготовці дітей до школи та її результативність, педагогічна підтримка і спрямування дій суб’єктів педагогічного процесу, педагогічна діагностика рівня особистісних досягнень у підготовці дітей до школи, рекомендована література.
Науково-методичні засади програми
підготовки дітей до школи
Орієнтація національної освіти на осо¬бистість дитини зумовлює нову стратегію виховання на основі гуманістичних засад. Це передбачає визнання особистості дитини найвищою соціальною цінністю. Особистість дитини – це продукт усього суспільства, починаючи від народження, перш за все з відносин у сім’ї, дошкільній установі
та школі, в які дитина послідовно входить. Узагальнений педагогічний досвід В.Сухомлинського в підготовці дітей до школи
свідчить про виняткову роль відносин, які складаються в середовищі перебування дитини. Педагог наголошує, що можна виховувати не тільки педагогікою, а й “особливою організацією” стилю життя, коли діти просто живуть у такій атмосфері, створеній вихователем, яка формує уважність, доброту, радість буття, дає певні знання [6].
Багато вчених (Л.Артемова, А.Богуш, А.Бойко, Е.Вільчковський, О.Кононко, А.Гончаренко) вбачають оновлення дидактичних засад освіти в стратегії суб’єкт-суб’єктного виховання, спрямованого на формування суб’єкт-суб’єктних гуманних, морально-естетичних виховальних відносин, тобто на основі педагогічно доцільної взаємодії дітей, педагогів і батьків [2]. Тому сучасним завданням дошкільної освіти є залучення сім’ї, ДНЗ, школи до взаємодії, спрямованої на підготовку дітей до школи. Зміст підготовки дітей до школи в умовах перебудови суспільної свідомості передбачає переорієнтацію виховного процесу від суто навчального до соціально-розвивального, а саме цілісного формування особистості дитини дошкільного віку, яке полягає в освоєнні сфер життєдіяльності, визначених Базовим компонентом дошкільної освіти, і, перш за все, набутті знань, умінь і навичок соціального життя. Цьому сприяє формальна структура навчально-виховного комплексу, до складу якого входить кілька навчально-виховних установ. Функціонування такої різнопланової структури забезпечується наступністю ланок освіти та взаємодією її складових. Таке освітнє середовище передбачає взаємодію в педагогічному процесі сукупності різноманітних чинників, що забезпечують умови для становлення особистості дитини як суб’єкта навчально-виховної діяльності. Відтак, взаємодія набуває значущості як засіб забезпечення сучасних умов і вимог до підготовки дітей до школи, а саме організації сім’ї, дошкільних закладів і школи в цілісне соціально-педагогічне середовище навчально-виховного комплексу, а також особистісного зростання дитини, набуття нею життєвої і соціальної компетентності.
Педагогічна взаємодія – це доцільно спроектований і цілеспрямовано організований педагогом процес формування вихо¬вальних відносин, співробітництва і спів¬творчості суб’єктів, основний засіб організації підготовки дітей до школи в умовах навчально-виховного комплексу. Сутність взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи найчастіше визначається поняттям “відносини”. При цьому маємо на увазі відносини дітей, вихователів, учителів і батьків, які доцільно формуються в певному середовищі. Цей термін використовується для позначення конкретних дій школи щодо сім’ї, ДНЗ з метою досягнення певних результатів. Сім’я, дошкільний заклад, початкова школа, діти, педагоги і батьки розглядаються нами як рівноправні суб’єкти освітнього процесу підготовки дітей до школи. Ми зупинилися на терміні “взаємодія”, який, поділяючи наукові підходи А.Бойко, вважаємо тотожним поняттю “відносини” [2].
У процесі підготовки дітей до школи в умовах навчально-виховного комплексу бере участь сім’я, дошкільний заклад і початкова школа. Діяльність кожного з них зумовлена варіативністю як внутрішніх, так і зовнішніх психолого- і соціально-педагогічних взаємозв’язків, але об’єднує їх взаємодія на рівні співробітництва і співтворчості. Саме взаємодія виступає інтеґруючим фактором психолого- і соціально-педагогічних взаємовідносин, джерелом, причиною і основою розвитку суб’єктів педагогічного процесу, а відтак і дитини. У зв’язку з цим підготовка дітей до школи на основі взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи в умовах навчально-виховного комплексу визначається нами як соціально-осо¬бистісне явище, зумовлене сукупністю чинників, методів, засобів і форм сучасного навчання і виховання, а також адміністративних і загальноосвітніх заходів, які перетворюються ним на систему, спрямовану на формування цілісної особистості, її соціальної компетентності. Це обумовлює педо¬центричний підхід, який утверджує цінність особистісного розвитку дитини. Саме з цих причин термін “підготовка до школи” у Базовому компоненті не вживається, а основною вимогою і досягненням дошкільного віку є компетентність як показник особис¬тісної зрілості, необхідної для функціонування в навколишньому середовищі. У підготовці дітей до школи вживаються поняття життєва і соціальна компетентність. Життєва компетентність особистості – це широке поняття, яке узагальнює всі види компетентності в різних сферах діяльності, зокрема ігровій, навчальній, трудовій, побутовій, є складним утворенням, що охоплює загальні знання, уміння, навички, життєвий досвід, відповідні вимогам життя [4].
Соціальна компетентність передбачає загальну здатність дитини до освоєння системи соціальних зв’язків та відносин в оточуючому середовищі внаслідок цілеспрямованого навчання, що сприяє успіху в будь-яких напрямах життєдіяльності, зумовлює уміння жити повноцінним життям і адаптуватися в суспільстві [4]. Відтак, значимості в підготовці дітей до школи набуває, окрім фізичного і психологічного розвитку, і соціальний розвиток, який раніше не розглядався. Таким чином, завдяки кардинальним змінам сучасного суспільства, у дошкіллі відбулася заміна орієнтирів суто навчальних на розвивально-соціальні, що повинні забезпечити набуття соціальної компетентності особистості, тобто підготовки до школи.
За вимогами Базового компонента дошкільної освіти кожна дитина повинна пройти підготовку до школи і набути життєвої й соціальної компетентності в умовах дошкільних закладів, підготовчих групах при школах і тимчасового перебування в дитячих установах або за програмою сімейного виховання. Отже, стратегічна мета дошкільної освіти – це забезпечення фізичного, психічного і соціального розвитку дитини, набуття нею соціальної компетентності на основі повноцінного використання внутрішнього потенціалу особистості й оточуючого середовища.
Характеристика основних аспектів
підготовки дітей до школи
Базовий компонент дошкільної освіти визначає зміст і державні стандарти якості розвитку, виховання і навчання дитини перших 6-ти років. Соціально-особистісний і особистісно-орієнтований підходи забезпечують цілісний розвиток дитини, гармонію поєднання її здорового тіла, розвиненої душі й соціальної позиції, тобто педагогічний процес підготовки дітей до школи повинен бути спрямований на фізичний, психічний і соціальний розвиток дитини як складових “Я” особистості.
Фізичний аспект охоплює стан фізичного здоров’я дитини, її фізичний розвиток, що характеризуються великою залежністю від умов середовища і ґрунтуються на заходах, спрямованих на охорону життя та зміцнення здоров’я дітей в умовах сім’ї й дитячих закладах. У дошкільний період організм у цілому, а також окремі органи і системи розвиваються не одночасно, тобто на різних вікових етапах відбуваються зміни в суглобо-руховій, серцево-судинній, дихальній системах, грудній клітині та хребті залежно від обставин і умов, у яких живе і розвивається дитина. Це зобов’язує створювати сприятливі умови для повноцінного розвитку дитини як у сім’ї, так і в дитячих закладах.
У сучасних умовах актуальною є проблема збереження здоров’я дітей. Здоров’я розглядається як стан повного душевного, фі¬зичного й соціального благополуччя, а не тільки відсутність хвороб і фізичних дефектів. Діти потребують знань про особливості організму, фізіологічні процеси в ньому, набуття санітарно-гігієнічних умінь та навичок догляду за тілом, що зумовлює необхідність постійної психолого-педагогічної уваги і підтримки, а в період підготовки до школи – комплексу занять для зміцнення здоров’я і розвитку функцій, важливих для подальшої життєдіяльності. У зв’язку з цим взаємодію дітей, педагогів і батьки можна розглядати як засіб збереження здоров’я дітей та охоплення їх фізичним вихованням.
Психологічний аспект у психолого-педагогічній літературі з підготовки дитини до школи розглядається як “психологічна підготовка” або “психологічна готовність”, що визначається по-різному; можна сказати, що це складне комплексне утворення, структура якого охоплює такі компоненти: інте¬лектуальний, емоційний, соціальний, вольовий, фізичний, моральний, мовний, мотиваційний, пове¬дінковий, які характеризують різні складові особистості дитини. Але сьогодні психологічна готовність не вичерпується лише наявністю певного набору її складових, а наголошується на внутрішньому, психічному світі дитини, перш за все це уявлення про себе, про світ почуттів, власну пізнавальну активність і діяльність. Це зумовлює увагу до внутрішнього світу дитини, розуміння її “Я”, інтересів, здібностей, тобто прийняття осо¬бистості в цілому та її індивідуально-пси¬хологічних особливостей. Глибоке пізнання і розуміння індивідуальності дитини можливе в цілісному педагогічному середовищі, де всі учасники є рівноправними суб’єктами. У зв’язку з цим саме потреби дитини бути особистістю, суб’єктом власного життя спонукають до взаємодії дітей, педагогів і батьків упродовж усього дошкільного дитинства.
Соціальний аспект – це нова вимога часу в підготовці дитини до школи, спрямована на соціальний розвиток, що забезпечує її життєздатність у суспільстві. Соціальний розвиток – це перетворення біологічного індивіда на соціальну істоту шляхом залучення його до спільної діяльності, по суті це процес входження в соціальне середовище [5]. Формування у дитини здатності взаємодіяти з оточуючим середовищем і людьми у процесі життєдіяльності ще називають соціалізацією. Г.Андрєєва вважає, що соціалізація є двобічним процесом. З одного боку, дитина засвоює соціальний досвід шляхом входження до соціального середовища, зокрема сім’ї, дитячого садка і школи, які мають певні соціальні зв’язки, з іншого, – активно відтворює їх завдяки власній активній діяльності у процесі гри, праці, навчання, тобто взаємодіючи із суб’єктами. У структурі соціально-педагогічної дезадаптації в основному виділяють дві підструктури, а саме: навчальну дезадаптацію, тобто порушення навчальної діяльності, і соціально-педагогічну як порушення поведінки і взаємостосунків з оточуючими. Звідси турбота про створення доцільного виховного середовища, яке б забезпечило особистісний розвиток і соціалізацію дитини.
Існують дві форми соціального розвитку: засвоєння певних знань, умінь і навичок, формування відповідних якостей у процесі цілеспрямованого навчання і виховання та освоєння дитиною соціальних умов існування в процесі гри, соціальних відносин, ролей, схвалюваних норм поведінки, способів діяльності, прийнятих в колективі [5]. Отже, для соціального розвитку потрібні: організоване соціальне научування і стихійна соціальна практика. Тому необхідність соціального розвитку зумовлює формування взаємостосунків, зокрема потребує середовища, де б виникала і розвивалася соціальна взаємодія дітей, педагогів і батьків. Саме взаємозв’язки комплексу, сім’ї, ДНЗ, школи та їхня взаємодія здатні забезпечити таке соці¬ально-педагогічне середовище.
Організація підготовки дітей до школи
на основі взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи
Перший етап. Організація спільної діяльності сім’ї, ДНЗ і школи щодо підготовки дітей до школи.
Зміст спільної діяльності: організація спільної діяльності сім’ї і ДНЗ; організація спільної діяльності сім’ї і школи; організація спільної діяльності сім’ї, ДНЗ і школи в умовах навчально-виховного комплексу.
Завдання формування спільної діяльності: усвідомлення і розуміння педагогами й батьками значення важливості підготовки дітей до школи; узгодження дій сім’ї і ДНЗ, сім’ї і школи, сім’ї-ДНЗ-школи в умовах навчально-виховного комплексу як рівноправних суб’єктів виховного процесу; реалізація потенційних виховних можливостей суб’єк¬тів підготовки дітей до школи; об’єднання діяльності сім’ї і ДНЗ, сім’ї і школи, ДНЗ і школи в підготовці дітей до школи в умовах навчально-виховного комплексу; з’ясування реального стану взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи й можливості переходу на ІІ-й етап формування взаємодії дітей, педагогів і батьків у підготовці дітей до школи.
Організаційні форми спільної діяльності: індивідуальні: бесіди, консультації, відвідування сімей; групові: консультування широкого спектра, організація роботи з батьками; колективні: збори, конференції, свята,
вистави, виставки.
Другий етап. Формування взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи в підготовці дітей до школи в умовах навчально-виховного комплексу.
Зміст взаємодії: формування взаємодії сім’ї і ДНЗ; формування взаємодії сім’ї і школи; формування взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи в умовах навчально-виховного комплексу.
Завдання формування взаємодії: встановлення широких зовнішніх зв’язків і соціальних контактів і створення педагогічно доцільного середовища для підготовки дітей до школи; забезпечення функціонування наступності в діяльності структурних складових; забезпечення оптимальних умов у сім’ї, дошкільній установі і школі для повноцінного фізичного, психічного і соціального розвитку дитини; підвищення рівня сформованості педагогічної майстерності й культури батьків і педагогів; вибір типу та програм підготовки дітей до школи на основі взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи; гуманізація відносин між членами родини і педагогами; вивчення типологічних та індивідуальних особливостей дітей.
Організаційні форми взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи: колективні: батьківські конференції, загальні батьківські збори, лекції для батьків, лекторій для різних категорій сімей, дні відкритих дверей та ін.; групові: практикуми – ділові ігри, батьківські збори; відкриті заняття, усні журнали, співбесіда про результати виставки, клуб для батьків, клуб молодої матері, діалоги й зустрічі, педагогічні семінари та ін.; індивідуальні: телефон довір’я, інформування про хід розвитку дитини, педагогічні консультації, рейди, індивідуальні бесіди, рекомендації щодо створення умов, обговорення процесу і результатів виховних ситуацій та ін.; наочно-письмові: інформація про спеціальну літературу, листи-характеристики, дитячі виставки, анкетування, опитування, бюро добрих послуг та ін.
Третій етап. Формування суб’єкт-суб’єктної взаємодії дітей, педагогів і
батьків у підготовці дітей до школи в умовах навчально-виховного комплексу.
Зміст суб’єкт-суб’єктної взаємодії: соціально-педагогічна суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей, педагогів і батьків; оздоровлювально-валеологічна суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей, педагогів і батьків; пізнавально-розвивальна суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей, педагогів і батьків; мовленнєво-кому¬нікативна суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей, педагогів і батьків; художньо-естетична суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей, педагогів і батьків; морально-ціннісна суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей, педагогів і батьків; діагностично-координаційна суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей, педагогів і батьків.
Завдання формування суб’єкт-суб’єкт¬ної взаємодії: знання освітніх програм дошкільників та здійснення підготовки до школи з урахуванням індивідуальних можливостей кожної дитини на основі діагностики; забезпечення єдності й цілісності освітньо-виховного простору в підготовці дітей до школи та умов для фізичного, психічного й соціального розвитку дитини; залучення батьків до освітнього процесу підготовки дітей до школи та надання їм педагогічної підтримки в забезпеченні дітей знаннями, практичними уміннями й навичками для освоєння сфер “Я і люди”, “Я і природа”, “Я і культура”, ”Я сам”; формування базисної особистісної культури у дітей, їхньої активності, самостійності та творчості в процесі співробітництва і співтворчості в різнома¬нітних видах життєдіяльності.
Організаційні форми суб’єкт-суб’єкт¬ної взаємодії дітей, педагогів і батьків: різновиди занять: тематичні, комплексні, інтеґровані, сюжетно-динамічні, міні-заняття, заняття-диво, заняття-відкриття, заняття-хви¬линки, заняття-радість, заняття-дружба, заняття-казка, заняття-життя, заняття-культура, заняття-природа, заняття-люди, “Я”-заняття; ігри: народні, дидактичні, настільно-друко¬вані, словесні, будівельно-конструкторські, сюжетно-рольові, театралізовані, режисерські, рухливі й спортивні ігри; центри або зони: живої та неживої природи, науки, художньо-образотворчої, музичної, мистецької, літературно-театралізованої, танцювальної діяльності, народознавчі, патріотичного виховання, куточки книги та ін.
Основний зміст напрямів
суб’єкт-суб’єктної взаємодії
щодо підготовки дітей до школи
Соціально-педагогічний напрям суб’єкт-суб’єктної взаємодії передбачає поєднання виховних впливів різнопланових соціальних структур як суб’єктів педагогічного процесу в доцільне педагогічне середовище для реалізації соціально-особистісного й особистісно-орієнтованого підходів у підготовці дітей до школи. Оточуюче середовище охоплює дитину вдома, у дошкільному закладі, в школі, на вулиці. Вона постійно відчуває його вплив, який може бути позитивним або негативним. Проте спеціально організоване педагогічне середовище координує впливи, які підпорядковані певній меті, зокрема підготовці дітей до школи, й обумовлює її результативність. Вони формують здатність дитини вільно та відпові¬дально визначати свою власну позицію серед інших, що започатковується у перші сім років життя у взаємодії з людьми і предметами оточуючого світу. Дитина, в якої не реалізуються можливості дошкільного дитинства, може досягти високого рівня освіченості, але різнобічної й гармонійної особистості ніколи сформовано не буде. Тому соціально-педагогічний напрям взаємодії цілеспрямовано об’єднує сім’ю, дошкільну установу і школу в доцільне виховальне середовище, формує “соціальне Я” дитини. Залежно від поєднання складових середовища створюється певний тип підготовки, а саме: до¬шкільна – дитячий садок-сім’я-тимчасове перебування дітей у школі; шкільна – шкільні підготовчі групи-сім’я-тимчасове перебування дітей у дитячому садку; домашня – сім’я-відвідування спеціалізованих дитячих закладів (музичної, художньої школи)-при¬ватна підготовка; змішана – сім’я-тимчасове перебування дітей у дитячому садку-тим¬часове перебування дітей у підготовчих групах школи-епізодичне відвідування спеціалізованих дитячих закладів-приватна підго¬товка; інноваційна – взаємодія сім’ї, ДНЗ, школи в умовах навчально-виховного комплексу.
