|
|
Дети - это ангелы, крылья которых уменьшаются по мере того, как растут их ноги ... |
Катерина Крутий доктор педагогических наук профессор |
|
|
ДОШКІЛЬНА
ОСВІТА
Виходить щоквартально Засновано в жовтні 2003 року
Запоріжжя
ТОВ “ЛІПС” ЛТД
2005
УДК 373.2
ДОШКІЛЬНА ОСВІТА
Pre-school education – Дошкольное образование
Засновник
Запорізький обласний інститут
післядипломної педагогічної освіти
Редакційна колеґія
Головний редактор – доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України БОГУШ А.М.
Заступник редактора – кандидат педагогічних наук, доцент КРУТІЙ К.Л.
Відповідальний секретар – ст. викладач кафедри педагогіки і психології ЗОІППО НІКУЛОЧКІНА О.В.
доктор педагогічних наук, професор ДЕНИСЕНКО Н.Ф.
доктор педагогічних наук, професор ПАВЛЕНКО А.І.
доктор педагогічних наук, професор ПАВЛЮТЕНКОВ Є.М.
доктор педагогічних наук, професор СУЩЕНКО Т.І.
доктор педагогічних наук, професор ГАВРИШ Н.В.
доктор педагогічних наук, доцент ФУНТІКОВА О.О.
кандидат педагогічних наук, доцент ГРИГОРЕНКО Г.І.
кандидат педагогічних наук, доцент МАКОВЕЦЬКА Н.В.
кандидат педагогічних наук, доцент МАКРІДІНА Л.О.
кандидат педагогічних наук, доцент СКІРКО Г.З.
Науково-практичний журнал
Реєстраційне свідоцтво: ЗЗ № 566 від 14 серпня 2003 р.
Друкується за рішенням Вченої Ради ЗОІППО
(протокол № 5 від 15.05.2005 р.).
Адреса редакції:
69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Радянської України, 57а,
кафедра дошкільної освіти, тел. 34-77-42.
Здано до набору 10.08.2005. Підписано до друку 09.12.2005.
Формат друк. 70х108/8. Папір офсетний.
Ум. друк. арк. 7,1. Обл.-вид. арк. 5,1. Тираж 300 прим. Зам. № 164/05.
Видавець – Товариство з обмеженою відповідальністю “ЛІПС” ЛТД
вул. Цитрусова, 6-а, м. Запоріжжя, 69071, тел. (0612) 68-33-13, факс (0612) 68-81-08
E-mail: [email protected]
www.lips.zp.ua
Журнал надруковано у ТОВ “ЛІПС” ЛТД
? ЗОІППО, 2005
? ТОВ “ЛІПС” ЛТД, оформлення, 2005
ЗМІСТ
Вершловский С.Г. Современная семья в гуманистическом контексте ……… 4
Хомич Л.О. Проблеми соціально-педагогічного захисту безпритульних
дітей в Україні ………………………………………………………………………………… 15
Пахомова Н.Г. Проблеми мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку
в умовах родинного виховання …………………………………………………………… 19
Калягин В.А. Диагностические парадигмы логопсихологии ………………… 22
Мазалова Н.С. Влияние продуктивной деятельности на развитие детей
дошкольного возраста ……………………………………………………………………… 28
Овчинникова Т.С. Технологии создания музыкальной коррекционно-развивающей среды в дошкольном учреждении компенсирующего типа ……… 31
Омельченко І. Соціалізація дітей з обмеженими психофізичними
можливостями засобами казкотерапії …………………………………………………… 36
Маковецька Н.В. Можливості застосування казкотерапії в процесі
фізичного виховання й оздоровлення дошкільників ………………………………… 41
Дроздова Н.В., Горудко Т.В. К проблеме изучения выразительности
связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи ……………… 45
Тушева Е.С. Системный характер речевых нарушений у детей
дошкольного возраста с задержкой психического развития ………………………… 51
Заплатна С.М. Особливості порушення звуко-складової структури слів
у дітей із моторною алалією ………………………………………………………………… 54
Відомості про авторів ………………………………………………………………… 59
Семен Вершловский
СОВРЕМЕННАЯ СЕМЬЯ
В ГУМАНИСТИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ
Постановка проблемы. В любом обществе, в любом типе культуры семья – один из основных институтов социализации личности. В.Гюго называл семью “кристаллом общества”. Первые знания о себе и окружающем мире, первый опыт отношений, первое представление о нормах и ценностях ребенок приобретает в семье. Этот этап в его жизни называют первичной социализацией.
Цель статьи – проанализировать современную семью в гуманистическом контексте.
Анализ последних исследований и публикаций. Известно, что ребенок не вполне пассивен в процессе социализации, именно взрослые диктуют ему “правила игры”. У него нет выбора значимых других, и его идентификация с ними оказывается фактически почти автоматической. Поэтому мир, усваиваемый им в детстве, гораздо прочнее укоренен в сознании, чем все, что происходит с человеком на последующих этапах жизни. На эту особенность детства обращал внимание Я.А.Коменский. Он писал: “Только то в человеке прочно и надежно, что всосалось в его природу в первую пору жизни”. Можно заключить, что в процессе первичной социализации конструи¬руется первый мир индивида. Критическое отношение к нему приходит значительно позднее.
В разных обществах и культурах этот процесс будет различным. Но везде есть нечто общее – это язык. Он усваивается в первую очередь. “Язык, – по словам К.Д.Ушин¬ского, – есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое, живое целое”.
Источниками социализации в семье выступают три типа отношений: “муж – жена”, “родители – дети”, “дети – дети”. Они определяют эмоциональный мир человека, его самосознание, его нравственные установки. Все это делает семью основой человеческого благополучия. Не случайно Ф.М.Достоев¬ский говорил: “В семье три четверти счастья человеческого, а в остальном – едва ли четверть”.
В обществе на разных этапах его развития социальные функции семьи “наполняются” вполне конкретным содержанием. В соответствии с ним изменяется также сущность и тактика семейного воспитания.
Исторически сложилось несколько типов семейных отношений, впервые охарактеризованных петербургским социологом С.И.Го¬лодом. Рассмотрим их более подробно.
К наиболее архаичным относится патриархальная система семейных отношений. Она опирается на зависимость жены от мужа и детей от родителей. В руках мужа сосредоточены экономические ресурсы, он принимает основные решения. Этим определяется его главенство в семье. В семье этого типа жестко распределены роли. В ней господствует абсолютная родительская власть и авторитарная система воспитания. Она проявляется в систематическом подавлении взрослыми инициативы и чувства собственного достоинства детей. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и желаний ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, – главные, наиболее существенные признаки патриархальной семьи и отношений в ней.
Уже с середины XIX века в Европе начинает формироваться другой тип семьи – детоцентристский, для которого характерно возвышение частной жизни, чувственной стороны брака и интимности. В семье подобного рода функция продолжения рода ограничивается непродолжительным временем (примерно 10 лет), рождением одного-двух детей. Детоцентристская семья по природе своей малодетна, но зато желанный ребенок превращается в объект родительской любви и привязанности.
В нашей стране поведение родителей, мотивированное интимно-эмоциональной привязанностью к детям, получило массовое распространение с конца 50-х годов прошлого века. С этого времени дети начинают пользоваться большим числом материальных и духовных благ, чем 30-40 лет назад. На них стало уходить от 1/4 до 1/2 бюджета семьи. Материальная и духовная забота о детях – отличительная черта семьи этого типа. В.А.Сухомлинский полагал, что “главный смысл и цель семейной жизни – воспитание детей”. Вместе с тем система воспитания детей в семье этого типа характеризуется рядом негативных черт. Родители, гипертрофируя чувство долга по отношению к детям, обеспечивают своим трудом удовлетворение всех их потребностей. Родительская опека ограждает детей от каких-либо забот, усилий и трудностей.
Результат подобного семейного воспитания во многом совпадает с последствиями жесткого авторитаризма: у детей отсутствует самостоятельность и инициатива. Они отстранены от обсуждения вопросов, касающихся не только жизни семьи, но и их лично. Защита опекаемого от усилий и ответственности приводит к тому, что родители блокируют процесс серьезной подготовки детей к столкновению с реальностью за порогом дома. Дети, воспитанные в условиях атмосферы опеки, оказываются самыми неприспособленными и объективно неблагополучными, неспособными к личной ответственности. В результате формирующееся “чувство взрослости” – стремление если не быть, то хотя бы считаться взрослым – приходит в противоречие с повседневной опекой и порождает конфликты самого разного рода.
Таким образом, с одной стороны, детоцентристская семья обладает рядом привлекательных черт (возрастает роль глубинных ценностей, интимность во взаимоотношениях супругов и т.д.). Но с другой – тактика воспитания в семьях этого типа приводит к формированию инфантильности и ограничивает проявление личностного потенциала детей.
С середины 60-х годов XX века формируется новый тип семьи – супружеский. В семье этого типа отношения определяются не родством, не родительством, а супружеством. Нормы семейной жизни меняются: родители отказываются в полной мере подчинять собственные интересы интересам детей. Речь идет о возрастании роли личностного взаимодействия мужа и жены, поддерживаемого общностью внутрисемейных ценностей. Отсюда неформальный характер контактов и “симметричность” прав и обязанностей партнеров. Эта особенность подобной семьи проявляется в известной автономии супругов, когда интересы каждого из них шире семейных, а круг общения выходит за рамки супружества. “Их эмоциональные изъявления, – как отмечает С.Голод, – регулируются не столько обычаями, традициями и внешними предписаниями, сколько индивидуальными идеалами, нравственно-эстетическими ценностями”. В подобном типе семьи “личная жизнь” противопоставляется общественной и служит своеобразной социальной защитой от вторжения негативных факторов извне.
Супружеский тип семьи не сводится к автономии и интимности. В нем столь же значимо и родительство. Любовь мужа и жены не мешает им любить своих детей. Но основные ценности семьи формируются именно во взаимодействии мужа и жены и становятся реальной базой отношений “родители – дети”.
В чем качественное своеобразие детей, воспитанных в супружеской семье? Прежде всего, в отходе от скрупулезной регламентации, в создании условий для самореали¬зации ребенка. Психолог А.В.Петровский называет этот тип семейного воспитания
сотрудничеством. Оно не сводится к осознанию родительских обязанностей, к совместной деятельности взрослых и детей. Особое место в этом стиле воспитания занимает сочувствие, сопереживание, отзывчивость.
В такой семье ребенок не огражден от радостей и горестей взрослых. Он не только свидетель того, как родители преодолевают трудности, но и непосредственно участвует в решении семейных проблем. Атмосфера доверительности и интимности – важнейшее условие самореализации личности.