Соціально-педагогічний напрям забезпечує організацію певного типу підготовки дітей до школи на основі взаємодії з батьками, діти яких відвідують дошкільний заклад, з батьками, діти яких не відвідують дошкільний заклад і школу, з батьками, діти яких відвідують підготовчі групи школи, групи тимчасового перебування, приватну підго¬товку і допомагають дитині посісти провідну позицію в педагогічному процесі.
Позиція дитини в суб’єкт-суб’єктній взаємодії: дитина в центрі процесу підго¬товки до школи; дитина має право вибору: від типу підготовки, форми заняття – до його плану; дитина має право вибору співро¬бітництва з однолітками, педагогами і батьками; дитина має право на помилку, творчий пошук; дитина має свободу вибору самостійної діяльності.
Позиція педагога в суб’єкт-суб’єктній взаємодії: педагог – порадник і товариш дитини, приймає дитину такою, якою вона є; дає не готові знання, закладені у сферах “Я і світ”, “Я і люди”, “Я і природа”, “Я і культура”, а способи їхнього здобуття; відходить від конкретного навчання, прив’я¬заного до школи, вчить знанням, умінням і навичкам життя в даному середовищі на основі співробітництва всіх суб’єктів педагогічного процесу; орієнтується на особистість дитини, її “Я”, як суб’єкта власного розвитку, розвиває здатність до самоорганізації, саморегуляції і самоконтролю власної діяльності; поєднує навчання і виховання в розвитку активності, самостійності і творчості дитини.
Позиція батьків у суб’єкт-суб’єктній взаємодії: батьки – товариші і партнери в житті дитини; дитина не наслідує батьків, а живе власним життям; батьки передбачають пізнавальну ініціативу дитини, надають підтримку; дитина звертається не з труднощами, а за порадами і допомогою; батьки повинні пристосовувати навчання до нахилів і здібностей дитини; батьки виховують рівноправну особистість, задовольняють її потреби, не допускають авторитаризму, тиску.
Результати взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи: об’єднання виховних впливів різно¬планових соціальних суб’єктів в доцільне соціально-педагогічне середовище; цілісне соціально-педагогічне середовище забезпечує організацію різного типу підготовки дітей до школи; організація підготовки дітей до школи на основі взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи охоплює всіх дітей старшого до¬шкільного віку; суб’єкт-суб’єктна взаємодія допомагає дитині посісти провідну позицію в педагогічному процесі.
Оздоровлювально-валеологічний напрям суб’єкт-суб’єктної взаємодії обумовлює компетентність дитини у сфері діяль¬ності “Я сам”, зокрема змістову лінію фізичного “Я”, що реалізує нову методологію освіти, яка утверджує пріоритетність здоров’я дітей. У Законі “Про середню освіту” фізичний розвиток виділено як мету освіти, а в Концепції 12-річної освіти окреслено комплексні заходи оздоровлювальної функції освіти: шлях “Здоров’я – через освіту” вважають виправданим і доцільним. За даними сучасної психолого-педагогічної науки, успішне навчання дітей можливе лише за певних умов, одна з яких – це фізичне здоров’я.
Відтак, у процесі підготовки дітей до школи охороні й збереженню здоров’я дітей надається першочергове значення. Це потребує знань дошкільника про своє тіло як цілісність, вікові зміни організму, його становлення та загартування, гігієну тіла, здоров’я і хворобу, яких він набуває при освоєнні сфери “Я і природа” у співробітництві з дорослими. Фізичний потенціал майбут¬нього школяра визначається станом його здоров’я, руховою активністю, гармонійністю тілобудови, здатністю насолоджуватися здоровим способом життя, відчуттям потреби у “м’язовій радості”, уявленням про власне тіло, умінням свідомо ставитися до свого здоров’я. Компетентність дитини у фізичному “Я” є складовою підготовки дітей до школи й реалізується через оздоровлювально-валеологічний напрям взаємодії в умовах навчально-виховного комплексу такими змістовими лініями:
• набуття дитиною загальних уявлень про своє тіло: обличчя, тулуб, кінцівки, статеві і внутрішні органи, їхні основні функції;
• розвиненість рухової активності дитини, вміння оцінити свою вправність, фізичну вмілість, здатність відчувати насолоду від здорового тіла, його спортивності, легкості, рухливості;
• вміння орієнтуватися в показниках свого здоров’я-нездоров’я, володіти навичками адекватної поведінки та харчування, знання засобів самозбереження і самодопомоги.
У зв’язку з цим зростає зацікавленість
батьків здоровим способом життя, комфортом, своєчасним повноцінним фізичним розвитком власних дітей і проблемами їхнього здоров’я. Реалізація змісту оздоровлювально-валеологічного напрямку взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи здійснюється через науково-методичні й методико-практичні форми пропаганди здорового способу життя: батьківські конференції, дні відкритих дверей, вечори запитань і відповідей, усні журнали, клуб вихідного дня, турпоходи, спортивний час для батьків (заняття у спортивній залі разом із батьками у вечірні години та у вихідні дні), куточки для батьків, зустрічі за вітамінним столом, вивчення досвіду спортивного виховання в сім’ї, спільні спортивні свята всіх навчальних закладів комплексу, на яких демонструють нетрадиційні форми оздоровлення, що вбирають у себе елементи Хатха-йоги, дихальної гімнастики, релаксації, концентрації, візуалізації, загартування малят за системою П.Іванова, методикою М.Єфі¬менка, інваріантною програмою “Бігунець” у поєднанні з різними видами масажу.
Результати суб’єкт-суб’єктної взаємодії: дитина має уявлення про своє тіло як ціле: обличчя, тулуб, кінцівки, статеві і внутрішні органи, їхні основні функції; дитина має розвинену рухову активність, вміє оцінити свою фізичну вправність; дитина має уявлення про основні показники свого здоров’я-нездоров’я; дитина володіє навичками адекватної поведінки та безпеки, знає засоби самозахисту і самодопомоги.
Пізнавально-розвивальний напрям взаємодії реалізує нові орієнтири дошкільної освіти, які визначені Базовим компонентом: “Я і люди”, “Я і природа”, “Я і культура”. Конкретні навчальні знання, уміння й навички з математики, мови, читання, письма розглядаються не як мета підготовки, а як засоби розвитку психологічної компетентності дитини, тобто дитина має оволодіти елементарними поняттями про все, що доступне їй у навколишньому світі і важливе для її фізичного, психічного і соціального розвитку і належним чином готує до реального життя. Тому підготовка дітей до школи в умовах навчально-виховного комплексу – це, по суті, діяльнісний сценарій організації оволодіння наукою життя на основі спеці¬ально організованої взаємодії дітей, педагогів і батьків. Це передбачена система дій сім’ї, ДНЗ і школи з розвитку пізнавальних процесів, що розв’язує такі завдання:
– спільно із сім’єю виховувати в дітей активне пізнавальне ставлення до навколишнього оточення;
– забезпечити дітям практичні уміння і навички пізнавальної діяльності у предметному оточуючому світі;
– сформувати базис пізнавального досвіду як основи навчально-пізнавальної
діяльності.
Складовими пізнавального процесу є научування й учіння, які характеризують його різні рівні, зокрема: научування – генетично первинний, базовий, а учіння – більш пізній, високий. У реальному процесі життєдіяльності вони є взаємозалежними і їхня сукупність дає змогу дитині засвоювати досвід практичної й теоретичної суспільної діяльності. Але научування передбачає надбання індивідом будь-якого досвіду шляхом довільного щоденного включення до суспільних за характером суб’єкт-суб’єктних та суб’єкт-об’єктних відносин, а учіння – це цілеспрямоване оволодіння дитиною знаннями, уміннями і навичками під керівництвом педагога. Научування виступає в дошкільному віці основним способом набуття досвіду і в більшості випадків є стихійним, тобто здійснюється в результаті взаємодії з навколишнім світом, оточуючими людьми. Тому організація суб’єкт-суб’єктної взаємодії є основним засобом здобуття дошкільниками життєвого досвіду та його координації з боку дорослих. Пізніше научування відходить на другий план, поступаючись місцем учінню як цілеспрямованій навчально-пізнавальній діяльності, але не втрачає свого первинного значення. Умовне розмежування основних внутрішніх складових навчання зумовлює необхідність визнання їхніх відмінностей і доцільне використання потенційних можливостей кожного в педагогічній практиці підготовки дітей до школи. У зв’язку з цим в умовах спеціально організованого середовища взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи ефективність научування зростає, а відтак зростає соціальний досвід дитини. Завдяки спеціально організованим умовам, а саме: створеним центрам мистецької діяльності, центру сюжетно-рольових ігор, центру музики, центру предметних ігор, математичної логіки, центру природознавства, в яких дитина не навчається, а живе, – вона набуває позиції активного здобувача знань, життєвого і соціального досвіду, власного особистісного розвитку. Отже, пізнавально-розвивальний напрям взаємодії забезпечує організацію
научування, а тому є провідним джерелом переходу в позицію активного здобувача знань, життєвого і соціального досвіду, власного особистісного розвитку.
Орієнтовний план
тижневої освітньої роботи дітей,
педагогів і батьків
у процесі підготовки дітей до школи
Понеділок: організація суб’єкт-суб’єктної взаємодії з розширеного фізичного, інтеґрованого психічного й інтеґрованого со¬ціального розвитку, навчання і виховання дитини.
Вівторок: організація суб’єкт-суб’єктної взаємодії з інтеґрованого фізичного, розширеного психічного й інтеґрованого соціального розвитку, навчання і виховання дитини.
Середа: організація суб’єкт-суб’єктної взаємодії з інтеґрованого фізичного, інтеґрованого психічного й розширеного соці¬ального розвитку, навчання і виховання дитини.
Четвер: організація суб’єкт-суб’єктної взаємодії з розширеного фізичного, інтеґрованого психічного й інтеґрованого соці¬ального розвитку, навчання і виховання дитини.
П’ятниця: організація суб’єкт-суб’єктної взаємодії з інтеґрованого фізичного, розширеного психічного й інтеґрованого соціального розвитку, навчання і виховання дитини.
Субота: організація суб’єкт-суб’єктної взаємодії з інтеґрованого фізичного, інтеґрованого психічного й розширеного соці¬ального розвитку, навчання і виховання дитини.
Результати суб’єкт-суб’єктної взаємодії: компетентність дитини у власному внутрішньому світі: сформованість психічних процесів (сприймання, пам’яті, уваги, мислення); компетентність дитини у власному внутрішньому світі переживань (емоції, бажання, прагнення, почуття); компетентність дитини у власному “Я”, усвідомлення себе особистістю, наявність власної самооцінки, самоконтролю і саморегуляції.
Мовленнєво-комунікативний напрям суб’єкт-суб’єктної взаємодії реалізує за¬гальномовленнєву і спеціальну підготовку дітей дошкільного віку, яка здійснюється в контексті освоєння кожної з чотирьох сфер життєдіяльності – “Природа”, “Культура”, “Люди”, “Я-Сам”, які не виділені окремо з метою збереження цілісного підходу до особистісного становлення дитини. Проте для малюків 5-6 років мовленнєвий розвиток дуже важливий, оскільки дитина оволодіває словом у першу чергу для ефективного спілкування з навколишнім світом. Л.Калмикова визначає загальномовленнєву підготовку як розвиток навичок усного мовлення, комунікативних навичок, розвиток сприймання і розуміння мовлення, засвоєння мовленнєвого досвіду і чуття, а спеціальна підготовка передбачає пропедевтику вивчення мови, тобто первісне усвідомлення її знакової системи, формування основ мовних і мовленнєвих умінь у галузі читання і письма, розвиток свідомого мовлення [5]. Загальномовлен¬нєва підготовка починається від дня народження і здійснюється упродовж дошкільного дитинства аж до вступу до школи. На п’ятому році життя дитини проводиться спеціальна мовна підготовка. Вона починається з повідомлення дітям елементарних знань про мову, спрямованих на усвідомлення мовленнєвих умінь і закінчується елементарними уміннями читання і письма, аналізу мовних одиниць. Ідучи до школи, дитина має загалом опанувати рідну мову, засвоїти її літературні норми, культуру усного мовлення і спілкування. Конкретні вимоги до мовленнєвого розвитку особистості як
кінцевого результату дошкільного етапу розвитку ми знаходимо у змісті Базового компонента дошкільної освіти, що полягає у загальній культурі мовленнєвого спілкування. Оскільки спілкування історично склалося в процесі спільної діяльності як зв’язок суб’єкта із суб’єктом, то його можна розглядати як суб’єкт-суб’єктні відносини, тобто мовленнєво-комунікативну взаємодію.
Фахівці зазначають, що мовленнєва діяльність супроводжує все, чим живе дитина, і розвивається разом з нею. Тому доцільно вбачати в організації оволодіння мовою і мовленням інтеґраційну діяльність, тобто мовленнєво-комунікативну суб’єкт-суб’єктну взаємодію дітей, педагогів і батьків в умовах комплексу, що забезпечує становлення різних видів мовленнєвої компетентності дошкільників, зокрема за визначеними двома змістовими лініями мовленнєво-комуніка¬тивної взаємодії:
– взаємодія дітей, вихователів і батьків у загальномовленнєвому розвитку дітей;
– взаємодія сім’ї, ДНЗ і школи у спеці¬альній мовній підготовці дітей до школи.
В умовах навчально-виховного комплексу мовленнєво-комунікативний напрям суб’єкт-суб’єктної взаємодії реалізується у таких
формах: рукописні журнали, студія “Народознавча криниця”, бюлетені на різноманітну тематику, анкетування, зустрічі “У четвер увечері”, випуски родинних газет, проведення “Дня описових розповідей”, “Дня загадки”, “Дня вірша”, “Дня казки”, конкурсу авторської казки або вірша, написаних разом з дітьми. Як показує практика, взаємодія суб’єктів розвивається у співробітництві і набуває найвищого її рівня, а саме співтворчості.
Результати суб’єкт-суб’єктної взаємодії: фонетична, лексична і граматична компетенція дитини; мовленнєва компетентність дитини; наявні комунікативні вміння і навички спілкування.
Художньо-естетичний напрям суб’єкт-суб’єктної взаємодії є також одним із важливих у підготовці дітей до школи. Специфічною рисою означеного напряму є ознайомлення з творами мистецтва національної і світової культури, художньо-практична
діяльність дітей та їхня творчість. Зміст цього напряму визначається сферою життє¬діяльності “Культура” у Базовому компоненті дошкільної освіти як складовою формування дитячої особистості, її життєвої компетентності [1]. Оскільки спеціальні знання, уміння та навички визначаються лише засобами розвитку особистості, то в основу художньо-естетичного напряму взаємодії покладено якість зростання дошкільника, ступінь реалізації його природного художньо-творчого потенціалу, який визначається рівнем, змістом, інтенсивністю художніх потреб, тим, як вони задовольняються в різних видах діяльності, зокрема музичному, театральному, образотворчому, літературному. Це визначає характер художньо-естетичного ставлення дитини до світу, її художні здіб¬ності і нахили, які реалізуються в дитячій творчості. Визначені змістові мистецькі лінії формують музичну, театральну, образотворчу компетентність як складові життєвої компетентності.
В умовах навчально-виховного комплексу педагогічна робота будується на основі творчої взаємодії, яка починається з сім’ї, що дає змогу розкрити здібності кожної дитини і заохотити її до саморозвитку в процесі вирішення таких завдань:
– виявлення і розвиток індивідуальних здібностей дитини;
– створення умов для самореалізації дитини;
– формування творчого й естетичного ставлення до довкілля.
У доцільно створеному педагогічному середовищі художньо-естетичний напрям взаємодії реалізується двома шляхами: формування естетичного відчуття й смаку в дітей на музично-хореографічних, зображувально-образотворчих, літературно-театралізо¬ваних заняттях і в повсякденному житті; робота з художньо обдарованими дітьми в “Студії мистецтв” відповідно до індивідуальних здібностей та інтересів дошкільнят.
Формування естетичного відчуття й смаку у дітей відбувається через оформлення інтер’єру, наполегливу і систематичну роботу в музично-хореографічних, зображувально-образотворчих, літературно-театралізованих зонах, заняттях та гуртках “Вишиваночка”, “Умілі рученята”, “Ткачі”. Заняття гуртків проводяться кілька разів на місяць за роз¬робленими авторськими програмами із залученням батьків, зокрема діти працюють на верстатах, виготовлених їхніми руками.
Студії мистецтв працюють із дітьми, які мають художні нахили та здібності й мають бажання їх розвивати у таких відділеннях: музичне (вокально-хорова діяльність, гра на музичних інструментах, музична імпровізація), хореографічне (народний, естрадний і бальний танці), образотворче (малювання, пластичне формотворення, паперова пластика), літературно-театральне (драматургія, творчо-літературна діяльність), які продовжують функціонувати як профільні упродовж усього терміну навчання дитини в навчально-виховному комплексі.
Результати суб’єкт-суб’єктної взаємодії: наявність музичної (вокально-хорова діяльність, гра на музичних інструментах, музична імпровізація) компетентності дитини; наявність хореографічної (народний, естрадний і бальний танці) компетентності дитини; наявність образотворчої (малювання, пластичне формотворення, паперова пластика) компетентності дитини; наявність літературно-театральної (драматургія, творчо-літературна діяльність) компетентності дитини.