В свою очередь отсутствие сердечности приводит к отчуждению, обособлению мира детей от мира взрослых. В этом случае стремление родителей воспитать самостоятельных и независимых, раскованных и свободных детей оборачивается “сосуществованием” двух миров, их закрытостью друг от друга. Подобная угроза возрастает в условиях современной культуры, характеризующейся необратимым разрывом между поколениями. Знаменитый американский ученый, родоначальница этнографии детства М.Мид писала по этому поводу: “Сегодня во всех частях мира, где народы объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших. И наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторения своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ”. Юность в наши дни обременяет юных не меньше, чем стариков старость.
Новые формы коммуникации посредством компьютера вносят определенный вклад в формирование “виртуального общества”. В этих качественно новых условиях складывается новый тип семьи – постсовременная. В ней любовь и брак все меньше определяются реальными (материальными, физиологическими и т.п.) потребностями и все больше становятся производной от образов сексуальности и семьи, чаще всего заимствованных у масс-медиа. Физиологические потребности в семье подобного типа можно удовлетворить без официального принятия обязательств в отношении партнера и потомства. Сексуальная свобода находит свое выражение в практике “открытых отношений”, “пробного брака”. В настоящее время около половины всех браков заключается после устоявшегося партнерства.
Материальные потребности в семье подобного рода современный человек может удовлетворять без ведения общего хозяйства, без кооперации с ближайшими родственниками, без взращивания смены. Все это дает основание полагать, что исполнение ролей заботливых родителей, воспитывающих детей, становится виртуальным. Образ, идея семьи явно преобладает над реальными отношениями. Виртуальные партнеры и
виртуальные роли замещают недостаток или отсутствие реальных партнеров и ролей. Постсовременная семья становится достаточно типичной для западного общества.
В нашей стране мы также можем наблюдать ее зримые признаки. Так, 20% опрошенных молодых людей уверены, что для закреп¬ления семейных отношений совсем не обязательно “оформлять свои отношения в ЗАГСе”, только 44% респондентов полагают, что семейные узы нужны для того, чтобы быть счастливыми. Среди “безбрачной” молодежи 37% юношей и 18% девушек – противники традиционной семьи.
Анализ типов семейных отношений позволяет сделать несколько выводов.
1. Рассмотренные социальные функции являются достаточно универсальными, поскольку они присущи всем типам семей. Вместе с тем каждый тип отношений характеризуется наряду с традиционными функциями определенной совокупностью доминирующих социальных функций, содержание которых обусловлено исторически.
2. Можно заметить, что от эпохи к эпохе по мере индивидуализации личности городская семья все более становится той универсальной общностью, где в повседневных неформальных контактах супругов при благоприятно складывающихся взаимоотношениях восполняется дефицит личностного общения и “растворяется” негативная психическая и эмоциональная энергия. Если же этой психологической (как и духовной, сексуальной и т.д.) совместимости нет, то семья либо разваливается, либо содействует формированию устойчивого дистресса.
3. По мере перехода от одного типа семейных отношений к другому качественно меняется понятие семейного счастья, как и удовлетворенности семейной жизнью в целом. Ощущение счастья становится все более индивидуализированным, связанным с самореализацией, выходящей за рамки семейных отношений.
4. Анализ тенденций развития современных семейных отношений побуждает отказаться от некоторых штампов и стереотипов (например, от оценки неполных и незаре¬гистрированных семей как “ущербных”). Следует признать нуклеарную (малодетную) семью как наиболее типичную для нашего времени.
5. Социально-историческая обусловленность фатально не определяет развитие стилей семейного воспитания. Следует учитывать также и факторы психолого-педагоги¬ческие. Так, авторитаризм имеет не только социально-исторические, но и психологические корни. Они таятся, по мнению многих психологов и педагогов, в чрезмерном честолюбии взрослых, в абсолютизации своей власти, в непонимании прекрасной природы детства. Самоутверждение взрослого в глазах ребенка всегда сопряжено с подавлением, с подсознательно существующим стремлением формировать его по своему образу и подобию.
Это сочетание социального и психологического, общественного и индивидуального со всей неизбежностью приводит к тому, что в современной семье представлены все типы воспитания: диктат, опека, отчуждение, сотрудничество. Отсюда возрастающая роль педагогической культуры родителей, учителей и такого “обобщенного” воспитателя, как телевидение, радио, печать. Поиск путей и средств, обеспечивающих их приобщение к подлинно человеческим ценностям, – важная задача общества, думающего о своем завтра.
Мы проанализировали некоторые особенности современной семьи. Попробуем проследить, в какой мере отмеченные общие тенденции проявляются в петербургской семье.
Обратимся, прежде всего, к некоторым статистическим данным. Можно констатировать стабильно сохраняющуюся недолговечность петербургской семьи: в 2000 году в городе было заключено 32,7 тысяч браков, а число разводов составило 27,1 тысяч; в 2003 году – 37,3 и 31,7 тысяч соответственно.
Общий показатель рождаемости, хотя и несколько вырос, остается достаточно низким: в 1999 году он составил 6,2, а в 2003 году – 8,9 на 1000 человек населения. Он отстает от общего показателя воспроизводства населения страны.
К числу характерных особенностей петербургской семьи следует отнести ее высокий образовательный уровень. По данным опроса, проведенного социологами Санкт-Петер¬бургского университета, 53% респондентов имеют высшее или незаконченное высшее образование. Лишь 3,3% опрошенных отнесли себя к малообразованным, то есть имеющим неполное среднее образование.
Подавляющее большинство семейных пар малодетны: 82,5% воспитывают одного или двух детей. Только в 17,5% семей растет три и более маленьких петербуржцев.
Данные фиксируют стабильный рост до¬брачных зачатий. С.И.Голод, проанализировав архивы Ленинградского дворца регистрации новорожденных “Малютка”, обнаружил, что 24% зарегистрировавших рождение первенца в декабре 1963 года зачали его за три месяца до юридического оформления брака; в декабре 1973 года – 28%, в декабре 1984 года – 49%. Эти данные отражают общую тенденцию: по данным национальной пятипроцентной микропереписи 1995 года, от даты регистрации брака до рождения первого ребенка в среднем проходит шесть месяцев.
Стала реальным фактом и внебрачная рождаемость: доля детей, рожденных вне брака, составила в 1980 году – 10,8%, в 1990 году – 14,6%, в 2000 году – 17,2%. Особый рост внебрачных рождений характерен для возрастных групп 15-19 лет и 40-44 года. Первая группа – “матери по необходимости”: вследствие незрелых нравственных представлений и ценностей, отсутствия знаний в области контрацепции и т.д. Вторая группа – сорокалетние – испытывая настоятельную потребность в семье и детях, идут сознательно на рождение ребенка вне брака.
В 2003 году в городе появилось на свет более 40 тысяч детей. Из них около 3 тысяч остались без попечения родителей. На девять новорожденных приходится примерно один брошенный ребенок.
Одна из норм жизни современной петербургской семьи – неполная семья. Ее нельзя охарактеризовать однозначно. С одной стороны, она сталкивается с целым рядом острых проблем: жизненной неудовлетворенностью родителя, в одиночку воспитывающего ребенка; крайне низкой материальной обеспеченностью большинства семей этого типа; дефицитом внимания к ребенку со стороны матери из-за необходимости
подрабатывать; ограниченными возможностями общения и вероятностью недостаточного контроля; низким социальным статусом. С другой стороны, следует отметить укрепление дружеских связей матери и ребенка; установление эмоциональных контактов; высокую степень самостоятельности ребенка; раннее проявление у него чувства ответственности.
Непростой вопрос для неполной семьи – характер взаимоотношений, контактов с отсутствующим родителем:
• отсутствующего родителя (отца) ребенок не знает – 15%;
• знает, но никаких контактов с ним не поддерживает – 43%;
• эпизодические контакты (отдельные посещения, встречи) – 28%;
• систематические контакты – 14%.
Как видим, в большинстве случаев ребенок из неполной семьи лишен систематических контактов с отцом. Отсутствие содержательных позитивных контактов с родителем, живущим вне семьи, не позволяет компенсировать влияние неблагоприятных факторов на развитие ребенка. Об этом свидетельствуют данные опроса (табл. 1).
Таблица 1
Влияние характера контактов с не живущим в семье родителем
на поведение ребенка (в %)
Характер контактов Натянутые отно¬шения с матерью, частые конфликты Часто совершает
неблаговидные
поступки
Сын Дочь Сын Дочь
Отсутствующего родителя ребенок не знает 25 12 37 -
Контактов нет, хотя родителя знает 20 3 33 7
Эпизодические контакты 5 8 16 9
Систематические контакты 3 2 2 -
Данные весьма красноречивы: чем устойчивее контакты ребенка из неполной семьи со своим отцом, тем лучше и отношения ребенка с матерью и его поведение в целом. Особенно ярко эта тенденция проявляется в отношении мальчиков. Обратим внимание на такой факт: повышенное отрицательное влияние на поведение ребенка оказывают обстоятельства, при которых он даже не знает своего отца.
Большинство петербургских семей вынуждено жить сегодняшним днем, не имея возможности откладывать на “черный день”. Из сложного материального положения каждый ищет свой выход. Но всех объединяет одно – надо рассчитывать только на свои силы. Поэтому 64% респондентов вводят жесткий режим экономии и ищут возможность подработать.
Только 33% опрошенных серьезно занимаются укреплением здоровья членов семьи; 44% лишь отчасти помнят об оздоровительных процедурах, 80% семей нуждаются в решении жилищных проблем.
Опросы и интервью позволяют определить зону повышенной конфликтности респондентов. К ней следует отнести: материальные проблемы, сексуальную неудовлетворенность, жилищно-бытовые условия, отсутствие общих интересов. Как видим, источники конфликтов лежат как вне, так и внутри семьи. На этом основании можно полагать, что улучшение бытовых и материальных условий само по себе не снимает всех источников конфликтов. Они усугубляются низкой культурой семейных отношений. В этом плане показательны следующие данные:
• 75% женщин и 72% мужчин отметили, что не идут первыми на уступки в конфликтных ситуациях;
• 40% женщин и 51% мужчин редко хвалят и одобряют свою “вторую половину”;
• 45% жен ставят своим мужьям в пример других мужчин;
• свыше 60% мужчин и женщин критикуют свою “вторую половину” в присутствии знакомых и родственников.
Это лишь немногие типичные ошибки поведения, расшатывающего основы брачных уз.