Морально-ціннісний напрям суб’єкт-суб’єктної взаємодії передбачає оволодіння дитиною дошкільного віку сферою “Я і люди” у процесі підготовки до школи, ціннісним ставленням до навколишнього світу і самої себе, оскільки цим визначається її соціальна й життєва позиція. Базовий компонент вказує, що стрижнем гуманізації до¬шкільної освіти є морально-ціннісна площина розвитку особистості, яка визначає позицію дитини у світі, її ставлення до природи, до предметної і духовної культури, до людей і суспільства та самої себе, є вектором її майбутнього життя [1, 4, 5]. Як свідчить практика, дитина ознайомлюється з основами людської моралі у процесі задоволення власних актуалізованих бажань, прагнень і намірів. Одні з них отримують схвалення і підтримку з боку дорослих, інші – не сприймаються або засуджуються і гальмуються. Поступово у свідомості дитини формується стійке уявлення про певні моральні вимоги, соціальні норми, які є способом розв’язання конкретних практичних завдань. Як бачимо, становлення особистості потребує виховання, спрямованого на формування педагогічно доцільних суб’єкт-суб’єктних морально-естетичних гуманних відносин. В основі взаємодії лежить позиція педагога, який реалізує сучасні особистісно-орієнто¬вані підходи до розвитку соціальної компетентності дошкільнят, демонструє еталони стосунків людей, показує значення для них гуманістично-моральних норм. Ефективність взаємодії залежить від того, наскільки педагог ураховує вікові та особистісно-пси¬хологічні особливості дитини, володіє педагогічною майстерністю, дотримується професійної етики. Це в повній мірі стосується і батьків як суб’єктів педагогічної взаємодії, їхнього культурного рівня і педагогічної компетентності і просто того, які вони є люди. Нами виділено такі чинники, що впливають на формування моральних цін¬ностей дітей старшого дошкільного віку:
– поведінка і вчинки дорослих як суб’єктів взаємодії, які є значущими для дитини і варті наслідування;
– оточуюче середовище, стиль життєдіяльності і традиції як відбиток реально існуючих взаємин людей;
– власна свідомість, розуміння себе як самоцінної особистості, визначення життєвої позиції і майбутнього на основі норм, вимог, принципів, відображених у суспільній свідомості.
Чим ширша й змістовніша взаємодія з навколишнім світом і людьми, тим раніше формується самосвідомість, зокрема усвідомлення себе особистістю. Тому якомога раніше потрібно об’єднувати зусилля соціальної взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи. Тільки на ґрунті змістовного життя поступово виникають моральні уявлення і стимули, які впливають на життєдіяльність дитини. Отже, сучасна проблема полягає в необхідності більш раннього розвитку в дитини свідо¬мості і самосвідомості, що обумовлює необхідність суб’єкт-суб’єктної взаємодії дітей, педагогів і батьків. Система особистісних цінностей формується в процесі розвитку і життєдіяльності кожної дитини, перш за все у взаємодії з навколишнім середовищем, у вигляді індивідуального сприйняття й усвідомлення речей, явищ, процесів життя.
Результати суб’єкт-суб’єктної взаємодії: компетентність в організації взаємодії з батьками, з педагогами, з однолітками, у власних моральних почуттях, виявах поведінки.
Діагностично-координаційний напрям суб’єкт-суб’єктної взаємодії обумовлений пріоритетом особистісної орієнтації освіти в політиці держави, що зобов’язує розглядати дитину як центр, активний суб’єкт власного життя. Особистісно-орієнтоване спрямуванням освіти вимагає індивідуальної побудови процесу навчання і виховання на основі глибоких психолого-педагогічних знань про дитину. Це зумовлює організацію освітнього процесу за моделлю суб’єкт-суб’єктної взаємодії, основою якої є педагогічна діагностика. У зв’язку з цим діагностику в підготовці дітей до школи можна розглядати як загальний підхід до організації особистісно-орієнтованого освітнього процесу, спрямованого на забезпечення повного індивідуального розвитку кожної дитини. Необхідно розрізняти діагностику як загальний підхід і діагностику як процес практичної педагогічної діяльності. Діагностика є своєчасне виявлення, оцінювання та аналіз перебігу освітнього процесу, зокрема підготовки дітей до школи. Тому педагогічною діагностикою повинні володіти вихователі, учителі й батьки. Це – цілеспрямоване, доброзичливе спостереження за дитиною у різних видах
діяльності, застосування різних видів індивідуальних завдань, які висвітлюють якості дитячої особистості з точки зору її готовності до школи. У зв’язку з цим підготовка дітей до школи в умовах комплексу ґрунтується на комплексному і поетапному діагностуванні особливостей розвитку дитини, її навчання і виховання. Практика переконливо доводить, що активне формування дитини як особистості починається набагато раніше, ніж вона переступить поріг школи. Вступ до початкової школи часто супроводжується порушенням звичних життєвих стереотипів, що склалися в дошкільний період.
Взаємодія сім’ї, ДНЗ, школи запобігає стресам і перевантаженням завдяки профілактиці, корекції й координації педагогічних впливів на основі діагностики підготовки дітей до школи, перш за все її соціальної компетентності. Більше того, знаючи за результатами діагностика розвиток кожної дитини в конкретних умовах і враховуючи всі об’єктивні чинники, що впливають на нього, батьки, педагоги, вихователі отримують можливість якнайповніше вивчити і скоординувати свої зусилля в процесі взаємодії. Часто вчителі й вихователі не відносять діагностику до функцій педагогічної діяльності, звикли покладатися на досвід та інтуїцію, що призводить до педагогічних помилок в оцінюванні особистості дитини. Особистісно-орієнтований підхід зумовлює необхідність опанування педагогічною діагностикою як педагогів, так і батьків.
Психологічна служба школи, виконуючи свої функції, досліджує і вивчає загальний розвиток та індивідуальні особливості дітей, особистісну спрямованість, інтереси, пізнавальну і навчальну культуру, поведінку, здоров’я, умови сімейного виховання, характерологічні особливості. Результати спостереження доводять до відома педагогів і батьків. Діагностика підготовки дітей до школи проводиться за спеціальними методиками відповідно до віку дитини за рік до вступу на навчання в умовах комплексу, сім’ї або ДНЗ, контролює розвиток дітей, координує зусилля батьків і педагогів, при потребі застосовує корекцію. Результати психолого-педа¬гогічного обстеження поетапної і комплексної діагностики сприяють урахуванню індивідуальних особливостей, нахилів і здібностей дітей, забезпеченню індивідуально орієнтованої підготовки їх до школи та вибору її типу. Базовий компонент передбачає зміст підготовки дітей до школи за сферами “Я і люди”, “Я і природа”, “Я і культура”, ”Я сам”, для оволодіння якими головне – це створені умови розвитку, навчання і виховання в дошкільному закладі, що ускладнює підготовку дітей до школи, які не відвідують дошкільний заклад. Тому, враховуючи різні типи підготовки в умовах навчально-вихов¬ного комплексу, доцільно проводити педагогічну діагностику стану показників осо¬бистості дитини, зокрема її фізичного, психічного і соціального розвитку.
Результати взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи: компетентність дитини у власному фі¬зичному розвитку; компетентність дитини у власному психологічному розвитку; компетентність дитини у власному соціальному розвитку.
Педагогічна підтримка і спрямування дій суб’єктів педагогічного процесу
Дії суб’єктів на І-му етапі формування спільної діяльності сім’ї, ДНЗ і школи
Дії сім’ї Дії ДНЗ Дії школи
1. Усвідомлення мети і завдань сім’ї у вихованні 1. Участь в обговоренні вибору закладу батьками для підготовки дитини до школи 1. Теоретичне обговорення фор¬мування спільної діяльності педагогічними колективами ДНЗ і школи
2. Вибір виховного закладу 2. Доброзичливе ставлення до сім’ї, знайомство з нею 2. Спільні заходи педагогічних колективів ДНЗ і школи
3. Знайомство з метою і напрямами виховання 3. Діагностика психолого-педагогічного розвитку дитини 3. Співробітництво з психологічною службою школи і ДНЗ
4. Відвідування ДНЗ 4. Організація взаємин з дитиною 4. Участь у виховних заходах ДНЗ, учителів і школярів
5. Участь у культурно-педаго¬гічних заходах 5. Надання допомоги з підвищення педагогічного рівня сім’ї 5. Внесення пропозицій із формування взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи
6. Консультація з особистісних питань 6. Надання індивідуальної допомоги 6. Педагогічні науково-прак¬тичні діалоги з методів
формування взаємодії
7. Участь у заходах ДНЗ 7. Ознайомлення батьків із основними видами діяль¬ності дітей 7. Складання плану організа¬ції взаємодії ДНЗ і школи
8. Спільні виховні заходи зі створення умов комфорт¬ності, доброзичливості і довіри 8. Спільні виховні заходи стимулювання пізнавальної і комунікативної творчості 8. Складання плану організа¬ції взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи
Дії суб’єктів на ІІ-му етапі формування взаємодії сім’ї, ДНЗ і школи
Дії сім’ї Дії ДНЗ Дії школи
1. Цілеспрямована підготовка дитини до школи 1. Організація суб’єкт-суб’єкт¬ної пізнавальної діяльності 1. Використання інноваційних методик
2. Знайомство з різними типами підготовки 2. Розробка індивідуальних програм підготовки до школи, їхнє обговорення та реалізація 2. Пошук нових форм і методів, вивчення і впрова¬дження інновацій і передового досвіду
3. Співробітництво дитини
і батьків у різних видах
діяльності 3. Співробітництво з дитиною та її батьками в різних типах підготовки 3. Дотримання наступності з дошкільною установою
4. Співробітництво сім’ї і ДНЗ 4. Співробітництво дитячого закладу і школи 4. Співробітництво сім’ї, ди¬тячого закладу і школи
5. Діагностика рівня взаємодії дитини і педагогів 5. Діагностика рівня взаємодії дитини і педагогів 5. Діагностика рівня взаємодії дитини і педагогів
6. Визначення рівня загальної підготовки дитини до шко¬ли та вибір виду підготовки 6. Організація напрямів взає¬модії в підготовці дітей до школи 6. Взаємозв’язок педагогічних колективів і батьків
7. Знайомство з вимогами школи 7. Гармонійний розвиток ди¬тини, відвідування культур¬но-виховних закладів, що розташовані в мікрорайоні 7. Знайомство дітей зі школою
8. Підвищення рівня педаго¬гічної компетентності сім’ї, оволодіння методикою фор¬мування суб’єкт-суб’єктної взаємодії 8. Підвищення рівня профе¬сійної компетентності ви¬хователів, оволодіння мето¬дикою формування суб’єкт-суб’єктної взаємодії 8. Підвищення рівня профе¬сійної компетентності учи¬телів, оволодіння методи¬кою формування суб’єкт-суб’єктної взаємодії
Дії суб’єктів на ІІІ-му етапі формування суб’єкт-суб’єктної взаємодії
дітей, педагогів і батьків
Дії дитини Дії педагогів Дії батьків
1. Суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей, педагогів і батьків за визначеними напрямами 1. Суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей, педагогів і батьків у педагогічному процесі 1. Сприяння розвитку й участь в суб’єкт-суб’єктній взаємодії
2. Оздоровлювально-валео¬логічна суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей і батьків 2. Оздоровлювально-валео¬логічна суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей і педагогів 2. Сприяння розвитку й участь в оздоровлювально-валеологічному напрямі взаємодії
3. Пізнавально-розвивальна суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей і батьків 3. Пізнавально-розвивальна суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей і педагогів 3. Сприяння розвитку пізнавально-розвивального напряму взаємодії
4. Мовленнєво-комунікативна суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей, педагогів і батьків 4. Мовленнєво-комунікативна суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей і педагогів 4. Сприяння розвитку й участь в мовленнєво-кому¬нікативному напрямі взаємодії
5. Художньо-естетична суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей і батьків 5. Художньо-естетична суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей, педагогів і батьків 5. Сприяння розвитку й участь у художньо-естетич¬ному напрямі взаємодії
6. Морально-ціннісна суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей і батьків 6. Морально-ціннісна суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей і педагогів 6. Сприяння розвитку мо¬рально-ціннісного напряму взаємодії
7. Діагностично-координацій¬на суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей і батьків 7. Діагностично-координацій¬на суб’єкт-суб’єктна взаємодія дітей і педагогів 7. Сприяння діагностично-координаційному напряму взаємодії з визначення рівня підготовки до школи
8. Зарахування до першого класу школи 8. Оцінка підсумків діагностики підготовки дітей до школи 8. Аналіз успішності учнів першого класу
Педагогічна діагностика рівня особистісних досягнень
у підготовці дітей до школи
Тест “Визначення рівня особистісних досягнень шестирічної дитини”
Інструкція для проведення тестування
1. Тест складається з трьох блоків запитань для визначення фізичних, психологічних і соці¬альних досягнень.
2. Для відповідей на питання кожного блоку відводиться 10-15 хвилин.
3. Оцінка відповідей дитини заноситься в бланк психологом або педагогом.
4. Висновки за власними спостереженнями педагоги і батьки заносять самостійно.
5. Рекомендується довго не зупинятися на кожному запитанні.
6. Відповідь на кожне питання оцінюється в 5 балів.
7. Сума балів одного суб’єкта не перевищує 50 балів.
8. Загальна сума балів за одним блоком запитань не перевищує 150 балів.
9. Загальна сума балів тесту “Визначення рівня сформованості особистості шестирічної дитини” не перевищує 450 балів.
Вказівки до перевірки та обробки результатів
1. Загальна сума балів за одним блоком запитань і всього тесту розподіляється за ІІІ рівнями.
2. І рівень складає за одним блоком запитань від 100 до 150 балів, а всього тесту – від 400 до 450 балів.
3. ІІ рівень складає за одним блоком запитань від 50 до 100 балів, всього тесту – від 250 до 300 балів.
4. ІІІ рівень складає за одним блоком запитань від 0 до 50 балів, всього тесту – від 150 до 200 балів.
Діагностика фізичної компетентності старших дошкільників
Прізвище та ім’я дитини
_________________________________________________
Вік _____________________________ Дата народження ______________________________
Тип підготовки дітей до школи ___________________________________________________
Назва закладу, де здійснювалася підготовка до школи _________________________________
_____________________________________________________________________________
№ з/п Запитання-показники
фізичної компетентності дошкільника Самооцінка дитини Висновки педагогів Висновки батьків
1 Знання про будову і розвиток власного тіла (анатомічна будова) і живлення організму (вікові зміни,
харчування)
2 Знання про статеву належність (усвідомлення власної статі)
3 Знання про безпеку організму (дорожні правила, самодопомога)
4 Засвоєння основних рухів (ходьба, біг, стрибки, метання, рівновага)
5 Уміння виконувати гімнастичні вправи і рухливі ігри
6 Уміння виконувати спортивні ігри та вправи (футбол, теніс та ін.)
7 Наявність культурно-гігієнічних навичок (гігієна тіла, культура харчування, загартування)
8 Наявність навичок організації режиму дня (сон, харчування, самостійна діяльність)
9 Наявність навичок здорового способу життя (шкідливі звички)
10 Висновки лікарів та знання про здоров’я (показники здоров’я/нездоров’я)
Сума балів
Загальна сума балів
Висновок про рівень підготовки дитини: _________________________________
Діагностика психічної компетентності старших дошкільників
Прізвище та ім’я дитини
__________________________________________________
Вік _________________________ Дата народження __________________________________
Тип підготовки дітей до школи ___________________________________________________
Назва закладу, де здійснювалася підготовка до школи _________________________________
_____________________________________________________________________________
№ з/п Запитання-показники
психічної компетентності дошкільника Само¬оцінка
дитини Висновки педагогів Висновки батьків
Розвиток свідомості:
1 Сформованість психічних процесів сприймання;
2 Сформованість психічних процесів пам’яті;
3 Сформованість психічних процесів уваги;
4 Сформованість психічних процесів мислення;
5 Сформованість психічних процесів уяви, мрії;
6 Сформованість психічних процесів емоцій і почуттів;
7 Сформованість вольових процесів, бажань, прагнень, життєвої мети.
Самосвідомість:
8 Усвідомлення себе особистістю, в часі, просторі, знання власного імені;
9 Наявність власної самооцінки, самоконтролю і саморегуляції;
10 Усвідомлення своїх нахилів і здібностей, прав і обов’язків.
Сума балів
Загальна сума балів
Висновок про рівень підготовки дитини: ___________________________________________
Діагностика соціальної компетентності старших дошкільників
Прізвище та ім’я дитини
__________________________________________________
Вік _________________ Дата народження __________________________________________
Тип підготовки дітей до школи ___________________________________________________
Назва закладу, де здійснювалася підготовка до школи _________________________________
_____________________________________________________________________________
№ з/п Запитання-показники
соціальної компетентності дошкільника Само¬оцінка
дитини Висновки педагогів Висновки батьків
1 Усвідомлює і виконує соціальні ролі в родині (син, брат, онук)
2 Усвідомлює і виконує соціальні ролі в дошкільному закладі (вихованець, друг)
3 Усвідомлює і виконує соціальні ролі в школі (май¬бутній першокласник, учень)
4 Усвідомлює і займає активну суб’єктну позицію в житті
5 Наявні практичні навички життя (користування предметами вжитку, приладами)
6 Наявні мовленнєві й комунікативні уміння і навички спілкування
7 Визначає позицію в організації відносин з батьками
8 Визначає позицію в організації взаємодії з педагогами
9 Визначає позицію в організації взаємодії з однолітками
10 Визначається у ставленні і власних проявах поведінки, моральних почуттях
Сума балів
Загальна сума балів
Висновок про рівень підготовки дитини: ___________________________________________
ЛІТЕРАТУРА
1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне виховання. – 1999. – № 1. – С.6-38.
2. Бойко А.М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реалізації (підготовка вчителя до формування виховуючих відносин з учнями): Навчально-методичний посібник. – К.: ІЗМН, 1996. – 232 с.
3. Бойко А. Виховуючі суб’єкт-суб’єктні відносини і нова парадигма виховання // Зб. наук. праць ПДПУ ім. В.Г.Короленка. – Вип. 2 (3). – 2001. – С.6-15. – (Серія “Педагогічні науки”).
4. Бойко А.Н. Единство теории и практики в подготовке учителя // Советская педагогика. – 1985. – № 1. – С.63-69.
5. Бойко А.М. З вірою в майбутнє
/ А.М.Бойко, П.Г.Шемет. – Полтава: Полтавський літератор, 1996. – 186 с.