Показательно, что опрошенные петербургские старшеклассники (63%) не хотят, чтобы их собственная семья походила на родительскую. Вместе с тем материалы исследования свидетельствуют, что главной опорой и своего рода убежищем для молодых людей является семья. Она выступает в качестве наиболее сильной защиты от внешнего мира. Поэтому первыми, наиболее часто даваемыми выпускниками школ характеристиками самим себе оказались такие, как “заботливый сын”, “хорошая дочь”, “любящая сестра” и т.д. Этот факт важен с точки зрения защитных функций, которую выполняет для личности идентификация с семьей: в кризисных, стрессовых ситуациях, казалось бы, уже взрослые дети нередко возвращаются к надежной роли ребенка, зависимого от родителей.
Интегральным показателем эмоционального самочувствия членов семьи выступает их представление о будущем, способность к преодолению трудностей, вера в себя. Для того чтобы получить представление петербуржцев о будущем семьи, в анкету был включен вопрос: “Каким Вы представляете себе будущее современной семьи?” Ответы на этот вопрос представлены в табл. 2.
Таблица 2
Представление респондентов о будущем семьи (в %)
Представления Распределение ответов
Будущее представляется трудным,
но обнадеживающим 35
Трудно сказать что-то определенное 30
Надеюсь на счастливое будущее 11
Будущее представляется безрадостным 16
Распределение голосов свидетельствует о разных взглядах на будущее семьи. При этом для большинства респондентов трудности не означают безнадежность.
При сохранении общей тенденции, женщины более эмоционально реагируют на этот вопрос и в большей степени, чем мужчины, надеются на благополучное будущее. Мужчины настроены более скептически: 41% считает будущее “трудным, но обнадеживающим” (среди женщин 32%).
Менее оптимистичным выглядит прогноз опрошенных, не состоящих в браке. Так, среди холостых (35%) будущее представляется безрадостным. Подобная оценка может отражать чувство неуверенности одиноких людей и одновременно свидетельствовать о том, что семья, по их мнению, не может защитить от “трудных времен”.
Даже самый беглый анализ убеждает в том, что петербургская семья отражает все особенности современной семьи. В ней мы находим следы семьи патриархальной, в ней достаточно четко представлены особенности детоцентристской и супружеской семьи, в ней мы видим симптомы новых форм семейных отношений.
Как отражается этот сложный процесс переплетения достаточно противоречивых тенденций на семье как институте воспитания? Попробуем ответить на этот вопрос.
В известной мере мы уже касались позиции петербургских родителей как воспитателей. Дополнением к ранее сказанному могут служить данные специально проведенного исследования, охватившего 120 человек. В качестве ведущих критериев гуманности позиции родителей избраны следующие показатели: возможности, предоставляемые в семье для развития ребенка; способы решения межличностных конфликтов в семье (родители – дети); отношение к школе.
Анализ “Я-концепции” родителей позволяет заключить следующее.
• Большинство опрошенных обладает высокой самооценкой. Они считают себя хорошими людьми и отличными друзьями. Высоко оценивают свои альтруистические качества, готовность помочь другому.
• Родители не разделяют “теорию завтрашней радости”, то есть жизни ради завтрашнего дня. В их представлении возрастает самоценность жизни, значимость проживаемого “здесь и сейчас”.
• Наиболее благоприятные условия для воспитания детей большинство родителей видят в семье. Воздействия, идущие от социума, воспринимаются как враждебные: от негативного влияния “некоторых друзей” до отдельных сторон жизни школы. При этом “хорошая школа” ассоциируется в их сознании с институтом, обеспечивающим психологическую защиту от насилия. Главным источником беспокойства в этой связи выступают отношения “учитель – ученик”. По мнению респондентов, хорошая школа та, которая за основу своего существования избирает семейную модель взаимоотношений.
• Чем ниже уровень образования родителей, тем в большей степени они возлагают надежды на школу как институт воспитания и снимают ответственность с себя за воспитание детей.
• Во всех ситуациях родители видят себя исключительно с положительной стороны, хорошо осведомленных о том, что необходимо их детям и как надо их воспитывать. При этом отправной моделью выступает их собственное детство и принятые тогда формы и методы воспитания.
Отсюда достаточно четко прослеживаются стереотипы воспитания:
– оно понимается как манипулирование ребенком, как коррекция поведения и отношение к переживанию ребенка как к тому, что не заслуживает внимания взрослых;
– уверенность в хорошем знании себя и ребенка;
– негативное отношение к “словесной педагогике” (при неумелом пользовании словом);
– уверенность в том, что ребенок доступен для познания (вопреки мнению Л.Н.Тол¬стого, что “внутреннее Я – есть тайна”).
За подобными стереотипами стоит позиция взрослых, обладающих “монополией на истину”. Особенности этой позиции очень точно охарактеризовала французский психолог Франсуаза Дальто: “Взрослые боятся высвободить некие силы, некую энергию, носителями которой являются дети и которая может поставить под сомнение их авторитет, их житейский опыт, их социальные воззрения. Они проецируют на детей свои подавленные желания, свою неудовлетворенность жизнью и навязывают им свои модели”. Для избавления родителей от иллюзий относительно их “монополии” полезно обратиться к тому, что думают о них дети. Ф.Дальто приводит следующие данные: 54,6% воспринимают своих родителей как вышестоящих; 18% – заслуживающих доверия; 9,2% – как друзей; 23,5% отмечают, что “родители часто распускают руки”; 21,3% – “хорошо знают, что делают”; 15,5% – “никогда не были молодыми”; 11,2% – “быстро теряют самообладание”. Обобщает все ответы заключение: “У них другие взгляды на жизнь” – 65,3% (!).
Данные французской исследовательницы можно дополнить материалами опросов и бесед, проведенных в петербургских школах. Хотя исследования проведены по разным методикам, они фиксируют общие тенденции. Оказалось, например, что для родителей, по мнению детей, важны не их конкретные достижения, а “счастье”, “хорошая жизнь”, “быть в будущем хорошим человеком” и т.д. В эти устремления “отцы и дети” вкладывают разный смысл.
Дети редко слышат “ласковые слова”. Для 23% опрошенных вечер дома – мучение и пытка, для 7% – радость, для остальных 70% – оценка зависит от настроения.
Имманентно присущее детям целостное видение окружающего, эмоциональная вовлеченность в происходящее, постепенно гаснет и распадается под влиянием неблагоприятных семейных отношений. Так, на основании детских высказываний можно заключить, что только в 1/3 семей отношения можно охарактеризовать как гуманные. Дети считают, что “сильная рука” родителей не способствует психологическому комфорту и ратуют за демократизацию отношений в семье. “Мир мнений” дополняют данные отдела по надзору за исполнением законов о несовершеннолетних прокуратуры Санкт-Петербурга: в 2003 году районными прокурорами было предъявлено около 3 тысяч исков в защиту прав детей.
Остро стоит проблема алкоголизации досуга детей: почти 80% молодых людей систематически употребляют спиртное; 17% подростков отмечают, что спиртное в их семьях бывает каждую неделю.
Семья не может отгородиться от социума, от проблем, с которыми она сталкивается ежедневно: социальным расслоением, житейской неустроенностью, растущими расходами на содержание детей. Эти проблемы обостряются в нашем обществе душевной бесприютностью, отношением к детям как к объекту “приложения” воспитательного процесса, как к средству самоутверждения взрослого.
Полученные данные позволяют представить сводную характеристику факторов риска для детей:
1) неполная семья;
2) асоциальное поведение родителей;
3) отсутствие совместного семейного досуга;
4) вредные привычки детей (курение, алкоголь, наркомания и т.д.);
5) низкая успеваемость;
6) серьезные нарушения дисциплины;
7) отсутствие мотивации к обучению;
8) негативное отношение к коллективу;
9) состояние здоровья;
10) эмоциональная неустойчивость.
Конечно, целый ряд проблем обусловлен современной социальной ситуацией. Вместе с тем объективно возникающие проблемы не отменяют необходимость специально
организованной психолого-педагогической работы, направленной:
• на формирование межличностных отношений в семье, основанных на уважении, равенстве и партнерстве;
• на укрепление союза между школой и семьей.
Остановимся более подробно на содержании этой психолого-педагогической работы.
Одно из важных направлений этой работы связано с подготовкой учащихся к семейной жизни. Чаще всего она ассоциируется с половым просвещением. Не отрицая важности этой стороны работы с молодыми людьми, следует подчеркнуть, что она не исчерпывает проблему. Подготовка к семейной жизни в контексте гуманизации не сводится ни к одному из частных ее аспектов. Главным направлением, выходящим за пределы отмеченной сферы, должно служить формирование толерантности, расположенности к восприятию другого. К.Роджерс считал, что этому способствует формирование условий, при которых обучающийся испытывает теплое, положительное, участливое отношение к себе без каких-либо ограничений. Он именовал это чувство “эмпатией”, то есть способностью почувствовать себя через состояние другого. Разумеется, формирование подобного ка¬чества необходимо не только для семейной жизни. Но в этом и особенность гуманистического подхода к развитию личности: не прагматическая установка на формирование изолированных качеств личности для конкретных сфер деятельности, а целостный подход к ее развитию.
Второе направление – непосредственная работа с родителями как взрослыми людьми. В этой сфере до сих пор доминирует доктринерский подход, прямой перенос принципов школьного обучения в сферу работы со взрослыми. Но родители – не дети, а школа – не семья. Они живут по разным законам. Кроме того, именно в семье сильны традиции и стереотипы. Мы уже показали, как верны родители той “тактике” воспитания, которую сами испытали на себе в детстве. Поэтому программы педагогичес¬кого просвещения и включения родителей в жизнь школы должны основываться на особых принципах:
– дифференциация содержания, форм и методов работы со взрослыми в зависимости от возраста детей;
– включение родителей в образовательный процесс;
– опережающая психолого-педагогичес¬кая работа с родителями;
– создание атмосферы, способствующей свободе выражения личности и нейтрализации ее защитной агрессии;
– вовлечение родителей в разработку образовательных программ и в их реали¬зацию;
– активизация деятельности попечительских советов как один из путей демократизации жизни современной школы.
Исследования показывают, что повышение грамотности родителей в области воспитания и развитие их способности к самоанализу – процесс медленный и сложный. Но только на этом пути лежат возможности повышения гуманистического потенциала современной семьи.
Данные опросов 850 взрослых, представляющих различные социально-профессио¬нальные группы, и обсуждение в различных аудиториях проблем современной семьи свидетельствуют о высокой озабоченности общественности сложившейся ситуацией. Вне зависимости от возраста, семейного положения и образования взрослых объединяет тревога не только за собственную безопасность, но и за судьбу молодежи и нашего общества.*
Выделено четыре группы респондентов, которые по-разному видят эту проблему.
1. Сторонники социально-экономических мер. Представители этой группы взрослых проблемы ответственности современной семьи за воспитание детей связывают с экономическими факторами. Они полагают, что роль семьи и школы как социальных институтов вторична. Эти институты не в состоянии преодолеть негативные тенденции, идущие “от общества”. Взгляды этой группы взрослых достаточно четко сформулировал один из ее представителей: “Необходимы срочные экономические реформы, чтобы у подростков была жизненная перспектива. Иначе подростки “зоны риска” станут угрозой общества в массовом порядке”. Наряду с предложениями общего характера сторонники социально-экономических мер формулируют несколько конкретных рекомендаций:
– сократить продолжительность рабочего дня для женщин, имеющих детей в возрасте до 14 лет, с сохранением зарплаты;
– увеличить оплачиваемый отпуск, ввести дополнительный отпуск на время школьных каникул.
По мнению представителей этой группы, социально-экономические меры сами по себе способны изменить ситуацию. При всей ценности и обоснованности подобных предложений семье (и школе) отводится роль второстепенная, производная. В итоге воспитательный потенциал этих институтов социализации в расчет не принимается.
2. Сторонники “жестких” мер. Эта группа респондентов также полагает, что современная семья не в состоянии справиться с обозначенной проблемой. Поэтому ее решение должно взять в свои руки общество, точнее “карательные” органы. Они должны “изъять” детей с улицы: проводить облавы, запретить появление подростков на улицах в вечернее время без сопровождения взрослых, устраивать рейды и т.д. Главными воспитателями, по их мнению, должны стать службы органов внутренних дел. Защитники подобной программы плохо представляют себе дальнейшую работу с детьми, “изъятыми” с улицы. Одни – ратуют за создание специальных колоний, другие – предлагают возвращать подростков родителям, хотя не исключают возможность повторных побегов. Наряду с подобными мерами, обращенными к подросткам, они предлагают:
– установить возрастной ценз для посещения подростками компьютерных клубов в учебное и ночное время. За нарушение данного положения предлагается изъятие лицензии у владельцев клубов;
– запретить прием на работу несовершеннолетних (даже разовую, временную) в учебное время. Применение штрафных санкций к работодателю в случае нарушения данного постановления.
Подобные предложения “ограничительного” характера призваны повысить контролирующую роль общества и государства, а также их функцию защиты детства от негативных воздействий среды. Общественно-государственная направленность программы снимает с семьи ответственность за воспитание детей и перекладывает ее на плечи других социальных институтов.
3. “Социальные технологи”. Не отрицая важности социальных и экономических мер, “социальные технологи” сосредоточили свое внимание на специально организованной работе с неблагополучными подростками. При этом и они выстраивают свою программу “в стороне” от семьи, полагая, что родители детей “риска” не в состоянии
выполнить свои обязанности. Вместе с тем их не устраивает многое в позиции сторонников “жестких” мер, в частности ориен¬тация последних на государственные органы. (“Милиция борется с преступностью. Минздрав – с наркоманией. Органы социальной защиты – с безнадзорностью. А ребенком как личностью не интересуется никто”.) Конструктивную позицию один из “технологов” выразил следующим образом: “Всю проблему могли бы решить несколько Макаренко. Но где их взять?”.
В качестве компенсации предлагается широкая программа действий, в которой особое место отводится подготовке социальных педагогов и социальных работников, специализирующихся на проблемах детства. Программа предлагает:
– расширить полномочия и повысить компетентность социальных педагогов и социальных работников, занимающихся проблемами детства, включить в число их обязанностей контроль за деятельностью ро¬дителей по воспитанию детей, расширить штатное расписание образовательного учреждения за счет дополнительных ставок социальных работников и психологов, систематически повышать квалификацию социальных работников и социальных педа¬гогов;
– предусмотреть меры ответственности СМИ за пропаганду насилия, асоциального поведения;
– шире пропагандировать здоровый образ жизни, людей, “сделавших себя” честным трудом;
– развить институт замещающих семей (подбор, обучение, контроль) и детских приютов.
Принципиальное отличие такой программы – в ее личностной направленности, разработке социальных технологий, основанных на диагностике “трудных”, постоянном общении с детьми и их родителями. Нетрудно заметить, что основные надежды представителей этой группы возлагаются на общественные силы (энтузиастов) и профессионалов – социальных работников (педагогов). Расширение возможностей приложения общественных сил – безусловное достоинство программы, но решение обозначенной проблемы возможно только при взаимодействии государственных и общественных систем на всех уровнях их функционирования.
4. “Воспитатели”. Программа “воспитателей” особое внимание уделяет взаимодействию семьи и школы. Ее авторы убеждены, что ответственность за воспитание и обучение детей семья и школа должны делить между собой. Вот один из важнейших тезисов программы воспитателей: “Родители должны отвечать за воспитание и обучение детей, не перекладывая свои обязанности на школу. Задача школы не винить семью, а четко определять границы своей ответственности”.
Внимание к проблемам взаимодействия касается широкого круга вопросов, носящих социально-педагогический характер. Особое внимание представители этой группы уделяют мерам, направленным на предотвращение отсева из школ. В первую очередь предлагается:
– усовершенствовать учет детей школьного возраста и анализ условий их жизни;
– обязать службы регистрации в 3-днев¬ный срок представлять информацию в
отделы образования о вновь прибывших гражданах с детьми школьного возраста;
– создать при территориальных управлениях специальную службу по учету детей школьного возраста;
– создать межведомственные социально-аналитические центры, располагающие статистическими данными о состоянии всеобуча и мерах по предотвращению отсева;
– ежегодно проводить силами представителей общественности комплексные обследования социально-бытовых условий
несовершеннолетних;
– восстановить систему учета всеобуча;
– предусмотреть в случае необходимости не отсев ученика из ОУ, а его перевод в другое образовательное учреждение.
Одновременно серьезное внимание предлагается уделять организации досуга ученика, возможностям свободного развития его интересов и потребностей:
– гарантировать бесплатное образование на базе городских (районных) центров детского творчества, центров физической культуры;
– изменить режим работы учреждений дополнительного образования (суббота и воскресенье должны стать рабочими днями).
Представители этой группы предлагают активно внедрять в практику работы школ договоры, регламентирующие взаимоотношения родителей и образовательных учреждений. Этому документу необходимо придать юридический статус, определяющий меру ответственности сторон за его нарушение, предоставляющий образовательному учреждению возможность быть общественным защитником ребенка, позволяющий поощрять родителей за хорошее воспитание детей, активную совместную работу и т.д.
Представители этой группы (как и предыдущие) большое внимание уделяют помощи общественности. Предлагается создавать региональные фонды всеобуча и предусмотреть предоставление налоговых льгот коммерческим организациям, оказывающим финансовую поддержку подобным фондам.
Особое место в программе “воспитателей” занимают рекомендации, касающиеся психолого-педагогического просвещения. Оно, по мнению представителей этой группы, включает два направления. Первое связано с подготовкой учащихся к семейной жизни, второе – с непосредственной работой с родителями по повышению их воспитательной культуры.
Выводы. Каждая из рассмотренных программ обладает своими достоинствами. Но лишь их сочетание дает представление о проблеме ответственности семьи как проблеме комплексной, как проблеме государственной и общественной. Можно полагать, что “пропорции” участия различных составляющих в ее решении не могут быть заданы раз и навсегда, что баланс между ними носит подвижный характер. Одновременно ясно, что повышение ответственности семьи решается не столько юридическими мерами, сколько постоянной заботой государства и общества о нормальном и полноценном развитии семьи как социального института.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. – М., 1982.
2. Байард Р. Ваш беспокойный подросток / Р.Байард, Д.Байард. – М., 1991.
3. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Книга для учителей и родителей. – М., 1998.
4. Воспитание детей в неполной семье. – М., 1980.
5. Глассер У. Школа без неудачников. – М., 1991.
6. Голод С.И. Семья и брак: историко-социологический анализ. – СПб., 1998.
7. Делла Торе. Ошибки родителей. – М., 1984.
8. Жинот X. Родители и подросток. – Ростов-на-Дону, 1997.
9. Захаров А.И. Неврозы у детей. – СПб., 1996.
10. Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. – М., 1997.
11. Лебедев О.Е. О соблюдении прав детей в образовательных учреждениях Российской Федерации: Доклад / О.Е.Лебе¬дев, А.Н.Майоров, В.И.Золотухина. – СПб., 2000.
12. Личность, семья, школа / Под ред. С.Г.Вершловского. – СПб., 1996.
13. Матейчик З. Родители и дети. – М., 1992.
14. Петряевская Л.Г. и др. Образование родителей и школа. – М., 1998.
15. Филипчук Г. Знаете ли вы своего ребенка? – М., 1980.
РЕЗЮМЕ
У статті запропоновано глибокий аналіз сучасної родини в гуманістичному контексті, типологія родинних стосунків, а також статистичні дані, що підтверджують теоретичні положення.
Ключові слова: родина, родинні стосунки, фактори ризику для дітей.
RESUME
The deep analysis of modern family in a humanism context, typologyа of domestic relations, and also statistical information confirmative theoretical positions, is offered in the article.
Keywords: family, domestic relations, risk factors for children.
Лідія Хомич
ПРОБЛЕМИ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОГО ЗАХИСТУ
БЕЗПРИТУЛЬНИХ ДІТЕЙ В УКРАЇНІ
Постановка проблеми. Як свідчить історія, на всіх етапах цивілізаційного розвитку суспільно-політичні та соціально-еконо¬мічні процеси негативно позначаються на дітях. Зокрема, товарний і духовний дефіцит, інфляція, руйнування ідеалів і цінностей, суттєві зміни у способі думки і діяльності, матеріальні труднощі та моральне знецінення життя сприяють розвиткові специ¬фічної дитячої та молодіжної субкультури, що виявляється, як правило, у негативному ставленні до світу дорослих.
Мета статті – аналіз причин виникнення дитячої безпритульності різних вікових категорій.