6. Бойко А.Н. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе. – К.: Вища школа, 1991. – 266 с.
7. Державна національна програма “Освіта”: Україна ХХІ століття. – К.: Райдуга, 1994. – 61 с.
8. Державний стандарт початкової освіти. – К., 2000.
9. Матеріали Всеукраїнського узагальнюючого семінару по програмі МФВ “Перші кроки”. – Одеса, 19-27 липня 1995 р.
10. Методичні рекомендації до програми виховання дітей дошкільного віку “Малятко” / Відповід. ред. З.П.Плохій. – К.: Вид-во СП “Свенас”, 1993. – 254 с.
11. Методичні рекомендації та матеріали до програми “Дитина”. – К.: “Освіта”, 1994. – 224 с.
12. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті. Проект. – К., 2001. – 16 с.
13. Про організацію навчання учнів першого класу на базі дошкільного навчального закладу. Лист Міністерства освіти і науки України // Дошкільне виховання. –– 2001. – № 7. – С.3.
14. Закон про дошкільну освіту. – К., 2001.
15. Закон про загальну середню освіту. – К., 1999.
16. Калмикова Л. Теоретичні основи і шляхи вдосконалення підготовки дітей до школи // Початкова школа. – 2000. –
№ 12.
17. Конвенція про права дитини // Інформаційний зб. Мін. освіти України. – 1995. – № 9. – С.3-25.
18. Кононко Е.Л. Чтобы личность состоялась. – К.: Рад. школа, 1991. – 221 с.
19. Кононко О. Запорука особистісного зростання дошкільника // Дошкільне виховання. – 1999. – № 10. – С.3-6.
20. Кононко О. Стратегічна мета виховання – життєва компетентність дитини
// Початкова школа. – 1999. – № 5. – С.3.
21. Концепція школи нової генерації – української національної школи-родини. Проект. – К., 1992. – 50 с.
22. Концепція 12-річної загальної середньої освіти // Освіта України. – 2000. – 16 серпня.
23. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Изб. пед. соч. в 5 т. – Т. 3. – К., 1980. – С.102.
24. Федорович Л.О. Забезпечення підготовки дітей до навчання в умовах навчально-виховного комплексу: Зб. наукових праць // Вісник Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка. – Вип. 6. – Полтава, 2000. – С.40-46. – (Серія “Педагогічні науки”).
25. Федорович Л.О. Підготовка дітей до навчання: сучасний підхід // Зб. наукових праць Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г.Короленка. – Вип. 1. – Полтава, 2001. – С.66-71. – (Серія “Педагогічні науки”).
26. Федорович Л.О. Співробітництво сім’ї, ДНЗ і школи у підготовці дітей до навчання // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів”. – Полтава, 2000. – С.120-121.
27. Федорович Л.О. Забезпечення наступності в роботі дитячого садка і початкової школи // Всеукраїнська науково-практична конференція “Підготовка педагогічних кадрів для роботи в умовах нової структури і змісту початкової освіти”. – Полтава, 2001. – С.171-172.
РЕЗЮМЕ
Предложенная автором программа “Время в школу” содержит научно-методические рекомендации относительно решения вопросов подготовки детей к школе в условиях учебно-воспитательного комплекса, которые подтверждены результатами педагогического эксперимента и практическим опытом коллективов дошкольных учреждений №№ 9, 10, 55 и начальной школы № 9 г. Полтавы.
Целью программы подготовки детей к школе является формирование целостной личности ребёнка старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: подготовка к школе, взаимодействие, компетентность ребёнка дошкольного возраста.
RESUME
The offered program “Time to school” contains scientific-methodical recomendations about the decision of questions of preparation of children to school in the conditions of educational complex. The recomendations are confirmed by the results of pedagogical experiment and practical experience of collectives of pre-school establishments №№ 9, 10, 55 and primary school № 9 of the city Poltava.
The purpose of the program of preparation of children to school is forming of integral personality of child of senior pre-school age.
Keywords: preparation to school, co-operation, competence of child of pre-school age.
Владимир Кудрявцев
ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ
РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ
Постановка проблемы. Дошкольное детство, как часто повторял Феликс Алексеевич Сохин, это – “языковая эпоха”. Не только в смысле сензитивности к усвоению языка. Речевое общение – не просто обмен знаками между людьми во внешнем пространстве, это – путь к овладению своим внутренним миром, который является для ребёнка, как и объективная действительность, великой загадкой, тайной, terra incognita.
Выдающийся русский лингвист и мыслитель Александр Афанасьевич Потебня писал: язык – настолько средство понимания других, насколько он – средство понимания себя. Хорошо известно, что развитие речи ведёт к радикальным перестройкам психики ребёнка на протяжении всего дошкольного детства (развитие сознания и самосознания, возникновение обобщённых переживаний, по Л.С.Выготскому, ориентации на позицию другого человека, категориального восприятия, не говоря уже о мышлении). Никакие эффекты развивающей работы с ребёнком без этого недостижимы. Возьмём, к примеру, оздоровительно-развивающую
работу, которой мы занимаемся с нашими сотрудниками. В процессе психогимнастических игр дети обязательно должны фиксировать возникающие у них переживания в слове. Только тогда можно добиться оздоровительного эффекта. Эмоция, не закреплённая в слове, не исцеляет. Вспомним эпиграф из О.Мандельштама, который предпосылает своей книге “Мышление и речь” Лев Семёнович Выготский:
“Я слово позабыл, что я хотел сказать,
И мысль бесплотная в чертог теней вернётся.”
(О.Мандельштам).
Туда же – в “чертог теней” уходит “сырой”, “дремучий”, так и не востребованный детской душой аффект.
Эта “универсальность” речевого развития приводила к тому, что оно растворялось в самых разных разделах дошкольных программ. Не удивительно, что до 1972 г. проблематика развития речи в Институте разрабатывалась в лаборатории подготовки к школе. Здесь нужно отметить два ключевых события: создание лаборатории развития речи (1972), выделение в типовой программе раздела по развитию речи и соответствующих задач (1984 г.). Создатель лаборатории – выдающийся психолог и педагог Ф.А.Сохин совершил тихий “коперниканский переворот” в теории и практике речевого развития. Сегодня уже нельзя изучать этот процесс не понимая, что формирование языковых обобщений, элементарного осознания явления языка и речи и шире – содержательной ориентировки в них, интереса к родному языку, – всеобщая основа речевого развития, благодаря этому принимающего характер творческого процесса, форму саморазвития (хотя, к примеру, В.Гер¬бова – не понимает, но зато до сих пор издаётся и распространяется по всей России).
Заслуга лаборатории не только в том, что она фундаментально проработала эти исследовательские пласты, но и перевела результаты этой “проработки” на язык педагогической практики. Созданный ею программно-методический комплект, включающий в себя программу, разнообразные пособия, подробнейшие конспекты занятий по всем группам, пакет диагностических методик, наконец, компьютерное обеспечение – это образец развивающей проектной разработки в педагогике.
Школа Ф.А.Сохина – уникальное явление в психолого-педагогической науке. Произошло и третье ключевое событие великолепная защита докторской диссертации О.С.Ушаковой (1996), где опыт этих исследований был систематизирован и обобщён, а также четвёртое – выход её монографии (2001). Надеемся, будет и пятое – долгожданная публикация в виде монографии, так и не защищённой докторской диссертации Ф.А.Сохина?.
Цель статьи. Проанализировать перспективные направления в изучении развития детской речи, выделив те проблемы, которые ещё только предстоит решить.
Первое направление – “классическое” – исследования проблематики языковых обобщений.
С именем Ф.А.Сохина связано преодоление двух подходов к пониманию развития речи: инстинктивистского или интуитивистского (против него выступал еще В. фон Гумбольдт) и формалистского. Хотя они, на первый взгляд, – противоположны, в основе каждого из них – идея подражания речевым образцам взрослого, в первом случае – стихийного, во втором – организованного. Именно понятие языкового обобщения снимает в себе эту оппозицию, выводя проблему совсем в иную плоскость. За период с 1999 по 2001 г. изданы три превосходные книги, по-новому затрагивающие эту тематику – пособие для воспитателей Аллы Генриховны Арушановой “Речь и речевое общение детей” (1999), где, помимо всего, затронут коммуникативный аспект языкового обобщения; пособие для студентов проф. Стеллы Наумовны Цейтлин “Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи” (2000), где рассмотрена онтолингвистическая сторона проблемы; наконец, уже упомянутая монография проф. О.С.Ушаковой “Развитие речи дошкольников” (2001), в которой формирование языковых обобщений последовательно раскрывается как магистральная линия развития речи. Эти разные по жанру и стилю книги объединяет одно: идея порождающего, творческого характера языкового обобщения в его различных формах (а фор¬мы эти – предельно разнообразны). После этих работ трудно сказать что-то новое, осо¬бенно – неспециалисту. Но все же рискну.
Нами до сих пор не воссозданы источники происхождения и линия развития у ребёнка спонтанных языковых обобщений. Я предлагаю выстроить её вехи так:
• доречевые инициации к общению в младенчестве (исследования школы Майи Ивановны Лисиной);
• автономная речь в раннем возрасте (В.Штерн, Л.С.Выготский и др.);
• языковые инверсии и создание перевёртышей в преддошкольном и дошкольном возрастах (К.И.Чуковский);
• детское словотворчество в тех же возрастах (К.И.Чуковский, Н.А.Рыбников, Ф.А.Сохин, А.Г.Арушанова, С.Н.Цейтлин
и др.).
Кстати, эта линия уходит в младший
школьный возраст и не исчезает из картины детского развития (об этом свидетельствуют интересные работы Елены Дмитриевны Божович).
Но в связи с этим неминуемо возникают вопросы:
1) Детское словотворчество.
Позиция К.И.Чуковского – словотвор¬чество есть оптимальный способ усвоения языковой нормы (в пользу чего А.Г.Ару¬шанова приводит неоспоримые доказательства). Но я уже не раз, в том числе в этой
аудитории, отмечал и ограниченность этой, несомненно, продуктивной позиции. Словотворчество (может быть, лучше и точнее – речетворчество, термин, который предложил П.А.Флоренский и который я обнаружил в одной из публикаций Арушановой?) – не просто утверждение “готовой” языковой нормы. Это – поиск источников её происхождения и границ применимости в качестве развивающегося феномена. Отсюда и постоянная необходимость её “проверки на прочность”. Если уж и говорить о “лингвистическом чутье” детей, то оно состоит именно в этом.
Отсюда и экспериментатика с материальным телом слова, его звуковой оболочкой. В итоге слово отчётливее улавливает тот смысл, который в него вложен, но без словотворческого преобразования – “смазан” в бытовой и профессиональной, “канцеляризированной” речи, существующей не для общения, а для передачи информации. У А.Г.Арушановой ребёнок из средней группы называет пловца плавальщиком. В самом деле, вдумайтесь: плавальщик – это живой человек, а не спортсмен-профессионал, в отличие от пловца. Если хотите – аналогия: певец и певун. Первый – отметка в трудовой книжке солиста оперного театра, второй – просто любитель попеть.
“Нормативный словарь” – это во многом коллекция условных и абстрактных канцеляризмов, хотя все они по происхождению – слова-тропы, как писал об этом Виктор Борисович Шкловский ещё в одной из своих первых работ – брошюре с весьма красноречивым названием “Воскрешение Слова” (1914).
Интересно, как отнесутся к такой оценке господа-лингвисты, большинство из которых наотрез отказывается причислять к социально и культурно значимым “лингвистическим новациям” детские словотворчества? Так мне и сказали 9 лет назад в стенах лингвистической Святыни – Института языкознания РАН. Зато они без особых сомнений заносят в “нормативный словарь” всякого рода “блатняк” и “бытовые жаргонизмы”…
Впрочем, эти аспекты затронуты и К.И.Чуковским, и в старой, раритетной книге Н.А.Рыбникова “Язык ребёнка” (1926). Не затронуто другое: коммуникативный смысл детского словотворчества, в актах которого (как и в инверсионных действиях) проявляется спонтанное стремление ребёнка сориентироваться во внутреннем мире, в лич¬ности другого человека. Тут происходит самое главное: выделение речи ребёнка из речевого потока взрослого – обособление и одновременно интеграция в общность с ним. Признаюсь: я долго не мог ввести феномен детского словотворчества в креативно-коммуникативный контекст детского развития. Вроде бы дети “словотворят” вне расчёта на взрослого, и в этом находит своё выражение лишь несовершенство их “языковой способности”. Вновь помогла Алла Арушанова. Она отмечает, что в сознании ребёнка неологизмы могут “соседствовать” с правильными грамматическими формами, а значит – дело не в недостаточном владении словообразовательными средствами. Словотворчество выступает как обращение, инициация диалога (единство обобщения и общения, по Л.С.Выготскому). В этом же смысл языка футуристической поэзии, как это блестяще показал П.А.Флоренский.
2) Из этой линии “выпадает” автономная речь на этапе перехода от доязыкового периода к языковому.
Ссылаясь на психологически проницательные наблюдения Ч.Дарвина за своим внуком, Л.С.Выготский выделяет свойства такой речи: предельная широта значения слов, аграмматичность, её понимание только “посвящёнными” (это – не “язык нянь”,
т.к. дети при этом могут использовать конструкции “нормального языка”). Я полагаю, что автономная речь ребёнка (как и по многим параметрам близкая ей речь первобытных людей, если верить гипотезам антропологов) представляет собой генетически исходную форму языкового обобщения.
Может быть, ей присущ и коммуникативный смысл? Во всяком случае, напомню опыты с однояйцевыми близнецами А.Р.Лу¬рия, где две девочки общались на ими же выработанном “автономном языке” до 2-х лет, и их никто не понимал. Полноценно общались при минимальном коммуникативном опыте! Возможно, в том же ряду – “тайные” языки подростков (?), хотя здесь уже господствуют законы субкультуры. А если детская субкультура, в том числе языковая, возникает раньше – и не в общении со сверстниками, а в общении со значимым, близким, родным взрослым? Оставлю эти вопросы открытыми…
3) Как соотносятся линии спонтанного развития языковых обобщений с их целенаправленным формированием?
Параллельные они или пересекающиеся? А.Г.Арушанова попробовала создать такое “неевклидово пространство”, в котором они пересекаются, – смысловое поле коммуникативных ситуаций и диалогов. И это – хорошо. Но как объяснить всё это в терминах науки? Как поставить и разрешить проблему в принципе? Проведу аналогию с другим аспектом развития речи. Известен “парадокс Ушаковой”: речь ребёнка-до¬школьника становится живой, образной, эмоционально-выразительной и непосредственной, словом, по-настоящему детской, не сама по себе, а в результате особой развивающей работы.
Второе направление – изучение детской речи как обращения.
Казалось бы, одна из ведущих функций речи – коммуникативная – общеизвестна и хрестоматийна. Но тут – свои проблемы. Над нами довлеет парадигма общения как пользования системой наличных знаков, которые с необходимостью задаёт нам культура. И тогда получается как у В. фон Гумбольдта: не люди овладевают языком, а язык овладевает людьми. Отсюда же – и известная гипотеза “лингвистической относительности” Сепира – Уорфа: родной язык формирует ментальность, отношение к миру. Следующий шаг в этой же традиции – понимание уже не языка, а речи как системы освоенных индивидом знаков. Такая “подстановка” ведёт к тому, что редуцированная к языку речь становится Демиургом субъективного мира. Начинает казаться, что весь мир предстаёт сплошным текстом (как считают постмодернисты), в котором нас несёт, как в непредсказуемом и не подвластном нам потоке непонятно куда.
Впрочем, так действительно бывает. Когда речевой знак завладевает человеком, и тот становится его функцией и даже орудием (в философии подобная ситуация ярко описана Э.В.Ильенковым). Внешне это выглядит как погрязание в языковых штампах и стереотипах. Многочисленные социально-исторические и индивидуально-биографи¬ческие факты свидетельствуют об этом. Но это не означает их универсальности. В частности, подобные факты могут выступать как артефакты вполне определённой системы обучения и воспитания, альтернатива которой и выработана коллективом Сохина – Ушаковой. В противовес этому общение есть речепорождение, построенное на
“эвристическом принципе” (А.А.Леонтьев), т.е. речетворчество. Здесь я делаю отсылку к работам Михаила Михайловича Бахтина, которые не имею возможности обсуждать за недостатком времени. Особое значение с этих позиций имеет анализ инициативных речевых обращений ребёнка и их роли в развитии речи (в этом пункте – принципиальны разработки А.Г.Арушановой и Э.И.Леонгард).
В этом контексте по-новому может быть представлена связь, а точнее – многоплановые связи развития устной речи с овладением чтением и письмом. (Л.С.Выготский утверждал, что письменная речь – это вообще особая “культура”, особый “код”). Но корень недоразвития по всем эти направлениям один: отсутствие авторского начала в общении детей со взрослым и друг с другом, “чувства адресата” обращения. Взаимодействие есть, но оно безадресное. Безадресная не только монологическая (хотя она и должна быть направлена на самого ребёнка как на другого человека), но и, как ни парадоксально, диалогическая речь. Отсюда – неумение детей слушать и слышать (в том числе – прислушиваться к себе самому), чему, как показывает О.С.Ушакова, нужно специально учить.
И именно “авторизованное” речевое общение есть то, что объемлет эти три направления, они строятся на его общих законах. Каких? – ещё предстоит выяснить. Но кое-что уже можно сказать сейчас. Общение – это передача смысла, а не “информационный обмен”. Даниил Борисович Эльконин писал об ориентации на воображаемого читателя при обучении письму (на первом этапе такого обучения эффективны не диктанты, а именно свободное письмо). В старину был развит эпистолярный жанр, и через него даже простые люди овладевали чистой, правильной речью (при этом остававшейся живой, а не канцелярской), поскольку имели опыт “авторствования”, умели передать в обращении смысл.
Ориентация на воображаемого автора столь же необходима при подготовке к чтению. Иначе говоря, важно, чтобы дети смогли осмыслить чтение и письмо как самобытный способ обращения одного человека к другому. Только на этой основе ребёнок сможет затем расчленять поток собственной мысли и развёрнуто оформлять её в тексте. Равно как и полноценно воспринимать текст – развёрнутое выражение мысли другого человека.