Аналіз останніх публікацій. Глибока економічна та соціальна криза у нашому суспільстві, недосконалість законодавства, недоліки у роботі державних і, зокрема, правоохоронних органів сприяють суттєвим порушенням прав дитини, невпинному зростанню безпритульності та бездоглядності. На сьогодні в Україні не існує єдиного загаль¬ноприйнятого визначення стосовно неповнолітніх, які позбавлені сімейного виховання і проживають на вулиці. У засобах масової інформації, наукових психолого-педагогіч¬них роботах, результатах соціологічних досліджень, у діяльності служб, органів і спеціальних установ для неповнолітніх вживаються такі терміни як “безпритульні”, “діти вулиці”, “бездоглядні”, “бездомні”, “діти, позбавлені батьківського піклування”, “соціальні сироти”, “неповнолітні групи ризику”. Характеристику цих понять можна знайти у працях сучасних російських (О.М.Панов, Є.І.Холостова) [5] та українських (С.В.Толс¬тоухова, І.М.Пінчук) вчених у галузі психології, педагогіки та соціальної роботи. Зокрема, останні звертають увагу на необхідність з’ясування того, який термін з вищезазначених найбільш повно характеризує українських дітей, які опинилися на вулиці сьогодні [2].
За статистичними даними, в Україні з початку 90-х років минулого століття постійно збільшується кількість безпритульних і на сьогодні становить близько 60 тисяч дітей, відкритих для них притулків не вистачає. Така ситуація зумовила розробку та підписання Указу Президента України “Про затвердження Комплексних заходів щодо профілактики бездоглядності та правопорушень серед дітей, їхньої соціальної реабілітації у суспільстві” ще у 1998 році. Основною метою цього нормативного акта є формування основ комплексного розв’язання проблем профілактики бездоглядності та правопорушень серед підлітків, створення належних умов для їх фізичного, інтелектуального та духовного розвитку, підготовки до самостійного життя.
Розв’язання поставлених перед державою завдань неможливе без звернення до власного позитивного історичного досвіду, оскільки ще на початку XX століття революційні перетворення, війни впливали на виховання та освіту дітей. Наприкінці 20-х років в Україні з’явилась велика кількість дітей-безпри¬тульників. На державному рівні була поставлена мета розмістити усіх безпритульних дітей у дитячі будинки і готувати їх до самостійного життя. Саме для цього були відкриті притулки і дитячі будинки, трудові колонії, дитячі комуни тощо. У зв’язку з цим значний інтерес становлять ідеї та досвід соці¬ально-педагогічної діяльності, спрямованої на захист особистості дитини, В.Г.Королен¬ка, В.М.Сороки-Росинського, А.С.Макаренка та інших.
Так, у 1918 році В.Г.Короленко створив та очолив Лігу порятунку дітей, мета якої – порятунок від голоду, правовий захист дітей. Для цього у Требах під Полтавою в 1919 році була відкрита “Колонія Короленка” для дітей молодшого і середнього віку.
В.М.Сорока-Росинський у 1918-1925 роках очолював школу для важковиховуваних імені Ф.Е.Дзержинського у Петрограді. Головним принципом діяльності цієї школи було ставлення до важковиховуваних як особистостей, котрі формуються, а основним засобом – колективна, суспільна і чітко організована праця, яка ніколи не використовується як покарання, а також дитяче самоуправління. Основним принципом нової педагогіки колективу у нього був не покарання, а добротворення.
В.М.Сорока-Росинський у праці “Важковиховувані” характеризує цих дітей як таких, що не можуть залишатись у школах нормального типу, а вимагають розміщення у заклади із спеціально розробленим для них режимом. Він виділяв різні типи відхилень від норми у дітей, які мають особливий тип характеру, вимагають до себе специфічного підходу і типу виховання, що відповідає пев¬ному напряму навчально-виховного закладу.
До важковиховуваних відносять такі категорії дітей.
1. Денормальні – деформація духовності особистості дитини поверхнева і відбувається через педагогічну занедбаність. Тобто це безпритульні діти, для яких необхідні школи-інтернати особливого типу, перехідного між закладом для дефективних і нормальною школою; тут потрібна лише здорова, трудова атмосфера, хороша дисципліна тощо.
2. Субнормальні – мають стійке порушення моральних відчуттів, тому їх слід ізолювати в особливі виховно-виправні заклади для правопорушників. У подальшому їх слід пропускати через військові та технічні школи. Після тривалого перевиховання такі діти можуть докорінно змінитися.
3. Супранормальні – обдаровані вище норми і здатні до творчих перетворень, нор¬мально розвинуті моральні відчуття [3].
Саме із субнормальними дітьми працював А.С.Макаренко на Полтавщині у 20-ті роки в колонії імені О.М.Горького для
важковиховуваних дітей та у комуні імені Ф.Е.Дзержинського на Харківщині.
Значний досвід таких і подібних соціальних явищ накопичений у світовій практиці. Різноманітні міжнародні структури, зокрема ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, які займаються вивченням стану справ у молодіжному середовищі різних країн, відзначають таку негативну тенденцію, як зростання кількості дітей та молоді, що перебувають у стані соціальної дезадаптації. Про це свідчить наявність таких марґінальних груп, як “діти вулиці”, до яких відносять: дітей, які не спілкуються з власними родинами і живуть у тимчасових сховищах; дітей, які підтримують контакт з родиною, але через бідність, різні види експлуатації та зловживань стосовно них проводять більшу частину дня, а інколи і ночі на вулиці; дітей-вихованців інтернатів та притулків, які через різні причини втекли з них і перебувають на вулиці.
Ця характеристика “дітей вулиці” узагальнена, оскільки залежно від соціально-економічних умов у тій чи іншій країні ступінь марґіналізації має свої специфічні прояви. Так, у країнах Латинської Америки, зокрема в Бразилії та Аргентині, є певна кількість дітей, які живуть на вулиці і вчинюють чимало асоціальних вчинків.
У країнах Європи дитяча безпритульність включає в себе не лише дітей, які не мають постійного житла. Зокрема, у Бельгії розрізняють такі групи “дітей вулиці”: “діти вулиць”, які упродовж дня жебракують, працюють на вулиці, прогулюють школу; діти, які втекли з дому; псевдопостійні “діти вулиці”, які живуть вдома, але вулиця є середовищем їх постійного місцеперебування. У Швеції дітей, які не контактують з батьками, проводять більшість часу в тимчасових приміщеннях та на вулицях, називають “покинутими”.
З наведених прикладів можна зробити висновок про те, що у багатьох країнах також існує соціальна проблема дітей, життєдіяльність яких у переважній більшості зумовлена вулицею. Тому правомірним є застосування терміна “діти вулиці”, запропонованого ЮНІСЕФ, стосовно бездоглядних та безпритульних дітей в Україні. Результати соціологічних досліджень феномена соціаль¬ного сирітства, досвід роботи різних закладів для неповнолітніх дають підстави віднести до “дітей вулиці” в Україні такі категорії неповнолітніх:
– безпритульні – діти, які не мають постійного місця проживання у зв’язку з втратою батьків, асоціальними формами пове¬дінки дорослих в родині; діти, яких вигнали з дому батьки;
– бездоглядні – діти, які мають певне місце проживання, але вимушені перебувати на вулиці в результаті матеріальної неспро¬можності опікунів (родичів, бабусь, дідусів), психічних розладів батьків, байдужого ставлення останніх до виховання дітей;
– діти-втікачі з виховних установ – діти, які зазнали психологічного, фізичного та сексуального насильства у закладах інтернатного типу та притулках;
– діти-втікачі із зовні благополучних сімей мають високий рівень конфліктності, акцентуації та патологію характеру, відхилення у психічному та особистісному розвитку;
– діти, які за своїми психологічними ознаками схильні до постійного перебування на вулиці –
позбавлені систематичного батьківського піклування, аутсайдери шкільних колективів, діти з яскраво вираженими ознаками важковиховуваності, схильні до безцільного проведення часу.
Причина безпритульності дітей – це передусім наслідок розпаду сімейних зв’яз¬ків. У подібне становище вони можуть потрапити відразу після народження (відмова від новонароджених немовлят у пологовому будинку). Такі діти потрапляють до будинків дитини, медичних закладів, де утримуються до трьох років, а згодом переходять до дитячих будинків або можуть бути усиновлені. Мати має право забрати залишену дитину, якщо вона не усиновлена іншою родиною. Найжорстокіший випадок якщо новонароджених, залишають після пологів у порожніх будинках, підвалах або на смітниках, тобто вони викинуті матір’ю в буквальному значенні цього слова. Позбавлені догляду у найбільш вразливий період життя, такі немовлята зазвичай гинуть. Подібне поводження з дітьми, як правило, характерне для неповнолітніх матерів і жінок, які не мають стійкої позиції у житті і постійного місця проживання (зокрема, біженці, іноземні робітники, жінки, котрі займаються проституцією).
Діти більш старшого віку можуть виявитися покинутими у результаті пияцтва батьків, що веде до розпаду особистості, соматичних і психічних захворювань або смерті. Такі діти потрапляють під нагляд органів опіки і піклування, органів соціального захисту населення і направляються в центри реабілітації неповнолітніх. Безпритульні діти –покинуті діти, які перебувають поза піклуванням відповідних органів, частково діти, котрі втекли з дому, біженці тощо. Також діти можуть бути позбавленими батьківського піклування у зв’язку з тривалою хворобою батьків, що перешкоджає їм виконувати батьківські обов’язки, відбуванням покарання у місцях позбавлення волі [4].
Більшість неповнолітніх, котрі опинились у подібному становищі, зосереджується у великих містах, транспортних і портових центрах. Безпритульні діти ночують у підвалах, незаселених будинках, на вокзалах, де можна сховатися від холоду та непогоди. Засоби для життя здобувають жебракуванням, проституцією, дрібними крадіжками та участю у злочинній діяльності дорослих. Серед безпритульних поширені хвороби, такі як педикульоз, а також більш серйозні: туберкульоз, захворювання, що передаються статевим шляхом, ранній алкоголізм і наркоманія. Робота з ними полягає насамперед у доставлянні до притулків і центрів з реабілітації неповнолітніх, лікуванні й оздоровленні, соціально-психологічній реабілітації, педагогічній корекції, відновленні (якщо це до¬цільно і відповідає інтересам дитини) родинних зв’язків, можливо, у передачі в опікунську родину або в усиновленні, або розподіл у дитячий будинок.
Отже, діти-втікачі з різних причин, покидають родини або заклади соціального обслуговування. По-перше, це діти з певними вродженими психічними відхиленнями, які призводять до психологічної нестійкості, схильності до кочування. По-друге, подібні схильності можуть бути результатом набутого захворювання, ослаблення нервової системи, неадекватної соціалізації або дефектів виховання.
Діти можуть покидати родину через фізичне, психічне або сексуальне насилля близьких, через злидні і незабезпеченість у родині, через образу на родичів внаслідок їх
нечутливості або нерозуміння проблем чи переживань дитини. Школа також може зумовити втечу дітей з дому психічним цькуванням окремих учнів, спробами змусити родину фізичним впливом на дитину виправити свої власні помилки у вихованні. Іноді причиною втеч стає незахищеність дітей і підлітків від жорстокості і знущань з боку вуличних угруповань. Діти, які втікають з дитячих будинків, інтернатів та інших
закладів, як правило, реагують на жорстокість і примус, при цьому під примусом може розумітись просте підпорядкування режиму, до якого діти-втікачі не звикли. Існує пряма залежність між тривалістю проживання неповнолітніх на вулиці і можливістю
повернення їх до нормального життя: чим довший період перебування дитини на вулиці, тим складніше відбувається її реабілітація.
Зростає кількість дітей-сиріт, що викликано несприятливою динамікою смертності осіб працездатного віку, поширенням самогубств, наслідками збройних конфліктів і злочинних актів. Збільшуються також випадки соціального сирітства, коли діти втрачають сімейні зв’язки і батьківське піклування, маючи живих батьків або принаймні одного з них.
Проаналізувавши зміст поняття “діти вулиці”, а також основні причини, через які неповнолітні опиняються на вулиці, підій¬шли до проблеми необхідності створення більшої кількості притулків на сучасному етапі суспіль¬ного розвитку держави як закладів, де відбувається первинна реабілітація і формується підґрунтя для подальшого повернення дитини до нормального життя в суспільстві. Спираючись на українське законодавство, ще раз зазначимо ті категорії дітей, які повинні прийматися до притулку: неповнолітні, які заблукали, були покинуті батьками або піклувальниками, жебракують і місце знаходження їх батьків не встановлено, залишилися без піклування батьків (усиновителів) або опікунів (піклувальників), залишили родину чи заклад освіти, вилучені кримінальною міліцією у справах неповнолітніх з родин, перебування в яких загрожувало їх життю і здоров’ю, втратили зв’язок з батьками під час стихійного лиха, аварії, катастрофи, інших надзвичайних подій, не мають постійного місця проживання і засобів до життя, самі звернулися за допомогою до адміністрації притулку [1].
Аналіз причин виникнення дитячої безпритульності свідчить, що це явище є платою суспільства за егоїзм, насаджуваний сучасним способом життя і тими економічними процесами, які відбуваються в Україні. Слід зазначити, що воно досить “специфічне” і не може порівнюватися з подібними процесами, які відбувалися у нашій країні
після громадянської і Великої Вітчизняної воєн. На це впливає і різна релігійна спрямованість поколінь, міра зайнятості населен¬ня, наявність у ті часи позитивних моральних чинників, а сьогодні відсутня загальна ідея, що породжує деструктивні процеси духовності суспільства.
Висновки. Специфіка і основна спрямованість соціально-педагогічного захисту дитинства повинна виявлятись у послабленні для дітей негативних наслідків, що відбуваються у суспільстві, а також у створенні умов для реалізації інтересів і життєво важливих потреб дітей завдяки видозмінам і створенню нових соціальних інститутів.
Перспективи подальших досліджень можуть бути в площині соціально-педагогічної діяльності, яка спирається й орієнтується на пріоритет загальнолюдських цінностей, що включають широкий погляд на людину в її взаємодії з природою, суспільством, гло¬бальними проблемами, загальнолюдською культурою. Захистити і зберегти дитинство здорових психічно й фізично – не тільки моральний обов’язок, а й потенційна передумова стійкого економічного і соціального розвитку будь-якої країни.
ЛІТЕРАТУРА
1. Про Типове положення про притулок для неповнолітніх служби у справах неповнолітніх: Постанова Кабінету Міністрів України // Урядовий кур’єр. – 1997. – № 23. – С.12.
2. Психолого-педагогічні аспекти роботи з “дітьми вулиці”: Збірник статей та методик / За заг. ред. С.В.Толстоухової, І.М.Пінчук. – К., 2000. – С.5-9.
3. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. – М., 1991. – С.136-138.
4. Соціальна робота з сім’єю, дітьми та молоддю: Навчальні матеріали. – К., 1999. – С.14.
5. Теория и практика социальной работы: Методические материалы / Отв. ред. А.М.Панов и Е.И.Холостова. – М.,
1998. – С.62.
РЕЗЮМЕ
Автором рассмотрены проблемы социально-педагогической защиты беспризорных детей в Украине.
Ключевые слова: социально-педагогическая защита, беспризорные дети.
RESUME
The problems of social-pedagogical defence of homeless children in Ukraine are considered an author.
Keywords: social-pedagogical defence, homeless children.
Наталія Пахомова
ПРОБЛЕМИ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ
ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
В УМОВАХ РОДИННОГО ВИХОВАННЯ
Постановка проблеми. Мовленнєвий розвиток у дітей в умовах родинного виховання є одним з головних завдань дошкільної освіти. В період переходу на навчання дітей із шестирічного віку особливого значення набуває забезпечення загальної мовленнєвої підготовки до школи не тільки в дошкільних закладах, але й в родинному оточенні.
Мета статті – довести тісний взаємозв’язок між розумовим і мовленнєвим розвитком дитини.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Як відомо, темпи розвитку мовлення та пізнавальної діяльності характеризуються певними особливостями. Формування мовлення ґрунтується на розвитку пізнавальної діяльності, але ці два процеси самостійні та залежать від родинного виховання.
Творче використання спадщини В.Сухо¬млинського дозволяє вирішувати складні проблеми мовленнєвого розвитку та виховання в цілому. Він зазначав: “Той, хто не знає рідної материнської мови або цурається її, засуджує себе на злиденність душі”. Тому великого значення набуває саме мовленнєвий розвиток дитини та мовленнєва підготовка в родині. Вона є кінцевим результатом мовленнєвого розвитку і виявляється в за¬гальній культурі спілкування. Оскільки набуті вміння і навички культури спілкування в дошкільному віці забезпечують подальше успішне навчання та розвиток в цілому, це зумовлює посилену увагу до мовленнєвого розвитку як складової загальної підготовки до школи. А. Богуш, М. Вашуленко, О. Сав¬ченко, Є. Симерницька, Л. Калмикова розглядають мовленнєву підготовку дитини
до школи не лише як достатню вікову поінформованість у широкому колі життєвих проблем, але й передбачають цілу комплексну характеристику мовленнєвої діяльності та створення соціально-педагогічних умов для розвитку у близькому оточенні. Дошкільник повинен оволодіти культурою мовленнєвого спілкування: вміти висловлювати та доводити власну думку за допомогою правильно сформованого й оформленого мовлення, загалом опанувати рідну мову,
засвоїти її літературні норми. Як зазначає А.Богуш, культура мовленнєвого спілкування охоплює бездоганно правильне воло¬діння лексичними, граматичними, орфое¬пічними, стилістичними, фразеологічними
нормами літературної мови, вживання нормативних наголосів у словах. Цього вимагає також сучасна ситуація в галузі мовної освіти громадян України, що полягає в необхід¬ності опанування українською державною мовою.
Отже, розвиток культури мовленнєвого спілкування на основі формування мовленнєвої діяльності обумовлює як загальну, так і спеціальну мовленнєву підготовку. З одного боку, вона потребує розвитку навичок усного мовлення, а з іншого – первісного усвідомлення її знакової системи та осмислення
мовних значень, на основі яких відбувається формування читання, письма. Базовий компонент дошкільної освіти передбачає результативність загальної і спеціальної підготовки дитини як наявної мовленнєвої компетентності.
Загальномовленнєва підготовка – це сприйняття, говоріння і розуміння мовлення, яке починається з першого дня народження дитини і здійснюється упродовж дошкільного віку до моменту вступу її до школи. Це є необхідним елементом входження у мовленнєве спілкування з оточуючими, стимулює загальний мовленнєвий розвиток і є фундаментом переходу до спеціальної мовної підготовки. Спеціальна підготовка – це оволодіння вміннями читання, елементами письма, елементарними мовними знаннями і вміннями аналізу одиниць мови, що передбачає формування елементарних умінь у галузі аналізу мовних явищ, які поступово вводяться у навчальну діяльність. Вона розпочинається у процесі спеціального навчання з повідомлення дітям елементарних знань про мову, необхідних для формування первинних умінь, спрямованих на усвідомлення
мовленнєвих явищ. Подальше осмислення й усвідомлення мовних одиниць, вивчення їх істотних ознак спирається на ознайомлення з основами лінгвістичних знань і становить підґрунтя для оволодіння грамотою. Мова стає предметом аналізу, спостережень, по¬рівняння, класифікації, абстрагування, тобто вивчення як навчального предмета. Слід
підкреслити, що спочатку дитина, як спонтанно, так і у процесі загальної мовленнєвої роботи в дошкільному закладі, набуває мовленнєвих знань, умінь і навичок, спираючись на інтуїтивну здатність упізнавати звуки, слова, речення, запам’ятовувати мовні засоби, відчувати інтонаційні та смислові ознаки речень і текстів, вникати у граматичні значення. Усе це розвиває усвідомлення
дітьми істотних ознак мовних явищ та
можливість використання у мовленнєвому спілкуванні. Отже, оволодіння мовленнєвими навичками спілкування на основі загальної і спеціальної мовленнєвої підготовки є передумовою мовленнєвої компетентності, успішного навчання та адаптації до умов
нових ситуацій спілкування. У процесі дослідження нами виявлені соціально-педаго¬гічні умови загальної мовленнєвої підготовки в умовах родинного виховання:
– достатнє емоційне і мовленнєве оточення дитини з раннього віку;
– протікання розвитку мовлення у сприятливому мовному середовищі;
– своєчасне формування етапів розвитку мовлення відповідно до вікових норм;
– цілеспрямоване спілкування з природою, навколишнім середовищем під керівництвом дорослого;
– знайомство з джерелами дитячої літератури, що відповідають віковим можливостям дитини;
– довільна комунікативна діяльність із дорослими та однолітками.
Таким чином, формуванню комунікативно-мовленнєвих умінь і навичок сприяють соціально-педагогічні умови родинного виховання:
– достатній мовленнєвий і освітній рівень родини;
– багатий активний словниковий запас;
– відповідність мовлення членів родини орфоепічним нормам української мови;
– мовленнєва компетентність оточуючих;
– заняття з рідної мови і граматики;
– широкі можливості спілкування з однолітками і дорослими;
– використання засобів виразності у спілкуванні;
– наявність мовної культури та етикету у спілкуванні.