В той же логике – фактически возникают “внеречевые” предпосылки овладения началами речевого общения: по нашей Программе развивающего дошкольного образования – изобразительно-выразительная деятельность, развитие двигательной активности (кстати, уже давно установлено, что активно формирующаяся при этом осмысленная моторика, по А.В.Запорожцу, является одним из онтогенетических источников развития письменной речи); у Л.П.Стрелковой – развитие эмоциональной культуры (сопереживание, содействие и только через это – овладение “языком эмоций”). А выразительность тактильного контакта (прикосновение к руке ближнего – обращение)?
Третье направление – разработка проблем преемственности в развитии речи в дошкольных учреждениях усвоения родного языка в начальной школе (в системе развивающего образования).
В традиционных программах начальной школы по русскому языку “прописываются” и задачи развития речи, но они выносятся куда-то на периферию. Развитие речи – прежде всего в её коммуникативной функции – сворачивается и уступает место усвоению языка как учебного предмета. Однако я думаю, что не только дошкольный, но и младший школьный возраст является сензитивным периодом развития речи (в част¬ности, это то, что объединяет данные возрастные формации). И этот-то важнейший отрезок указанного сензитивного периода безжалостно “обрубается”. В итоге язык в школе худо ли бедно усваивается, а речь приостанавливается в своём развитии или развивается параллельно традиционно преподаваемому языку в самых непредсказуемых направлениях. А потом мы с удивлением выслушиваем с экрана “словесные перлы” государственных мужей и прочих “телевизионных деятелей искусств” (как говаривала голосом Ф.Раневской фрекен Бок из мультфильма про Карлсона). Чего тут удивляться? Перед нами – типичные продукты системы массового языкового образования.
Кстати, традиционная начальная школа чувствует себя вполне комфортно. Из ДОУ она получает готовый полуфабрикат – языковые “занятия” уже давно спущены в подготовительную группу и ниже. Доминируют они и в логопедических группах. Так что – “преемственность” налицо. А то, что ребёнок не владеет собственной речью (и важнейший показатель владения её – это умение осмысленно инициировать, творчески порождать и осуществлять речевое общение) – не страшно. Главное, чтобы не путал суффикс с префиксом.
О.С.Ушаковой и Е.М.Струниной было проведено обследование детей в школе-лаборатории “Лосиный остров” (это единая развивающая образовательная система, включающая дошкольную и школьную ступени). На дошкольной ступени там используется программа О.С.Ушаковой, в начальных классах – программа В.В.Репкина (разработанная на базе концепции учебной деятельности Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова). Очевидна общность и преемственность этих программ.
Приоритеты развивающей образовательной работы у В.В.Репкина аналогичны приоритетам Ф.А.Сохина – О.С.Ушаковой:
• те же языковые обобщения, только носящие теоретический характер, отработанные на логико-лингвистических моделях;
• то же осознание явлений языка и речи, но уже в форме содержательной рефлексии;
• тот же интерес к родному языку, но уже предметный и переросший в учебную мотивацию;
• то же решение речевых и языковых проблем, но уже принявших форму и содержание учебных задач (задач на поиск общего способа действия);
• то же общение – но уже в русле сов¬местно-разделённого учебного сотрудни¬чества.
Выводы. Доказано, что даже в системе развивающего образования младшие школь¬ники уступают дошкольникам, занимающимся по экспериментальной программе, по ряду фундаментальных показателей развития речи.
Но тогда, быть может, нам пора перестать выстраивать преемственность по порочному принципу “игры в одни ворота”, когда
дошкольная ступень лишь адаптируется к социально-педагогическим и узкометоди¬ческим нуждам начальной школы (см. статью в журнале “Дошкольное воспитание”. – 2001. – № 6). Быть может, нам пора во весь голос заявить: мы ответственны за результаты своей работы, имеем собственный интерес в школьном образовании, который будем отстаивать, и способны помочь мето¬дистам и учителям направить учебный процесс в психологически и педагогически оправданное русло. Бесценный научно-прак¬тический опыт лаборатории развития речи и речевого общения лишний раз подтверждает это.
Печатается по тексту стенограммы доклада на Конференции по развитию речи (Москва, Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО 31.01.2002) и с согласия автора.
http://vtk.interro.ru. Cайт Владимира Кудрявцева.
РЕЗЮМЕ
В статье проанализированы перспективные направления в изучении развития речи детей дошкольного возраста, выделены научные проблемы, которые ещё предстоит решить.
Ключевые слова: словотворчество, языковые обобщения, речевое развитие.
RESUME
The perspective directions in the study of development of speech of children of pre-school age are analysed in the article and there are selected the scientific problems which are still coming to solve.
Keywords: word creation, linguistic generalizations, vocal development.
Олександра Дубогай
ТЕОРЕТИЧНІ ТА МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ
ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ
У ФІЗИЧНОМУ ВИХОВАННІ ДІТЕЙ
В останні роки все частіше йдеться про фізичний стан організму не тільки як про абстрагований соціальний феномен, але і як про властивість особистості. В системі фізичного виховання акцентуються механізми й ефекти впливу на її розумовий розвиток та розширення пізнавальної інформативності, вдосконалення почуттів і соці¬альної поведінки, моральності й духовності.
Вирішення питання фізичного вдосконалення та зміцнення здоров’я дітей ефективно відбувається шляхом комплексного роз¬в’язання педагогічних, медичних і соціальних завдань з урахуванням індивідуальних особливостей дитини в різні вікові періоди.
Чинна концептуальна основа системи шкільного фізичного виховання полягає у формуванні рухової сукупності людини, яка виявляється в оволодінні руховими вміннями і навичками для досягнення визначеного результату з бігу, стрибків, метань. Однак за цим результатом не видно рівня розвитку особистості школяра з його інтересами, потребами, прагненнями. У процесі фізичного виховання не враховується, що показники сили, витривалості, спритності – це тільки зовнішній бік, який не завжди зумовлений внутрішнім психофізичним станом дитини.
Між тим, фізичний розвиток і здоров’я дитини необхідно розглядати у взаємозв’язку з інтелектуальною та соціальною активністю, формуванням її особистості та індивідуальності.
Проблема росту і розвитку дітей, їхнього оздоровлення, створення умов для раціо¬нального режиму дня, правильного співвідношення фізичних і розумових навантажень реально здійснюється на основі особистісно-орієнтованого підходу у вихованні дитини.
Головні цінності особистісно-орієнтова¬ного виховання – дитина, її фізична і загальнолюдська культура. Звідси випливає положення про сутність фізичного виховання як діяльності, що зберігає і фізично розвиває дитину, стимулює її індивідуальне різнобічне вдосконалення.
Мета особистісно-орієнтованого виховання – не сформувати, а знайти, підтримати, розвинути індивідуальність, виховати механізми самореалізації, самозахисту, самовиховання, необхідні для становлення особистості та її взаємодії з іншими особистостями, з природою, культурою, цивілізацією.
Цей підхід спирається, перш за все, на розкриття інтересів самої особистості дитини, необхідність допомогти їй як індивідууму розкрити свій потенціал, внутрішні резерви здоров’я та фізичного стану. Крім того, такий підхід дозволяє кожній дитині самовиразитися, бути поміченою, визнаною.
Особистісно-орієнтований процес будується не лише на врахуванні індивідуальних особливостей вихованців, а, насамперед, на послідовному ставленні до них у процесі навчання і виховання як до особистостей, як до відповідальних і свідомих суб’єктів діяльності. “Не побачивши в дитині чогось цінного і цікавого, властивого тільки їй, педагог, по суті, не може виховувати цю особистість, оскільки в цьому випадку в нього немає точки опори для людського контакту зі своїм вихованцем”, – пише І.С.Кон.
Виховні ситуації, які створюються в рамках особистісно-орієнтованого фізичного виховання, мають забезпечити розвиток
такого рівня свідомості, який би спонукав дитину до самопізнання фізичного стану і фізичної самоактивності з тим, щоб вона могла стати творцем власного духовно багатого, здорового життя. А це значить, що треба культивувати ситуації, в яких стосунки з дітьми як у педагогів, так і в батьків будуються на врахуванні не тільки їхньої гідності і права бути особистістю, а й фізичних
можливостей.
Особистісно-орієнтоване фізичне виховання дітей має здійснюватися у двох на¬прямах.
Перший – це переважно соціалізація особистості, яка враховує, в першу чергу, потреби держави і спрямована на максимальну фізичну адаптацію дитини в суспільстві.
Другий – спрямований на максимальне розкриття особистісних фізичних здібностей і задатків дитини з урахуванням індивідуальних особливостей росту і розвитку, ос¬новних інтересів до певних видів спорту і фізичних навантажень, рівень психофізіологічних і рухових можливостей організму.
Урізноманітнення змісту занять особис¬тісно-орієнтованою фізичною культурою дає можливість педагогові цілеспрямовано керувати процесом оволодіння дітьми знаннями, вміннями і навичками, тобто процесом їхнього самовдосконалення. Саме фізична культура передається через навички, вміння, знання, а засвоюється через зміст. Якісні характеристики знань, умінь і навичок – один із критеріїв особистісного розвитку дитини.
Встановлено:
? суттєвим чинником завдань фізичного виховання є формування загальної культури, моральності і навичок міжособистісного спілкування;
? однобічне формування лише фізичних якостей негативно впливає на вдосконалення особистості;
? формування особистісно-орієнтованої фізичної культури повинно здійснюватися в межах змістовного, інформаційного й діяльнісного підходів.
Важливо не тільки те, що діти знають про значущість фізичних вправ, основи гігієни, харчування відповідно до здорового способу життя, а й їхня здатність до систематичного і якісного виконання і використання їх у своїй життєдіяльності. Знання, вміння і навички – це, за Сократом, “пошук самого себе у світі”.
Обов’язковим мінімумом змісту освіти з основ здорового способу життя для старших дошкільників має бути перелік таких обо¬в’язкових знань:
1. Про користь процедур загартування, фізичних вправ, рухливих ігор для зміцнення здоров’я та поліпшення фізичного росту і розвитку організму.
2. Значення гігієнічного догляду за руками, обличчям, своїм тілом, культури харчування.
3. Назва основних частин тіла.
4. Правила поведінки у воді, в лісі, полі; профілактика нещасних випадків, отруєнь шкідливими грибами, ягодами, рослинами.
5. Уявлення про етику поведінки зі своїми однолітками та дорослими взагалі та під час виконання фізичних вправ і рухливих ігор.
Необхідно враховувати, що психолого-педагогічні моменти розвитку у фізичному вихованні впливають через предмет діяльності. Основою може бути підхід, при якому фізичний розвиток і формування здоров’я дитини є не тільки метою, але й водночас процесом і результатом цілеспрямованої взаємодії педагогів, батьків і дітей, тобто вихователів і вихованців.
Завдання закладів освіти і батьків – допомогти “склеюванню” особистості. Одним із найефективніших методів вирішення цього завдання є навчання дитини керувати своїм тілом. Багато дітей сьогодні – ранні інтелектуали. В їхній голові – маса різноманітних знань, іноземних мов, комп’ютера тощо, від конструкції гальма до законів термодинаміки. Але ці абстрактні знання мертві, вони не допомагають дитині розібратися у світі, який їх оточує, в собі. Не вмієш рухатись – не вмієш пізнати навколишній світ і знання твоєї душі перекошені на один бік. Є й великі та незграбні дорослі, які блискуче вміють маніпулювати абстрактними символами, але це не допомагає позбавитись страху перед життям.
Ідеологічною основою формування здорового способу життя в умовах освітнього закладу може бути така концепція: ефективне використання засобів фізичного виховання, застосованих у режимі дня дитини, виступає як процес педагогічної допомоги дитині в становленні її суб’єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвого самоствердження.
Завданням такої роботи є визначення ефективних засобів психолого-педагогічно¬го впливу на формування здорового способу життя дітей у системі “сім’я-заклад освіти” на основі опрацювання принципу “батьки і педагоги – партнери”, який є інтеґруючим у справі виховання та навчання дітей. Суб’єк¬тивною оцінкою може служити анкетування батьків за допомогою опитувальника “Яка ваша дитина?”.
Яка ваша дитина? (на погляд батьків)
1. Особливі задатки, здібності.
2. Естетичні нахили (музика, малювання, ліплення тощо).
3. Спостережливість.
4. Уважність.
5. Швидкість мислення.
6. Пам’ять:
– зорова
– слухова.
7. Діяльність, що подобається найбільше.
8. Діяльність, що подобається найменше.
9. Схильність до певної діяльності.
10. Особливі риси характеру.
11. Самостійність.
12. Працелюбність.
13. Самооцінка.
14. Особливості поведінки.
15. Ставлення до батьків.
16. Ставлення до своїх обов’язків.
17. Прагнення до фізичного самовдосконалення.
18. Хронічні хвороби.
19. Загальна оцінка здоров’я.
Основними методами виховної роботи є засоби діагностики і відповідні програми з фізичного виховання, за допомогою яких батьки не лише можуть самостійно в домашніх умовах проводити корекцію фізичного і психологічного розвитку, визначати стан постави, ступень, а також, займаючись фі¬зичними вправами разом із дитиною, значно поліпшити стан здоров’я всіх членів родини.
Вказаний підхід апробований на аналізі адаптації дітей до умов дошкільних закладів. Встановлено: якщо взяти формування і підтримання здоров’я дитини за умовну одиницю 100%, то вона розкладається таким чином: 30% – те, що може взяти на себе заклад освіти, 10-20% – інші заклади і плюс 50-60% – те, що повинні і можуть зробити батьки в сім’ї.
В сучасний період в освітянському просторі чітко спостерігається логіка різного роду починань (інновацій), характерною ознакою яких є глобальна “психологізація”, коли всі зусилля в дошкільному закладі зосереджені на розвитку інтелектуальних здібностей, пам’яті, увазі, і в той же час практично ігнорується фізичний розвиток дитини.
Особливо важливі для фізичного вдосконалення організму перше і друге семиріччя життя, коли відбувається активне дозрівання тілесної організації дітей. Древні люди це інтуїтивно відчували, і до недавнього часу кожний народ мав свою культуру рухів. Розмаїття культур не може приховати головної мети – це ретельне культивування тіла дитини,
гармонійних форм тілобудови, фізичної досконалості, різнобічного розвитку як основ майбутніх духовно-душевних здібностей людини. Даоський мудрець казав: “Непідготовлене тіло не може стати середовищем зародження вищої мудрості і духовної досконалості”.
Необхідно зазначити, що ієрархія суспільних цінностей і засобів, що сприяють формуванню здоров’я і фізичної досконалості людини, не є постійною, а поступово змінюється впродовж віків. Наприкінці другого тисячоліття чітко спостерігалося створення нових систем суспільних цінностей, однією з яких є саме формування здоров’я і методів, що сприяють його зміцненню, підтримці і збереженню на певному рівні впродовж усього життя.
В усьому світі підвищується інтерес до соціального феномена, який у Східній Європі, в тому числі і в Україні, називається оздоровлювальною фізичною культурою, а в більшості країн – культурою рухів. До основних аналогів-термінів, що іменують підвищений інтерес до оздоровлювальної фізичної культури в різних країнах світу, належать такі назви: “створення нового тіла”, “індивідуалізація”, “постмодернізм”, “спортифікація суспільства” тощо. Отже, з ростом цивілізації соціальне й особисте значення спеціальної рухової діяльності у вигляді фізичної культури збільшується, набуваючи статусу природного профілактичного засобу проти негативного впливу індустріального та постіндустріального суспільства на фізичний і духовний стан людини.
Отже, акцент в охороні здоров’я зміщується в бік активної участі в ньому самих дітей за рахунок підвищення рівня знань і оволодіння вміннями та навичками з основ формування здорового способу життя засобами гігієни і фізичної культури, починаючи з раннього віку. Недостатнє розкриття цих питань не тільки гальмує створення цілісної теорії розвитку взаємовиховання в
системі “дорослий-дитина” з формування здорового способу життя, але й негативно відбивається на освоєнні педагогами, а також батьками широкого діапазону науково обґрунтованих рекомендацій, які сприяють розвитку в дошкільнят потреби до самостійних занять фізичними вправами як одного із засобів гармонійного розвитку особистості.
Якщо статево-вікові особливості є основою “вікової педагогіки” (для всіх однакові програми і плани, терміни навчання, методика викладання), то принцип природовідповідності є непорушною основою “педагогіки диференційованої” (методів викладання відповідно до природних якостей дитини, термінів навчання тощо), яка тільки й може забезпечити високу якість виховання та навчання, успішно протистояти впливу негативних соціальних та екологічних явищ на організм дитини.
Таблиця 1
Нормативи фізичної підготовленості старших дошкільників
до шкільного навчання
№ ВПРАВИ ВІК
6 7 8 9
1. Стрибок в довжину з місця (см) 100 125 140 145
2. Кидки і ловлення м’яча об стіну з відстані 1 м протягом 30 сек. (разів) 19 22 24 26
3. Згинання і розгинання рук в упорі лежачи об підлогу (разів) 6 9 12 15
4. Стрибки зі скакалкою до втоми (разів) 24 40 60 85
5. Піднімання тулубу в сід з вихідного положення лежачи (разів) 30 40 50 60
6. Максимальна кількість присідань до втоми
(разів) 40 60 80 100
Одним з реальних підходів до вирішення цієї проблеми може бути створення на основі освітнього закладу “Школи здоров’я”, де для забезпечення поставлених завдань використовується модульний метод. Ця особливість дозволяє визначити етапи формування та управління “Школою здоров’я”, спираючись на такі заходи:
? діагностика та самоаналіз психофізіологічного стану дітей, педагогів і батьків;
? моделювання освітнього середовища, його організаційні, методичні та змістовні компоненти;
? особливий режим рухової життєдіяльності;
? формування індивідуальних корекційних програм.
У наш час на тлі оцінки певного рівня фізичного розвитку відсутня модельна характеристика фізичних можливостей як критерію функціональної готовності дитини старшого дошкільного віку до навчання в початкових класах. Відповідно до цих положень нами розроблена система етапів, яка дозволяє виявити рівень фізичної підготовленості дитини, відповідний до режиму навчання в початкових класах школи (специфічна модель); комплексу характеристик, що визначають ефективність навчальної діяльності й рівень фізичного стану згідно з
індивідуальними морфофункціональними особливостями розвитку організму (дефінітивна модель); комплекс характеристик, придатних для прогнозування фізичного вдосконалення організму в процесі навчальної діяльності (ювенільна модель).
Встановлено, що більшість дітей дошкільного віку розпочинають навчання в школі фізично не готовими до нього. В результаті в дітей першого класу спостерігається не лише погіршення постави, зору, часті гострі респіраторні інфекції, але й психічна неврівноваженість та інші відхилення від норми розвитку.
При розробці специфічної моделі на підставі вивчення взаємозв’язку між фізичним розвитком, рівнем рухової підготовленості, захворюваністю протягом навчального року й успішністю учнів початкових класів визначені нормативи фізичної підготовленості дітей до навчання у школі, що сприяють
нормальному засвоєнню навчальних предметів. Добір рухових тестів з урахуванням обсягу динамічного і статичного навантаження в добовому режимі рухової активності на певні м’язові групи розроблений відпо¬відно до специфіки шкільного навчання і наведений у таблиці 1.
Щоб об’єктивно оцінити рівень фізичної підготовленості дитини до навчання у школі, педагогам і психологам, які беруть участь у приймальній комісії при подачі документів дітей для вступу до першого класу, пропонується, крім перевірки навичок читання та рахування, визначити за допомогою раніше підготовлених м’яча і скакалки ступінь розвитку фізичних якостей, координації рухів та інших навичок. Для інформативності батьків вивішуються таблиці нормативних вимог фізичної підготовленості дітей до навчання у школі.
У тому випадку, коли рухова підготовленість дитини в будь-якому тесті чи в усьому комплексі тестів недостатня, батькам пропонується в літній період допомогти дітям в домашніх умовах засвоїти запропоновані рухові завдання, додаючи поступово два-три рази на тиждень до виконання кожної вправи одне повторення.
Головна мета сучасної освіти – формування всебічно розвиненої особистості, яка має не тільки високий рівень знань і вмінь, а й високий потенціал творчого, морального, фізичного, психологічного розвитку і здоров’я.
Ефективність впливу освітнього і оздо¬ровлювально-виховного середовища, нас¬тупність між освітньо-виховними ланками залежить від своєчасної оцінки і врахування сукупності багатьох факторів, які можна визначати в динаміці кожного місяця, навчального року за допомогою системи оцінки ефективності оздоровлювально-виховної роботи або моніторинґу здоров’я і розвитку особистості дитини.
Система оцінки ефективності
оздоровлювально-виховної роботи
групи дошкільного закладу
1. Коефіцієнт здоров’я – визначається процентним відношенням кількості дітей,
які мають хронічні захворювання, до загальної кількості дітей групи або дошкільного закладу.
2. Коефіцієнт захворюваності – визначається відношенням загальної кількості днів, що були пропущені усіма дітьми групи або дошкільного закладу за хворобою впродовж навчального року, до кількості дітей у цьому дошкільному закладі.
3. Коефіцієнт захворюваності педагогів – визначається відношенням загальної кількості днів, що були пропущені всіма педагогами закладу за хворобою за звітний період, до кількості педагогів цього закладу.
Для загальної комплексної оцінки системи формування і розвитку особистості кожної дитини розроблено моніторинґ.
Моніторинґ здоров’я і розвитку
особистості
Комплексне оцінювання освітньої та оздоровлювально-виховної роботи в системі “освітній заклад-сім’я”, що включає в себе: оцінку інтелектуальних можливостей і творчого розвитку, особливостей індивідуальної адаптації та ставлення дітей до навчання, аналіз вікової фізичної підготовленості, уніфіковані критерії оцінки росту і розвитку індивідуально-психологічних та моральних якостей, функціонального стану і захворюваності дітей.
Методика обстеження
Оцінювати рівень розвитку особистості на тому чи іншому етапі пропонується за допомогою кваліметричного методу (від
лат. qualis – який за якістю, метрія – наука про методи кількісної оцінки якості), тобто проводити оцінку параметрів особистості дітей. Реалізуються принципи кваліметрії через критеріальні моделі. У цьому випадку їх п’ять, виходячи зі змісту всебічного роз¬витку особистості і здоров’я: модель оцінки рівня знань, умінь і навичок; творчого розвитку; морального розвитку; індивідуально-психологічного розвитку та розвитку фізичної культури дитини.
Моделі містять фактори, які розкривають певні властивості того чи іншого рівня, наприклад: рівень знань; рівень морального і творчого розвитку – через добір якостей, притаманних цьому віку; рівень розвитку фізичної культури дитини – через загальну оцінку, ставлення до предмета, культуру рухів і ступінь зміни рівня фізичної підготовленості.
В колонці “Критерії фактора” позначається досягнутий дитиною результат у його цифровому значенні (5-бальній системі оцінювання).
На практиці цей метод можна починати використовувати з першої сходинки освітньої системи, тобто з дошкільного закладу, а потім і в школі, де педагог спільно з батьками суб’єктивно оцінює і фіксує рівень розвитку кожної дитини за п’ятьма напрямами. Аналізуючи набуті результати, обчислюється коефіцієнт всебічного розвитку особистості дитини:
,
де Квсеб.роз. – коефіцієнт всебічного розвитку;
Кзн – коефіцієнт рівня знань, умінь і навичок;
Ктв – коефіцієнт рівня творчості;
Кмор – коефіцієнт рівня морального розвитку;
Кпс – коефіцієнт рівня індивідуально-психологічного розвитку;
Кфк – коефіцієнт рівня розвитку фізичної культури.
Чим більше рівень розвитку відповідає віковому стандарту дитини, тим вище в неї бальна оцінка значення коефіцієнта всебічного розвитку особистості й здоров’я.
Динаміка показників рівня розвитку дитини (їхнє зростання або зниження) слугуватиме об’єктивною оцінкою роботи окремого педагога.
ЛІТЕРАТУРА
1. Дубогай О.Д. Інтеграція пізнавальної і рухової діяльності в системі навчання й виховання школярів / О.Д.Дубогай, Б.П.Пангелов, Н.О.Фролова, М.І.Горбен¬ко. – К.: Оріяни, 2001. – 152 с.
2. Дубогай О.Д. Основні поняття і терміни оздоровчої фізичної культури та реабілітації: Навчальний посібник / О.Д.Дубо¬гай, А.М.Тучак, С.В.Костікова, А.О.Єфімов. – Луцьк: Надстир’я, 1998. – 104 с.
РЕЗЮМЕ
В статье раскрыты некоторые аспекты личностно-ориентированного подхода к процессу оздоровления и физического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Определены основные направления этой работы, пути решения задач, которые способствуют реализации авторской концепции.
Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, коэффициент здоровья, коэффициент заболеваемости, мониторинг здоровья.
RESUME
There are shown some aspects of the personality-oriented approach to the process of physical development of children of pre-school and junior school age. There are defined the basic assignments of this work, the ways of solving problems which make the author’s conception real.
Keywords: the personality-oriented approach, coefficient of health, coefficient of morbidity, monitoring of health.
Наталія Маковецька
ШКОЛИ ПЕРСПЕКТИВНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСВІДУ: ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ОЗДОРОВЛЮВАЛЬНОЇ РОБОТИ В ДОШКІЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ
Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку суспільства головною метою модернізації дошкільної освіти є цілісний розвиток дитини як особис¬тості, що, зокрема, передбачає турботу про здоров’я дошкільника – стан його повного фізичного і соціального благополуччя, психічний комфорт, позитивне самопочуття, спокій, рівновагу, задоволення.
Турбота про здоров’я дитини дошкільного віку завжди була і лишається одним із пріоритетів педагогічної роботи [3, С.20].
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Однією з найголовніших умов успішної організації оздоровлювальної роботи з дітьми в дошкільному навчальному закладі є підвищення професійної компетенції педагогічних працівників, що, за Н.Ф.Денисенко, забезпечується такою складовою моделі управління системою фізичного виховання дітей у дошкільних навчальних закладах, як науково-методична підсистема [1, С.84]. Вона забезпечує необхідний професійний рівень усіх членів колективу в процесі досягнення прикінцевого результату, яким є ус¬пішна фізична підготовка дітей до життя.
Науковець зазначає, що складовими науково-методичної підсистеми є такі форми методичної роботи з кадрами, як педагогічні ради, проблемні семінари, узагальнення, впровадження і розповсюдження перспек¬тивного педагогічного досвіду тощо.
Мета статті. Більш докладно зупинимося на особливостях роботи над перспективним педагогічним досвідом і формами його розповсюдження з метою підвищення ефективності оздоровлювальної роботи в до¬шкільному навчальному закладі.
Результати досліджень. Не викликає сумніву, що під час оцінювання перспективного педагогічного досвіду, перш за все, необхідно встановити наявність (чи відсутність) ознак, які його характеризують. За І.П.Жерносеком, до них належать:
– актуальність, яка зумовлює необхідність вирішення оздоровлювальних завдань саме в цьому дошкільному навчальному закладі;
– оригінальність, новизна – застосування в оздоровлювальній роботі нетрадиційних методів, комбінування традиційних і нетрадиційних методів оздоровлення тощо;
– висока ефективність, показником якої є зниження захворюваності дітей, стан їхнього фізичного розвитку, рівень фізичної підготовленості тощо;
– стабільність результатів, свідченням чого мають стати позитивні результати оздоровлювальної роботи, що були одержані впродовж певного проміжку часу;
– збалансованість і комплексність результатів, що надає можливість виокремити складові оздоровлювального процесу в дошкільному навчальному закладі, причинно-наслідкові зв’язки між ними, визначити рівень розвитку кожної складової, ефективність їхньої взаємодії в цілісній системі;
– раціональність витрат часу, зусиль, засобів –зумовлює необхідність виявлення перена¬вантаження дітей і педагогів, якщо воно є;
– наявність матеріальної бази, реальних можливостей реалізації досвіду педагогічним колективом – визначає можливість відтворення новаторської системи оздоровлювальної роботи в інших дошкільних навчальних закладах [3].
Слід зазначити, що під час оцінювання досвіду ці ознаки мають застосовуватися лише комплексно.
Відтепер з’ясуємо основні етапи роботи над перспективним педагогічним досвідом і зміст роботи на кожному з етапів [3].
Перший етап – моделювання, який передбачає визначення мети і завдань досвіду; аналіз наукових джерел, основними серед яких є законодавчі державні і нормативні документи, публікації, що висвітлюють результати сучасних наукових досліджень із проблем оздоровлення підростаючого покоління тощо.
Другий етап – оформлення моделі досвіду – відтворення оздоровлювальної системи за допомогою схем, рекомендацій, алгоритму діяльності учасників процесу оздоровлення дітей, методичних рекомендацій щодо організації оздоровлювальної роботи тощо.
Третій етап – створення досвіду. Змістом роботи на цьому етапі є організація дій учасників оздоровлювального процесу, трансформація основних положень, роз¬роблених у процесі моделювання, в реальну педагогічну діяльність.
Четвертий етап передбачає впровадження в педагогічну практику створеного досвіду.
Саме на цьому етапі доцільним є організація діяльності шкіл перспективного педагогічного досвіду, які можуть функціонувати в межах як окремого дошкільного навчального закладу, так і району, міста або області.
Визначимо пріоритетні напрями діяльності шкіл перспективного педагогічного досвіду:
• обговорення змісту наукових праць, навчально-методичних посібників, статей наукового та практичного характеру, присвячених проблемі формування, зміцнення і збереження здоров’я дошкільників;
• відвідування педагогами – членами цього професійного об’єднання – оздоровлювальних заходів, що проводяться керівником школи, ознайомлення з розробленою ним системою зміцнення і збереження здоров’я дітей;
• практичні заняття, де слухачі школи набувають практичних умінь і навичок щодо застосування на практиці методів оздоровлення, запропонованих керівником школи;
• відвідування керівником школи оздоровлювальних заходів, що проводяться слухачами школи, надання їм допомоги в застосуванні набутого під час навчання у школі досвіду [4, С.48].
Невід’ємною складовою діяльності шкіл перспективного педагогічного досвіду є “домашні завдання”, зміст яких може бути таким:
• опрацювання літератури з проблеми організації процесу оздоровлення дітей у дошкільному навчальному закладі;
• підготовка та самостійне проведення оздоровлювальних заходів із метою апро¬бації традиційних і нетрадиційних методів
тощо.
З’ясуємо особливості застосування методів, які є пріоритетними в діяльності шкіл перспективного педагогічного досвіду.
Науковою основою їхньої діяльності є вивчення літературних джерел, яке застосовується для:
• ознайомлення з фактами, які характеризують історію і сучасний стан проблеми формування, зміцнення і збереження здоров’я дітей дошкільного віку;
• створення попереднього уявлення щодо проблеми оздоровлення дітей;
• відокремлення відомого від невідомого у проблемі організації оздоровлювальної роботи в дошкільному навчальному закладі;
• з’ясування та конкретизація питань оздоровлення, які ще не вивчено [4].
Результатом вивчення літературних джерел є тези, анотації, структурні схеми, в яких викладено основні положення, різноманітні точки зору, дискусійні підходи, власне ставлення членів школи щодо проблеми оздоровлення дітей у дошкільних навчальних закладах.
Іншим методом, на якому базується діяльність шкіл перспективного педагогічного досвіду, є спостереження – цілеспрямоване й організоване сприйняття оздоровлювального процесу [4].
Головною функцією спостережень є добір відомостей про процес зміцнення і збереження здоров’я дошкільників.
До основних характеристик наукового спостереження, які визначають його специфіку, належать:
• цілеспрямованість – спостереження лише визначених об’єктів із певною метою;
• аналітичний характер – детальний аналіз отриманих під час спостереження результатів;
• комплексність – врахування всіх результатів, отриманих під час спостереження, і зв’язків між ними;
• систематичність – виявлення статис¬тично стійких зв’язків.
Методом, застосування якого має неабияке значення в діяльності шкіл перспективного педагогічного досвіду, є опитування – одержання інформації шляхом діалогу у вигляді формалізованих запитань щодо особливостей організації оздоровлювальної роботи в дошкільному навчальному закладі та відповідей на них [4].
Залежно від характеру взаємодії між тим, хто опитує, і тим, кого опитують, а також ступеня стандартизації процедури, опитування може бути усне – бесіда, інтерв’ю тощо та письмове – анкетування, тестування тощо.
Слід зазначити, що в школах перспек¬тивного педагогічного досвіду доцільним є використання обох видів опитування – усне може бути застосовано в роботі як із педагогами (члени школи, педагогічного колективу дошкільного навчального закладу, де відбуваються заняття школи тощо), так і з дітьми, письмове опитування стосується лише педагогів.
Діяльність шкіл перспективного педаго¬гічного досвіду неможливо уявити без оцінки результативності їхньої роботи, саме тому висвітлимо можливості використання методу експертної оцінки. Він може застосовуватися з метою:
• оцінки ефективності діяльності школи;
• вивчення і ранжирування за обраним критерієм умов, які впливають на вирішення проблеми оздоровлення дошкільників;
• прогнозування шляхів і термінів вирішення проблеми формування, зміцнення і збереження здоров’я дітей в інших дошкільних навчальних закладах [2].
З огляду на вищезазначене, в діяльності шкіл перспективного педагогічного досвіду, діяльність яких спрямована на вдосконалення освітньо-оздоровлюваль¬ного процесу в дошкільних навчальних закладах, умовно можна виокремити чотири етапи:
І етап – визначення мети діяльності школи перспективного педагогічного досвіду, теоретичне вивчення слухачами школи проблеми створення умов для оздоровлення дітей у різних типах дошкільних навчальних закладів;
ІІ етап – ознайомлення слухачів із технологією формування, зміцнення і збереження здоров’я дітей, розробленою керівником школи;
ІІІ етап – апробація слухачами методів оздо¬ровлення, запропонованих керівником школи;
ІV етап – використання слухачами в освітньо-оздоровлювальній роботі з дітьми технології, розробленої керівником школи перспективного педагогічного досвіду, підбиття підсумків діяльності школи [2].
Означені етапи уможливлюють наявність двох варіантів організації діяльності шкіл перспективного педагогічного досвіду [4]. Розглянемо їх більш докладно.
Перший варіант передбачає організацію педагогів навколо досвідченого колеґи, який має досвід вирішення проблеми оздоровлення дошкільників. Заняття можуть проводитися в різних формах, але здебільшого це ознайомлення, як на теоретичному, так і на практичному
рівнях, із варіантами організації оздоровлювальної роботи з дітьми. Основною метою організації діяльності шкіл у такому варіанті є ознайомлення з технологією, розроб¬леною керівником школи через готові розробки.
Другий варіант організації діяльності шкіл
перспективного педагогічного досвіду передбачає наявність лише двох педагогів – досвідченого, який має узагальнений перспективний педаго¬гічний досвід, і того, якому цей досвід необхідно перейняти. У такому випадку спеці¬ально організовані заняття у школі відсутні. Вони зведені до відвідування спочатку менш досвідченим педагогом занять, інших видів діяльності дітей, які, згідно з розробленою технологією, проводить більш досвідчений педагог, а потім – навпаки. Метою діяльності шкіл, у яких ознайомлення з авторською технологією відбувається таким чином, є створення умов для підвищення професійного рівня педагогів, надання можливостей для подальших творчих пошуків.
Висвітлені форми проведення шкіл перспективного педагогічного досвіду свідчать про неабияку роль особистості педагога – керівника школи [2].
З метою забезпечення високого теоретичного і методичного рівня діяльності шкіл перспективного педагогічного досвіду керівнику школи необхідно:
• вміти знаходити нове в педагогічних явищах, виявляти в них приховані зв’язки та закономірності;
• добирати споріднені факти за їхніми суттєвими ознаками, групувати їх відповідно до загальнонаукових правил;
• проводити аналіз фактів і явищ, виокремлювати з них загальне й одиничне, суттєве та другорядне;
• передбачати тенденції розвитку, можливі зміни явищ і процесів.