Створюючи в умовах родинного виховання соціально-педагогічні умови для мовленнєвого розвитку, слід пам’ятати, що дитина відчуває потребу у нових враженнях, спілкуванні, визнанні, підтримці та висловлюванні власних думок. Тобто ситуація повинна бути для дитини розвиваючою. Тільки завдяки достатнім соціально-педагогіч¬ним умовам зміст загальномовленнєвої
підготовки у дошкільнят сприяє накопиченню досвіду, прояву намірів, бажань, думок. Спеціальна мовна підготовка передбачає обов’язкову взаємодію у мовленнєвій діяльності пізнавальних процесів (зокрема, логічного мислення, творчої уяви, уваги, пам’яті).
Дитина спочатку засвоює мовні знання, мимовільно співвідносить почуті і вимовлені образи мовних знаків із дійсністю, з її предметами, явищами. Цей процес відбувається паралельно з розвитком пізнавальних процесів. Створюючи соціально-педагогічні умови, слід зробити акцент на неусвідомленому засвоєнні мови і мовлення взагалі. Далі у школі розпочинається первинне абстрагування та об’єктування осмислення, усвідомлення мовного значення як смислової ознаки мовної одиниці, виділення граматичного значення як мовного феномена, мовної дійсності.
Отже, для засвоєння способів виразного, спонтанного неусвідомленого мовлення (інтонації повідомлення, модальних слів, синонімів) слід, по-перше, дати змогу дитині відчути, як людина за допомогою мови оцінює дійсність, як вона виражає свої емоції та почуття, свій духовний світ; по-друге, створити умови, щоб на спеціально підібрані мовні засоби дитина сама відповідала емоціями, почуттями та давала власну оцінку дійсності. Тільки в цьому випадку мова стане інструментом розвитку емоційної сфери дитини.
Для дитини, яка має вади звуковимови, потрібна специфічна мовленнєва підготовка. Вона спрямована на вміння управляти м’язами мовленнєвого апарату та координувати мовнорухові та слухові відчуття, розвиток моторної функції дрібних м’язів пальців рук, формування фонетико-фонематичного сприйняття мовних та немовних звуків, постановку, автоматизацію і диференціацію звуків, розуміння лексико-граматичної форми мовлення.
Така корекційно-логопедична робота є основою загальної і спеціальної мовленнєвої підготовки, що зумовлює мовленнєву компетентність дитини. Процес засвоєння мовлення в школі повністю залежить від до¬шкільної мовленнєвої підготовки, тобто мовленнєвої компетентності дошкільника, що включає в себе фонетичну, граматичну, лексичну, комунікативну компетентність.
Висновок. Завдяки створеним соціально-педагогічним загальним, спеціальним та специфічним умовам у загальній та спеці¬альній мовленнєвій підготовці дитина в умовах не тільки дошкільного закладу, а ще й у родині набуває необхідних знань, умінь і навичок мовленнєвого спілкування, що забезпечить їй мовленнєву компетентність, ус¬пішність у навчанні читання і письма, за¬гальну освіченість та ерудицію.
ЛІТЕРАТУРА
1. Богуш А. Мовленнєвий розвиток дітей: сутність та шляхи реалізації // Дошкільне виховання. – 1999. – № 6. – С.3-5.
2. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. – 1997. – № 11.
3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956. – С.55-79.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996. – С.14-79.
5. Федоренко Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П.Федо¬ренко, Г.А.Фомичова, В.К.Лотарев. – М.: Просвещение, 1977. – С.18-45.
6. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. – М.: Просвещение, 1984. – С.19-58.
РЕЗЮМЕ
В статье автором последовательно доказано утверждение о тесной связи между умственным и речевым развитием ребенка, показано влияние семейного воспитания на общую образованность и эрудированность ребенка.
Ключевые слова: речевое развитие ребенка, языковая компетенция, речевая подготовка.
RESUME
In the article an author consistently proves position about close intercommunication between mental and vocal development of child, influence of domestic education on general formed and erudite of child is shown.
Keywords: vocal development of child, linguistic jurisdiction, vocal preparation.
Виктор Калягин
ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ
Постановка проблемы. Логопсихология как раздел специальной (коррекционной) психологии складывалась в значительной мере под влиянием медицинской психологии, у которой она заимствовала не только отдельные методики, но и диагностические парадигмы. Термин “парадигма” мы употребляем в соответствии с его интерпретацией историком науки Т.С.Куном как “набор установок, ценностей, процедур, методов и т.д., составляющих общепринятое направление в определенной дисциплине в определенный момент времени” (А.Ребер, 2001). Представляется, что они, имея свое “оперативное поле”, не вступают в противоречие, а являются комплиментарными, то есть удачно дополняют друг друга.
Цель статьи – осуществить прямое сопоставление диагностических парадигм, кратко рассмотреть их становление и основные характеристики.
Анализ последних исследований и публикаций. Психофизиологическая парадигма. Начало материалистического понимания психических явлений заложили работы И.М.Сеченова (1829-1905) и И.П.Павлова (1849-1936). Они же сформулировали теоретические и экспериментальные основы такого подхода, согласно которому психика есть проявление высокоорганизованной материи, мозга человека, и значит может быть исследована как любое материальное явление с помощью эксперимента. И.М.Сече¬нову принадлежит заслуга в новом (по сравнению с Р.Декартом) понимании рефлекторной деятельности мозга как универсального механизма взаимодействия организма с внешней средой. Важнейшими положениями развиваемых им представлений является единство или нераздельность психики и внешней среды, активность взаимодействия со средой. И.М.Сеченов выделил и экспериментально обосновал два проявления этой активности. Он впервые стал рассматривать мышцу не только как исполнительный орган, но как двигательный анализатор, и открыл тормозной центр, локализованный в таламической области мозга, раздражение которого задерживает двигательную активность. Это открытие давало ответ на волновавший современников автора вопрос о свободе воли (произвольности поведения человека), подводя материальную базу под ее понимание как способности сдерживать себя, совершать одно из возможных действий, тормозя при этом другие.
И.П.Павлов обогатил науку открытием условных рефлексов, что позволило объективно исследовать то, как живые существа, обладающие развитой нервной системой, обучаются индивидуальным адаптивным формам поведения в меняющейся среде обитания. Не менее важным следствием работ И.П.Павлова и его сотрудников стало то, что условный рефлекс позволил установить объективные законы высшей нервной деятельности. С помощью метода условных рефлексов удалось расширить представления о значении центрального торможения, открытого И.М.Сеченовым, в организации работы мозга, в обеспечении дифференцированной сложнокоординированной деятельности. И.П.Павлов сформулировал представление о первой и второй сигнальных системах в работе мозга человека.
Значительный вклад И.П.Павлов и его ученики внесли в понимание системного характера мозговой деятельности, прежде всего в виде динамической стереотипии, которая имеет отношение к физиологическим основам речи. Динамическая стереотипия свойственна коре головного мозга и реализуется в виде длительно-текущего нервного процесса. Речь, как известно, также представляет собой длительно-текущий процесс, обеспеченный соответствующими исполнительными органами и мозговыми механизмами. Наиболее простым является ритми¬ческий стереотип. На его основе возможно выработать так называемую мозаику, то есть более сложную систему, состоящую из элементов разной степени сложности. Формирование речи происходит в такой же последовательности – от простых ритмических структур (“та-та”, “па-па”, “ма-ма” и т.д.) ко все более сложным структурам. После выработки и закрепления упражнениями, динамический стереотип приобретает черты устойчивости и автоматизации, то есть приобретает признаки навыка. Одним из важных свойств выработанного стереотипа является пусковое действие первого раздражителя. В отношении речи эта закономерность проявляется, например, в процессе припоминания, когда подсказка первого слога помогает воспроизвести все слово. Речевой процесс обнаруживает и другие признаки системности в виде динамической стереотипии.
Это направление получило дальнейшее развитие в рамках физиологии высшей нервной деятельности и психофизиологии (физиологической психологии). Наиболее значимое для логопедии направление научных исследований – нейропсихология – было создано А.Р.Лурия (1973), интенсивно развиваемое его учениками и последователями Е.Д.Хомской (2003), Л.С.Цветковой (2001), А.В.Семенович (2002) и другими. Нейропсихология имеет ряд существенных особенностей, отличающих ее от аналогичных концепций.
Она опирается на общепсихологические идеи Л.С.Выготского и его школы, к которым относятся представления о культурно-историческом происхождении, опосредованности, системности, иерархичности строения психики человека, прежде всего наиболее специфичных для него – высших психических функций. Как пишет Е.Д.Хом¬ская: “Единицей анализа психики и ее нарушений, согласно взглядам А.Р.Лурия и его учеников, являются именно высшие психические функции – сложные виды психической деятельности, системные по своему строению, прижизненно сформированные, опосредованные знаками-символами (прежде всего речью) и произвольно регулируемые” [12, С.115].
В качестве мозговой основы высших психических функций, имеющих сложное системное строение, рассматриваются дифференцированные по составу и способам функционирования системные структуры мозга. Важной составной частью нейропсихологии является концепция динамической локализации функций в мозге человека, восходящая к работам И.П.Павлова.
Представления о системной динами¬ческой локализации высших психических функций лежат в основе одного из цент¬ральных понятий нейропсихологии – синдрома, то есть совокупности симптомов, производных от фактора, вызвавшего их. Это понятие наиболее близко понятию “структура дефекта”, введенному Л.С.Выгот¬ским. Синдромальный анализ нашел широкое практическое применение прежде всего в афазиологии. Он сближает нейропсихологию с принятой международной классификацией болезней (МКБ-10).
В качестве своеобразного посредника между структурами мозга и психическими функциями, согласно нейропсихологичес¬кой концепции, выступают физиологические процессы, приоритет изучения которых принадлежит отечественной науке в лице И.М.Сеченова, И.П.Павлова и их последователей.
При своем осуществлении любая высшая психическая функция опирается на три блока мозга, выделенных А.Р.Лурия: энергетичес¬кий (связанный с работой активирующих стволовых структур мозга, открытых Мэгуном и Моруцци), прием и переработка информации, программирование и контроль.
Предложенный теоретический подход лег в основу широко используемой в практике синдромальной классификации нарушений высших психических функций.
Помимо теории, в рамках нейропсихологии А.Р.Лурия был предложен ряд методов нейропсихологической диагностики, который сохраняет свое значение до настоящего времени, ориентированный на качественный анализ результатов исследования с дальнейшей их интерпретацией с позиций системной организации высших психичес¬ких функций. К настоящему времени создан детский вариант методики (А.В.Семенович, 2002) и предпринимаются попытки создания методики, позволяющей осуществлять также количественную оценку результатов (Е.Д.Хомская, 2003).