Під час організації діяльності шкіл перспективного педагогічного досвіду варто уникати можливих недоліків, основними серед яких, на нашу
думку, є:
• поверховий аналіз історії становлення оздоровлювальної роботи в дошкільних навчальних закладах, наукової літератури, педагогічної практики з означеної проблеми;
• відсутність глибокого теоретичного та практичного осмислення змін в освітньо-оздоровлювальному процесі, які відбуватимуться в процесі впровадження технології, вивченню якої присвячено діяльність школи;
• використання неефективних методів ознайомлення слухачів із оздоровлювальною технологією, вивченню якої присвячено діяльність школи;
• низький науковий і методичний рівень занять [2].
З метою ефективного впровадження нових ідей у практику під час організації роботи шкіл перспективного педагогічного досвіду слід дотримуватися таких вимог:
• забезпечити чітке розуміння членами школи тих теоретичних положень, які лежать в основі запропонованої оздоровлю¬вальної технології, а також її практичної значущості;
• сформулювати конкретні принципи і вимоги до організації освітньо-оздоровлю¬вального процесу за новою технологією;
• передбачити органічне входження розробленої технології в освітній процес дошкільних навчальних закладів;
• з’ясувати і максимально точно вказати умови, які забезпечать реалізацію одержаних висновків та рекомендацій, визначити можливі обмеження їхнього використання [2].
Як різновиди школи перспективного педагогічного досвіду можуть бути визначені школи молодого педагога та школи педагогічної майстерності, організована діяльність яких також сприятиме підвищенню ефективності оздоровлювальної роботи в дошкільному навчальному закладі [4]. З’ясуємо мету й основні напрями діяльності цих професійних об’єднань педагогів.
Школа молодого педагога є однією з форм підвищення кваліфікації педагогів, проведення якої є доцільним у тому випадку, коли в педагогічний колектив, що тривалий час удосконалює форми оздоровлювальної роботи з дітьми, входять молоді педагоги. Як правило, школа молодого педагога створюються на базі дошкільного навчального закладу, її керівником є методист, членами – педагоги, які мають досвід наставництва та педагогічні працівники зі стажем роботи до 3 років. Кількість членів школи залежить від чисельності педагогічного колективу, кількості наставників і молодих педагогів у дошкільному навчальному закладі, періодичність занять – від рівня професіоналізму працівників, які нещодавно почали працювати.
Пріоритетними напрямами діяльності школи молодого педагога є поглиблення знань із таких питань, як-от:
• завдання чинних програм щодо формування, зміцнення і збереження здоров’я дітей дошкільного віку;
• новітні наукові досягнення з питань організації оздоровлювальної діяльності в дошкільному навчальному закладі;
• перспективний педагогічний досвід із означених проблем тощо.
Основними формами проведення занять школи молодого педагога є:
• консультації, які проводить як керівник школи, так і наставники;
• співбесіди молодих педагогів із наставниками;
• відвідування молодими педагогами оздоровлювальних заходів, організованих і проведених наставниками;
• практичні заняття, на яких здійснюється моделювання діяльності молодого педагога щодо організації оздоровлювальної роботи з дітьми [2, 4].
Іншою формою професійної організації педагогів, схожою зі школою перспективного педагогічного досвіду, є школа педаго¬гічної майстерності – добровільне об’єд¬нання педагогів із високою творчою активністю, із власним баченням напрямів організації освітньо-оздоровлювального процесу, з високими результатами професійної діяльності.
Школи педагогічної майстерності створюються районними (міськими) методичними кабінетами або кафедрами дошкільної освіти інститутів післядипломної педагогічної освіти.
Керівником школи призначається методист із дошкільної освіти районного (міського) методичного кабінету або кафедри дошкільного освіти інституту післядипломної педагогічної освіти. Кількість членів школи – від 10 до 15 педагогів, періодичність занять – 1 раз на 1-2 місяці.
Пріоритетними напрямами діяльності школи педагогічної майстерності є:
• опрацювання науково-методичної літератури з проблем оздоровлення дошкільників;
• ознайомлення з перспективним педагогічним досвідом, що висвітлює застосування певних методів оздоровлення дітей;
• організація практичних занять щодо розробки фраґментів оздоровлювальних заходів;
• взаємовідвідування та обговорення членами школи оздоровлювальних заходів;
• визначення ефективності застосованих методів формування, зміцнення і збереження здоров’я дошкільників;
• розробка рекомендацій щодо підвищення ефективності освітньо-оздоровлю¬вального процесу в дошкільному навчальному закладі [4].
Результати діяльності шкіл перспективного педагогічного досвіду, молодого педагога та педагогічної майстерності доцільно відбити у спеціальному звіті [2].
У процесі складання звіту варто дотримуватися такої логічної послідовності:
• назва – повинна бути короткою, конкретною і відповідати змісту роботи;
• зміст – визначати основні розділи звіту, в короткій формі розкривати зміст діяльності членів школи;
• передмова – вказувати на умови діяльності школи;
• вступ – висвітлювати коло проблем, що вивчаються, їхні значення та актуальність, розкривати мету, завдання й етапи
діяльності школи;
• огляд літератури – містити короткий аналіз стану проблеми формування, зміцнення і збереження здоров’я дошкільників;
• основна частина – детально описувати програму діяльності школи та одержані результати (матеріали, методи, експеримен¬тальні дані, узагальнення та висновки);
• висновки повинні мати форму коротко сформульованих тез, які надають оцінку науковій, соціальній та практичній значущості діяльності школи.
Оформлення результатів діяльності шкіл перспективного педагогічного досвіду, молодого педагога та педагогічної майстерності вимагає додержання таких вимог:
• чітке та доступне викладення матеріалу;
• систематичність і послідовність викладення;
• чітке визначення застосованих понять тощо [2].
Висновок. Школи перспективного педагогічного досвіду, молодого педагога, педагогічної майстерності спрямовані на розповсюдження оздоровлювальних технологій, розвиток творчого мислення, інтелектуальної ініціативи, вдосконалення професійних навичок педагогів у галузі формування, зміцнення і збереження здоров’я дітей дошкільного віку.
Подальше дослідження планується спрямувати на вивчення можливостей творчих груп у процесі підвищення ефективності оздоровлювальної діяльності дошкільного навчального закладу.
ЛІТЕРАТУРА
1. Денисенко Н.Ф. Управління системою фізичного виховання дітей у дошкільних навчальних закладах. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2001. – С.84.
2. Жерносек І.П. Науково-методична робота в середніх загальноосвітніх навчальних закладах. – К.: ВІПОЛ, 2002. – С.51-56.
3. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: Наук.-метод. посіб. / Наук. ред. О.Л.Кононко. – К.: Ред. журн. “Дошкільне виховання”, 2003. – С.20.
4. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей / Под ред. М.М.Поташника. – М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. – С.43-54.
РЕЗЮМЕ
В статье освещается проблема организации деятельности школ перспективного педагоги¬ческого опыта в условиях углублённой работы педагогического коллектива дошкольного учреждения над проблемой оздоровления детей. Определены этапы деятельности школы, освещены наиболее эффективные методы работы.
Ключевые слова: школа перспективного педагогического опыта, образовательно-оздоровительный процесс, модернизация дошкольного образования.
RESUME
The article shows the problem of organization of school activities in the conditions of co pedagogical committee’s work, which try to solve the task how to make children’s health better. Here steps of school activities are shown and you can find here the most effective methods of solutions the problems tin.
Keywords: a school of perspective pedagogical experience, educational-healthing process, the modern system of educational process.
Пропонуємо нашим читачам матеріали двох online-семінарів. Вважаємо, що подані далі запитання і відповіді є продуктом спільної методичної роботи двох кафедр – кафедри теорії і історії психології Інституту психології імені Л.С.Виготського Російського державного гуманітарного університету (завідувач кафедри – проф. Володимир Товієвич Кудрявцев) і кафедри дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (завідувач кафедри – доц. Катерина Леонідівна Крутій).
Матеріали online-семінару
з методистами дошкільних навчальних закладів Запорізької області
(квітень 2005 року)
Катерина [25.04.05 09:16]
Послание:
Доброе утро, Владимир! Вас приветствует Запорожье. Мы начали работать с Вашим сайтом, надеемся, к 10.00 разберёмся с гостевой книгой.
Ответ:
Доброе утро, Катерина! Рад приветствовать коллег на нашем сайте в режиме online.
В.Т.Кудрявцев
Катерина. Запорожье [25.04.05 10:09]
Послание:
Владимир, мы работаем через центральный компьютер, поэтому я запишу сразу несколько вопросов от разных пользователей.
Зеля.
По Вашему мнению, правомерен ли термин “абилитация” применительно к до¬школьникам с нормальным интеллектом, я не имею в виду “сохранный”.
Наталья.
Есть ли возможность ускорить печатание программы “Рекорд-Старт”? Как Вы относитесь к тому, что в Украине (возможно, и в России) запрещено пользоваться программами других государств? При этом бессовестным образом идут перепечатки без сносок.
Ответ:
Зеле:
– В данном случае не вижу смысла придумывать новые термины (тем более, такие, которые навевают аналогии с коррекционной психологией и педагогикой) при наличии многообразия имеющихся.
Наталье:
– 1. Программа “Рекорд-Старт” уже издавалась в 1998 г. Сейчас готовится наш новый программно-методический комплект с другим названием (пока сохраню его название в тайне). Но ожидать его не следует раньше осени 2006 г. Впрочем, готов обсудить возможность разработки украинской “версии” ПМК (элементы программы “Рекорд-Старт” используются в практике работы дошкольных учреждений ряда зарубежных стран).
2. Абстрактные запреты едва ли разумны – главное, чтобы программы были приведены в соответствие с социальной, экономической, этнокультурной спецификой государства, традициями системы национального образования. (В России, например, несколько лет назад получила министерский гриф программа “Сообщество” – дошкольный вариант американской программы “Step by step”). Если это сделано, а сама программа – профессиональна, качественна и, кроме того, предоставляет те возможности, которые не могут предоставить другие, её целесообразно рекомендовать к использованию.
Катерина. Запорожье [25.04.05 10:33]
Послание: Галина.
Уважаемый Владимир! Какая разница
между терминами “психическое” и “психологическое” развитие ребёнка? Это синонимы или свободное пользование терминологией?
Светлана.
Как Вы относитесь к формулировке
“возраст как 6 (7) лет”? В государственных документах Украины сплошь и рядом записано – старший дошкольный возраст 6 (7) лет.
Ответ:
Галине:
– Термин “психологическое развитие” – неточен, хотя использовался самим Л.С.Выготским (в духе терминологии того времени). Ведь “психологический” – это то, что имеет отношение к науке, к психологии, а “психический” – к тому, что она изучает, к психике. В моём словаре нет такого словосочетания – “психологическое развитие”.
Светлане:
– Правильнее говорить, что старший возраст – это возраст с 6 до 7 лет. За этот период в развитии ребёнка происходит очень многое.
Нина.
Где можно почитать о педагогике развития?
Ответ:
Прочитать о педагогике развития можно, в частности, в той статье, которую Вы об¬суждаете (кстати, публикация статьи ещё не завершена). Но, конечно, её общий смысл и суть труднее выразить лучше, чем это было сделано в работах наших классиков – Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эль¬конина, В.В.Давыдова. Лично я считаю чем-то вроде современной “библии” педагогики развития последнюю монографию моего учителя В.В.Давыдова “Теория развивающего обучения” (М.: ИНТОР, 1996).
Катерина. Запорожье [25.04.05 10:38]
Послание: Елена.
Спасибо за статью о детях-индиго. Наконец-то толковый и профессиональный ответ. Полки магазинов просто ломятся от книг, книжечек и книжоночек об этих детях. Вопросов у родителей сейчас больше, чем когда-либо. В большинстве считают именно своего ребёнка-индиго. Ещё раз спасибо.
Катерина. Запорожье [25.04.05 10:40]
Послание: Марина.
Спасибо за чудесную возможность пообщаться с Вами. Получила максимально доступную и отличного качества информацию. Надеюсь, что когда-нибудь мы сможем услышать Вас и увидеть воочию в Запорожье.
Катерина. Запорожье [25.04.05 10:44]
Послание: Светлана.
Я первый раз работаю в Интернете. Спасибо за материалы сайта. Если будет такая возможность, наш коллектив с удовольствием бы поработал по Вашей программе. В Украине кафедру дошкольного образования Запорожского института последипломного образования часто называют педагогической Меккой. Надеемся, что Вы плодотворно поработаете с её сотрудниками. А мы под¬ключимся.
Катерина. Запорожье [25.04.05 10:49]
Послание: Нина.
Спасибо за ответ. Ещё раз убедилась, что мы на правильном пути.
Катерина. Запорожье [25.04.05 10:51]
Послание:
Уважаемый Владимир!
Вопросов уже много. Я записала все. Как только появится возможность, я отправлю остальные. Ответы, если не будем успевать по времени (всё-таки идёт практическое учебное занятие), я распечатаю для слушателей.
Спасибо. Не прощаюсь. Катерина.
Ответ:
И это – справедливо. У меня тоже есть небольшие дела. Жду.
Спасибо за добрые слова – постараюсь оправдать все ваши ожидания.
Пока мы общались, я поймал себя на том, что наше общение могло бы напоминать нечто вроде написания письма Запорожских казачек московскому психологу. Разумеется, с несколько иной лексикой и в иной тональности по сравнению с тем, что писали Запорожские казаки Османскому владыке Мохаммеду IV (если вы вдруг знакомы с оригиналом). Я себе очень живо представил это... Вот – Катерина, как тот молодый писарь на картине И.Репина, со слегка игривой задумчивостью и одновременно сосредоточен¬ностью набирает текст на клавиатуре центрального компьютера. Вот – казачки, по очереди добавляющие свои реплики… Осталось лишь вакантным место кошевого атамана Ивана Сирко, которое я бы с нескрываемым удовольствием… занял сам. Тем более, он близок мне по духу, видимо, по возрасту и, если верить Илье Ефимовичу, – по внешнему облику. Так что, надеюсь, в этой жизни Запорожья (где я был только проездом) мне не избежать.
Новых удач и новых встреч!
Ваш Владимир Кудрявцев
Катерина. Запорожье [25.04.05 11:42]
Послание: Лена.
Уважаемый Владимир! Как Вы относитесь к публикациям, в которых обсуждается вопрос развития творчества у детей с общим недоразвитием речи. Я практический работник, и считаю это профанацией.
Ответ:
Уважаемая Лена!
Дети с общим недоразвитием речи, возможно, острее, чем другие нуждаются в развитии воображения. Нечто подобное, по сути, делается в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования по отношению к глухим и слабослышащим детям, которые страдают таким недоразвитием (разработки Е.Гончаровой и др.). Если связывать развитие творчества с развитием воображения (а не связывать их нельзя), то никакого криминала в том, о чём Вы говорите, я не вижу.
Катерина. Запорожье [25.04.05 11:46]
Послание: Татьяна.
Часто используется термин “образова¬тельно-воспитательный процесс”. Не повтор ли это, тем более, что воспитание является частью образования.
Ответ:
Уважаемая Татьяна!
Конечно, это удвоение смысла (т. называемая семнатическая избыточность). ОБРА¬ЗОВАНИЕ – это обретение образа человеческого, предполагающее и “воспитание”. Слабым оправданием использования термина “образовательно-воспитательный процесс” явля¬ется лишь наличие достаточно обширной аудитории, которая привыкла отождествлять образование с усвоением пресловутых “ЗУНов” – знаний, умений и навыков. Т.е. к тем, к чему нельзя свести даже обучение (учение), если понимать его как живой, объёмный, многосторонний процесс. Не случайно, например, в английском языке различаются термины learning (т.е. учение в собственном значении слова) и instruction (грубо говоря – натаскивание, муштра).
Катерина. Запорожье [25.04.05 11:49]
Послание: Вера.
По Вашему мнению, необходимы ли специальные упражнения для развития творческого воображения у детей дошкольного возраста, или это обусловлено окружением ребёнка (родители, сверстники и т.д.)?
Ответ:
Вера, для меня такие “упражнения” связаны прежде всего не с “интеллектуальными играми”, разгадыванием загадок, ребусов
и т.п., а с “обычными” дошкольными видами деятельности – игрой, активным прослушиванием сказок, художественным творчеством, конструированием, даже повседневным общением и т.п. Если взрослые занимаются их поддержкой, то в подобных “упражнениях” особой надобности нет. Хотя, с другой стороны, “каши маслом не испортишь”. А вот в качестве “замены” творчества в этих видах деятельности, такие специальные упражнения едва ли будут эффективны.
Матеріали online-семінару
з методистами ДНЗ, методистами РМК, НМЦ, інститутів післядипломної
освіти України (червень 2005 року)
(учасників Всеукраїнського проблемного семінару “Активні форми роботи з педагогами ДНЗ в системі післядипломної освіти”, який відбувся 12-18 червня 2005 р. на базі кафедри дошкільної освіти Запорізького
обласного інституту післядипломної педаго¬гічної освіти)
Катерина [16.06.05 10:27]
Послание:
Уважаемый Владимир, доброе утро!
Вас приветствует Запорожье. Катерина.
Ответ:
Взаимные и самые теплые приветствия, Катерина!
В.К.
Катерина [16.06.05 10:31]
Послание:
Вопросов у слушателей “Летней школы для взрослых” много, я попробовала их
объединить по смыслу.
Итак, вопросы от украинских методистов.
Надежда Токаренко, Полтава.
На Ваш взгляд, каковы пути сохранения дошкольного образования, как части общего?
Ответ:
Уважаемая Надежда!
Я подробно писал об этом в размещённой на данном сайте Концепции законопроекта о дошкольном образовании.
В.К.
Катерина [16.06.05 10:32]
Послание: Мищенко Лариса, Сумы
Ваше отношение к частному дошкольному образованию и есть ли у него будущее?
Ответ:
Уважаемая Лариса!
Любое образование – государственное или частное – имеет будущее, если оно качественное. Другой вопрос, что в России содержание частных детских садов является финансово обременительным. Хотя бы по причине постоянно растущих цен за аренду площадей. Сейчас их выгоднее приобретать в собственность, но это далеко не всем доступно. Кроме того, государство в обход Закона “Об образовании” в ряде регионов перестало поддерживать статью, связанную с деятельностью негосударственных образовательных учреждений в рамках базисного компонента образования.
В.К.
Катерина [16.06.05 10:34]
Послание: Николаенко Валентина,
Харьков
Ваше мнение, как избежать предстоящего (возможного) обучения в школе пятилетних детей?
Ответ:
Уважаемая Валентина!
Мы делаем всё возможное, чтобы избежать этого. Но, увы, вопрос целиком находится под контролем Минобрнауки, которое, скорее всего, добьётся своего. Сейчас нужно думать о том, как заранее минимизировать разрушительные последствия этого нововведения. И тем не менее, мы не намерены прекращать сопротивление.
В.К.
Катерина [16.06.05 10:37]
Послание: Томей Ольга, Белая Церковь
На Ваш взгляд, каковы пути повышения педагогической культуры родителей? Возможно ли реальное взаимодействие детского сада и общественности?
Ответ:
Уважаемая Ольга!
Единственный путь – живое участие родителей в образовательном (подчёркиваю: именно образовательном!) процессе до¬школьного учреждения, который для них должен стать полностью открытым. Родители должны прочувствовать, что такое участие может изменить что-то к лучшему не только в жизни их детей, но и в их собственной жизни. Однако организовать его, как показывает наш опыт, невозможно без помощи детей, которые сами должны быть мотивированы к этому. Только на этой почве станет эффективным педагогическое просвещение, психологические семинары и тренинги для родителей и т.п.
В.К.
Катерина [16.06.05 10:39]
Послание: Наталья Владимировна, Николаев
Есть ли какие-то мониторинговые исследования отношения родителей к обучению детей пятилетнего возраста в школе?
Ответ:
Уважаемая Наталья Владимировна!
Применительно к обучению детей пятилетнего возраста мне такие исследования не известны. Применительно же к дошкольникам вообще опыт подобного мониторинга изложен в книге В.С.Собкина и Е.М.Марич “Социология семейного воспитания: до¬школьный возраст” (М., 2002).
В.К.
Катерина [16.06.05 10:41]
Послание: Алла, Харьков
Почему Вы считаете, что в группах кратковременного пребывания нет полноценного развития?
Ответ:
Уважаемая Алла!
В тех группах, работу которых я имел возможность наблюдать, преобладали занятия по подготовке к школе.
В.К.
Катерина [16.06.05 11:28]
Послание: Дарина, Запорожье
Ваше отношение к возможности формирования языковой личности в дошкольном возрасте.
Ответ:
Уважаемая Дарина!
Как я понял, говоря о “языковой личности”, Вы имеете в виду понятие, введённое известным лингвистом Ю.Н.Карауловым. По его мнению, на уровне ординарной языковой семантики (смысловые связи слов и словосочетаний, лексико-семантические отношения) человеческая индивидуальность никак не проявляется и потому не поддаётся выявлению средствами научного анализа. “В крайнем случае, на этом уровне мы можем констатировать нестандартность, неповторяемость вербальных ассоциаций, которые сами по себе ещё не дают сведений о языковой личности... Общение на уровне “как пройти”, “где достали” и “работает ли
почта”, также как умение правильно выбрать вариант – “туристский или туристический”, не относится к компетенции языковой личности. Этот уровень исследования языка – нулевой для личности, хотя совершенно ясно, что он составляет необходимую предпосылку её становления и функционирования. “...Языковая личность начинается по ту сторону обыденного языка, когда в игру вступают интеллектуальные силы, и первый уровень (после нулевого) её изучения – вы¬явление, установление иерархии смыслов и ценностей в её картине мира, в её тезаурусе” (Караулов Ю.Н. Языковая личность и национальный характер // Современная наука: познание человека. – М.: Наука, 1988. –
С.182-183).
Иначе говоря, индикатором наличия личностного отношения к действительности для Ю.Н.Караулова служит необыденный аналитически-обобщающий способ ориентации в языковых фактах и феноменах, придающий ценностно-смысловую оформленность человеческому образу мира.
Думается, что эта характеристика распространима не только на профессионализированные формы литературного языка – художественный, научный, юридический и т.д. язык. Она приложима к определённым формам бытового языка, например, народного, а во многом – и детского. “Интеллектуализация” рече-языковых способностей ребёнка, – в её основе лежит многоплановый и развёрнутый во времени процесс становления языковых обобщений (Ф.А.Сохин) – протекает в дошкольном возрасте в значительной мере спонтанно. Классический пример – знаменитое детское словтворчество, где ребёнок, сам того не сознавая, овладевает общими способами словообразования. Но и в этом случае у него постепенно формируется умение выражать в речи своё личностное отношение к миру, что и значит – находится “по ту сторону обыденного языка” (Караулов).
Однако, как показывают исследования О.С.Ушаковой, речь ребёнка становится образной, по-детски непосредственной и живой в том случае, если у него систематически развивается умение использовать при построении высказываний самые разнообразные выразительные средства. Парадокс:
“детская непосредственность” воспитывается! Причём, что ещё более парадоксально, воспитывается в процессе овладения ребёнком особыми средствами. Впрочем, в этом заключено своеобразие культурного развития человека. Становление того, что, на мой взгляд, не очень удачно названо “языковой личностью” (личность – на то и личность, что она всегда шире любой своей специа¬лизации), является его закономерным про¬дуктом.
В.К.
Катерина [16.06.05 11:32]
Послание: Наталья, Крым
На Ваш взгляд, насколько актуальны сегодня идеи и материалы М.Монтессори? Ведь достаточно материалов и разработок современных авторов?
Ответ:
Уважаемая Наталья!
Не хочу обидеть энтузиастов, но вынужден полностью согласиться с Вами.
В.К.
Катерина [16.06.05 11:35]
Послание: Ирина Сергеевна, Армянск
Очень хотелось бы поработать про программе “Рекорд-Старт”. Все материалы, которые можно было “добыть”, у меня есть. Но ведь этого мало. Мы хотели бы увидеть варианты планирования, систему работы. Где это можно почитать?
Ответ:
Уважаемая Ирина Сергеевна!
Думаю, что всё-таки Вы “добыли” не всё из того, что есть. Хотя бы потому, что найти эти материалы, изданные небольшим тиражом в 1996-2000 гг., – само по себе проблема. Сейчас мы готовим новый программно-методический комплект по развивающему дошкольному образованию, вопросы распространения которого на этот раз будут находиться под нашим контролем. Планируемый срок сдачи в издательство – осень
2006 г. Но дошкольные учреждения, которые работают в режиме эксперимента под моим руководством или в сотрудничестве с Центром развивающего образования, уже получают некоторые из этих материалов в электронном виде. Кроме того, в журнале “Дошкольное воспитание” открылась рубрика “Развивающее образование”, где они также будут публиковаться.
В.К.
Катерина [16.06.05 11:37]
Послание: Елена, Винница
Где можно найти материалы (основные документы) о Вашей Ассоциации?
Ответ:
Уважаемая Елена!
На данном сайте размещено моё интервью о целях и задачах Ассоциации (его Вы также можете найти в № 3 журнала “До¬школьное воспитание” за 2005 г.). Сейчас дорабатывается Устав Ассоциации, который сразу после регистрации также будет опубликован на сайте.
В.К.
Катерина [16.06.05 11:50]
Послание: Людмила, Херсон
Ваше мнение по поводу методики Е.Е.Шулешко.
Я так и не смогла увидеть технологию, всё, что есть, это скорее концептуальные
подходы.
Возможно, Вы встречали более подробное описание методики (кн. “Понимание грамотности”).
Ответ:
Уважаемая Людмила!
Методика Е.Е.Шулешко – вполне эффективная, без сомнения, развивающая и по многим позициям близкая тому, что делаем мы. Её главный недостаток в том, что она, как я уже много раз говорил, находится “на кончиках пальцев” своего автора, во многом оставаясь его профессиональным секретом. Впрочем, это даже не недостаток, а особый педагогический стиль. Но этот стиль затрудняет распространение методики. Хотя есть энтузиасты, которые всё-таки самостоятельно добиваются расшифровки “секретов” Евгения Евгеньевича.
Более или менее развёрнутое описание методики Вы можете найти в книге: Шулешко Е.Е. Обучение письму и чтению. М., 1988.
В.К.
Катерина [16.06.05 11:53]
Послание: Светлана, Житомир
Что, по Вашему мнению, означает “ду¬ховное воспитание детей дошкольного возраста”? Как Вы относитесь к идее введения в школьную практику уроков православной культуры? Согласны ли Вы с мнением, что духовное воспитание необходимо начинать с дошкольного возраста?
Ответ:
Уважаемая Светлана!
Честно говоря, я не знаю, что такое “духовное воспитание” как особое направление образовательной работы. Для меня поддержка личностного роста ребёнка в процессе освоения развитых форм общечеловеческой культуры, её подлинных образцов, опосредованная живым общением с носителями культуры, и есть “духовное воспитание”. В этом смысле его надо начинать даже раньше вступления ребёнка в дошкольный возраст.
Что касается введения уроков православной культуры, то, если её факультативное изучение в массовой школе носит сугубо светский характер, это целесообразно. В конце концов, даже нерелигиозный человек не может оспаривать то, что большинство славянских культур несут на себе родовую отметину православия. Целостный исторический подход в преподавании не допускает отвлечения от одного из важных источников развития этих культур. Директивное же насаждение религиозного воспитания в школах, не имеющих соответствующего профиля (государственных и негосударственных), является нарушением конституционной нормы.
В.К.
Катерина [16.06.05 12:00]
Послание:
Владимир, у меня тоже есть вопрос. Пока все “слушательские” записала.
Итак, в украинском варианте детские сады законодательно (Закон о дошкольном образовании) названы “дошкольные учебные учреждения”. На Ваш взгляд, не заложена ли в названии “мина замедленного действия”. Термин “учебный” предполагает ведь не
только выдачу свидетельства о получении дошкольного образования, а и смену приоритетов.
Ответ:
Уважаемая Катерина!
Не думаю, что это “мина замедленного действия”. У нас, например, дошкольные учреждения называются образовательными (ДОУ), но очень многими под образованием понимается именно обучение. Недаром же есть термин “воспитательно-образователь¬ный процесс” (на его некорректность обращала внимание одна из Ваших слушательниц в ходе прошлого виртуального семинара). Здесь срабатывает русская пословица: “Хоть горшком назови, только в печь не ставь”. Разумеется, терминологию нужно приводить в соответствие с существом дела. Но для этого всем ответственным взрослым нужно вначале разобраться в самом этом существе. Неудачная терминология – производна, она лишь отражает его непонимание.
Тут Вам и карты в руки – ведь именно Вы как раз и занимаетесь (по-моему, достаточно успешно) решением данной проблемы.
В.К.
Катерина [16.06.05 12:06]
Послание:
Владимир, завтра, после 11.00 (по Москве), я снова зайду к Вам на сайт. Если есть минимальная возможность ответить по максимуму, было бы здорово.
Мы планируем провести со слушателями “Летней школы” игру “Шесть шляп мышления” и обсудить плюсы, минусы и под¬водные камни предшкольного образования. Спасибо огромное ещё раз за статью “Предшкольное...”– для нас это не только завтрашнее учебное пособие, а и руководство к действию. Надеемся, что высказанное Вами мнение станет толчком к объединению методистов Украины против возможности таких экспериментов над целыми поколениями. Спасибо. Катерина
Ответ:
Спасибо Вам. Перед Э. де Боно снимаю седьмую шляпу, но с большей охотой – перед Вами. Хочется верить, что в чём-то смог быть полезен.
В.К.
Катерина [17.06.05 15:48]
Послание:
Владимир, спасибо за уже присланные Вами ответы.
Читаем, соглашаемся и думаем.
Сегодня у нас в гостях на семинаре была главный редактор газеты “Детский сад” (украинский вариант – “Дитячий садок”– Киев) Татьяна Воронина. Результат общения – надо объединяться и как можно скорее. Наше предложение – встреча!?
От имени дошкольников Украины – приглашаем в авторы нашей любимой газеты.
Но Вы же помните, что автором журнала “Дошкільна освіта” (Запорожье) Вы уже являетесь. Спасибо за ответы. Не прощаемся.
Ответ:
Благодарю за приглашение и при случае обязательно им воспользуюсь.
“Never can say goodbye”, как пелось в одной старой песне Глории Гейнор.
В.К.
Примітка. Переглянути матеріали “Гостевой книги”, висловити свою думку, а також одержати консультацію можна на персональному сайті Володимира Кудрявцева http://vtk.interro.ru. Cайт Владимира Кудрявцева.
ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ
Васильченко Лілія Володимирівна – старший викладач кафедри управління розвитком освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.
Грішина Ірина Володимирівна – доктор педагогічних наук, професор, декан факультету організації освіти, завідувач кафедри управління та економіки освіти Санкт-Петербурзької академії післядипломної педагогічної освіти.
Дубогай Олександра Дмитрівна – завідувач кафедри фізичного виховання і здоров’я Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, доктор педагогічних наук, професор.
Кудрявцев Володимир Товієвич – доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри теорії і історії психології Інституту психології імені Л.С.Виготського Російського державного гуманітарного університету.
Маковецька Наталія Валеріївна – доцент кафедри теоретичних основ фізичної культури Запорізького національного університету, кандидат педагогічних наук.
Федорович Людмила Олександрівна – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціальної педагогіки і педагогіки початкового навчання Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка.
Хаджирадєва Світлана Костянтинівна – докторант Одеського реґіонального інституту державного управління НАДУ при Президентові України, кандидат педаго¬гічних наук, доцент.
Вельмишановні колеґи!
Кафедра дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти розпочала випуск науково-практичного журналу “Дошкільна освіта” (чотири випуски на рік), в якому друкуються наукові статті з питань розвитку, становлення та розбудови дошкільної освіти в Україні. Випуски будуть як тематичні, так і комбіновані за розділами.
Вважаємо за доцільне нагадати, що, згідно з Постановою Президії ВАК України від 15.01.2003 року “Про підвищення вимог до фахових видань, внесених до переліку ВАК України”, до друку будуть прийматися лише наукові статті, де присутні такі необхідні елементи:
? постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями (подається курсивом);
? аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор;
? виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується стаття (подається курсивом);
? формулювання цілей статті, постановка завдання (подається курсивом);
? виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів;
? висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямі (подається курсивом).
Стаття подається українською або російською мовами.
*Обсяг статті – до 12 сторінок, яка повинна бути набрана у текстовому редакторі MS Word 2000, кеґль – 14, інтервал – 1,5. Параметри сторінки: поле зверху – 2,5 см, знизу – 2,5 см, ліворуч – 2,5 см, праворуч – 1,5 см; *всі матеріали подаються на дискеті 3,5'', видрукуваними на папері А4 та пересилаються в одному примірнику у конверті формату А4. На останній сторінці автор(и) стверджує правильність цитат і бібліографію своїм підписом; *у посиланні на використані джерела (у межах 8-10 посилань, решта – у тексті) зазначається їхній порядковий номер у списку літератури та сторінка (наприклад: [7: 17]); *резюме (приблизно 1/3 сторінки). В разі, коли статтю написано російською мовою, резюме – українською, і навпаки. Резюме англійською мовою – обов’язкове.
Рисунки, таблиці та підписи до рисунків подаються на окремих аркушах. Кожен рисунок повинен мати підпис, кожна таблиця – заголовок. Формули, рисунки, таблиці мають арабську наскрізну нумерацію.
На окремому аркуші подається довідка про автора (повні: прізвище, ім’я, по батькові); вчені: звання, ступені; повна офіційна назва навчального закладу; кафедра прикріплення, домашня адреса, код міста, телефони; конверт зі зворотною адресою для листування з редакційною колеґією.
До уваги! У майбутньому планується подання часопису до ВАК України з метою надання статусу наукового фахового видання.
Статті подавати на адресу: 69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Рад. України, 57 а, Інститут післядипломної педагогічної освіти, завідувачу кафедри дошкільної освіти Крутій Катерині Леонідівні.
Телефон для довідок: 8-0612-34-77-42.
|
Концептуальні засади програми "Дитина в дошкільні роки": ключові категорії, принципи, зміст
Предложены концептуальные основы программы "Ребёнок в дошкольном возрасте" (Запорожье, 2004). Предусмотрены цели и задачи программы, раскрыты её особенности.
Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста
В статье рассмотрены особенности обучения русскому языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста. Предложены пути, формы, методы и приёмы работы с этой возрастной категорией детей. Раскрыты возможности реализации коммуникативно-развивающей технологии обучения языку младших дошкольников.
Модель організації заняття з дітьми дошкільного віку
В статье рассмотрены вопросы организации и проведения занятий с детьми дошкольного возраста. Предложен оригинальный авторский подход к структуре занятия. Теоретически обоснована необходимость изменения существующей практики обучения языку дошкольников.
Термінологічне поле інновацій в дошкільній освіті
В статье предложены авторские определения, касающиеся инновационной деятельности в дошкольном учреждении, дан сравнительный анализ понятий "технология" и "методика". Предложены пути и формы внедрения инновационных технологий в практику работы педагогов.
Особенности построения коммуниктивно-деятельностной технологии обучения языку,развития речи и речевого общения детей дошкольного возраста
В статье предложен авторский подход к постороению коммуникативно-деятельностной технологии, касающейся обучению языку, развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста. Предложен теоретический анализ различных подходов к решению заявленной проблемы.
Авторская коммуникативно-деятельностная технология обучения языку и развития речи детей дошкольного возраста
В статье предложен анализ существующих или задекларированных в дошкольной педагогике моделей современного занятия, а именно: традиционная, четырехкомпонентная, интерактивная. Теоретически модели не разработаны, практически реализуется лишь педагогами-экспериментаторами. Автор предлагает достаточно оригинальную и реализуемую в практике последних пяти лет модель четырёхкомпонентного занятия.
|
|
|