Следует отметить, что активное применение нейропсихологический подход в логопедии нашел, как уже отмечалось, в афазиологии, то есть при наличии локальных поражений мозга. Вместе с тем высказывается мнение, что в перспективе этот подход может быть распространен и на функциональные расстройства, так как очевидно, что любая психическая функция реализуется в виде физиологических процессов, происходящих в определенных структурах мозга.
Возможности прикладного использования знаний о физиологических (мозговых) основах психических процессов, в том числе в логопедии, будут увеличиваться по мере того, как нам будет открывать свои тайны эта, по словам И.П.Павлова, “система в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующая” (1951).
Представляется целесообразным применять по отношению к помощи ориенти¬рованный на синдром термин психокор¬рекция.
Личностная парадигма. Рассматриваемая здесь концепция, как и нейропсихологическая, возникла первоначально под влиянием практических задач медицины. Если нейропсихология ориентирована на изучение связи психических функций с мозговыми структурами и ее основным понятием является синдром, то концепция внутренней картины болезни или дефекта (в данном случае речевого) ориентирована на изучение общих (целостных) адаптационных психических механизмов в условиях нарушения нормального хода жизни, а ее основным понятием, как во всех психотерапевтически ориентированных подходах, является личность.
Поскольку расстройства речи являются объектом не только логопедии, но и нескольких самостоятельных медицинских дисциплин (невропатологии, психиатрии и оториноларингологии), дело помощи лицам, страдающим нарушениями речи, является совместным и требует единства понимания и действий врача и педагога.
Важным представляется то, что, по существу не используя данное понятие, В.И.Се¬ливерстов сформулировал очень близкое понимание механизмов личностного реагирования на речевой дефект, предложив термин “фиксированность на своем речевом дефекте” (на модели заикания) (1994).
В имеющейся литературе по специальной психологии с очевидностью наблюдается отражение трехчленной структуры внутренней картины дефекта (когнитивного, эмоционально-волевого и поведенческого) и условий ее формирования (личности, среды и дефекта).
В наибольшей степени целостная личностная реакция на речевой дефект проявляется в тех случаях, когда в клинической картине отчетливо представлен функциональный компонент; прежде всего это касается заикания, функциональных нарушений голоса, а также некоторых других расстройств речи. Имеются многочисленные данные о роли психических факторов (эмоций, общего психического напряжения, психических травм, нарушенных интерперсональных отношений) в возникновении функциональных дисфоний и их протекании.
Очевидно, что анализ сложных отношений, возникающих между психикой в целом и речью в структуре речевого дефекта, возможен только при ориентации на соответствующую теорию. Такой теорией является концепция внутренней картины болезни (ВКБ), направленная на описание психологии больного человека.
В 1929 году немецкий врач А.Гольд¬шейдер предложил термин “аутопластичес¬кая картина болезни” для обозначения субъективной стороны заболевания или ее психического компонента. Русский терапевт Р.А.Лурия в 1939 году, опираясь на идеи, высказанные А.Гольдшейдером, сформулировал свою концепцию внутренней картины болезни и определил ее как “все то, что испытывает и переживает больной, всю массу его ощущений ... его общее самочувствие, самонаблюдение, его представления о своей болезни, о ее причинах – весь тот огромный мир больного, который состоит из весьма сложных сочетаний восприятия и ощущения, эмоций, аффектов, конфликтов, психических переживаний и травм”. Дальнейшее развитие концепции связано с именами А.Е.Личко, В.А.Ташлыкова, Л.И.Вассермана и др., а в отношении речевых расстройств ее разрабатывали А.Б.Хавин (1974), Т.А.Виноградова (1979), В.А.Калягин (1994), Л.С.Цвет¬кова с сотрудниками (2001).
Изучение психологии больных людей показало, что принятие своей болезни (дефекта) человеком проходит через четыре уровня осознания:
– чувствительный уровень, в который входит весь комплекс болезненных ощущений, физическое состояние недомогания и состояние дискомфорта;
– эмоциональный, когда человек начинает переживать по поводу своих физичес¬ких ощущений, думать о том, какое впечатление производит он на окружающих в своем “болезненном” обличие, и прочие мысли, спровоцированные ситуацией;
– интеллектуальный уровень, который включает потребность в реальной оценке тяжести своего дефекта, о прогнозе лечения, который выражается в чтении литературы по проблеме заболевания, консультациях у специалистов и всевозможном получении информации о своей проблеме;
– мотивационный уровень, который определяет отношение к заболеванию и принятие решения определенного типа поведения по преодолению своего дефекта и социализацию в обществе.
Важно, что все речевые навыки представляют собой сложнокоординированную деятельность, для которой характерна повышенная чувствительность к психическому состоянию субъекта и, прежде всего, к уровню его тревоги. Одним из фундаментальных разделов современной науки является учение о стрессе, разработанное Гансом
Селье и его последователями. Это учение позволило объяснить происхождение многих расстройств развитием дистресса или перенапряжением адаптивных механизмов организма. Среди этих механизмов важнейшую роль играет тревога, которая при неблагоприятном варианте развития событий может приводить к различным функциональным нарушениям организма. Убедительно показано, что наиболее чувствительны к действию тревоги сложные виды деятельности, в том числе речь (Я.Стреляу, 1982). Таким образом, тревога может служить причиной функциональных нарушений речи и усугублять проявления других речевых расстройств. Именно такой механизм лежит в основе феномена фиксации на речевом дефекте, описанном В.И.Сели¬верстовым (1994).
К факторам, определяющим внутреннюю картину дефекта (далее – ВКД), относят сам дефект, личность страдающего человека и окружающую его социальную среду. Под воздействием этих факторов у человека формируется отношение к себе, речевому дефекту, окружающим, изменяется самооценка, появляются различные комплексы, тревоги, психосоматические нарушения.
Развернутость психической реакции на свой дефект зависит не только от самого дефекта, окружающей среды, но и от зре¬лости личности. Даже поверхностное наблюдение показывает, что поведение ребенка в ответ на возникающие трудности (болезнь, речевой дефект) отличается от поведения здорового. Изменяется его активность, настроение, возникает подавленность, раздражительность, появляется тревожность. Может пропасть интерес к привычным занятиям, играм, особенно остро переживает ребенок ограничения, вызываемые этими трудностями. Дети перестают подчиняться старшим, капризничают, совершают неожиданные поступки. Зависимость реакции на имеющиеся проблемы от возраста отмечают многие авторы (М.А.Ци¬вилько, 1977; Д.Н.Исаев, 2000).
Существует 12 типов отношения к соматическому заболеванию, такие как гармоничный, для которого характерна трезвая оценка своего состояния, анозогнозический – активное отбрасывание мысли о болезни, тревожный – непрерывное беспокойство и мнительность в отношении неблагоприятного течения болезни и другие.
Большое влияние на ребенка оказывает ограничение активности, отрыв от семьи, товарищей, изменение режима жизни, преморбидное (до болезни, расстройства) состояние, темперамент, наличие акцентуаций характера, тех или иных его искажений, незрелость самосознания и личностной самооценки, половая принадлежность. Значимы отношения в семье, тип воспитания, отношение родителей к возникшему расстройству.
Формирование внутренней картины дефекта у детей зависит от ситуации, обусловленной возникшим дефектом; понимание ВКД открывает путь к оценке этой ситуации. Переживание этой ситуации сопровождается у ребенка надеждами и разочарованиями по поводу возможности исправления дефекта, изменениями планов на будущее. Сама же ситуация представляет собой сплав объективных и субъективных компонентов, то есть ситуация представляет собой всегда человека находящегося в определенных обстоятельствах. ВКД в зависимости от содержания может оказывать положительное или отрицательное влияние на протекание и исход расстройства речи. Она влияет на отношения в семье, успеваемость, интерперсональные отношения, может приводить к невротическим наслоениям.
Трудность выявления ВКД у ребенка увеличивается с уменьшением его возраста. Для ее раскрытия могут быть использованы беседы с ребенком и его родителями, наблюдение за его свободным поведением, интервью с педагогами, воспитателями, психологические и социально-психологические исследования.
Построение рациональной составляющей ВКД зависит от уровня интеллектуального развития ребенка, включая его осведомленность об устройстве организма и психики, в том числе механизмах речи.
Выводы. Исследование умственно отсталых детей, в том числе с нарушениями речи, показывают, что для них характерны крайние варианты реакций на свой дефект (гипернозогнозический и эйфорически-анозогнозический), более высокая тревожность, неадекватность оценки своего состояния, сниженный самоконтроль. При низкой дифференцированности ВКД такие дети сближаются с детьми младшего возраста. Тех и других характеризует примитивный тип психических реакций на имеющееся у них расстройство.
Понимание роли лечения в выздоровлении наступает только к 9-14 годам.
Существенную роль в формировании ВКД играет жизненный опыт ребенка, который, чем он младше, тем больше уступает таковому у взрослого человека. Вместе с тем опыт взрослого не всегда бывает удачным и поэтому также не может быть эталоном для процесса формирования оптимальной ВКД.
Большое значение имеют источники информации о дефекте, среди которых основными являются родители, средства массовой информации, сверстники и помощь взрослых в ее правильном усвоении.
Чем младше ребенок, тем большее значение в его ВКД играет эмоциональная составляющая, которая в свою очередь в значительной мере зависит от собственных эмоций и поведения окружающих его взрослых.
Во многих исследованиях показано различие ВКД мальчиков и девочек, одним из универсальных факторов в этом различии является большая тревожность девочек. Отмечается также, что их ВКД носит большую объективность, чем у мальчиков.
Сопутствующие психотравмирующие обстоятельства зачастую могут усугубить переживания ребенка, к наиболее типичным и тяжелым относится госпитализация, сопровождаемая отрывом от привычной среды и близких людей.
Дальнейшие исследования будут направлены на формирование адекватного отношения родителей к проблеме ребенка. Это в значительной мере определяет рациональную и особенно эмоциональную составляющие ВКД. При этом может возникать как эффект заражения эмоциями родителей, так и возникновение противоположных чувств – страх и чувство вины в ответ на гнев и обвинения.
Очень большое влияние на ребенка оказывает логопед. Его доброжелательное, теплое отношение, понятные разъяснения,
забота о том, чтобы оказать ему помощь
положительно влияют на ВКД, а значит и на результаты оказываемой помощи. Недооценка детских представлений о своем состоянии, речевом дефекте и действиях логопеда могут привести к формированию неадекватной ВКД и помешать эффективному оказанию помощи.
ЛИТЕРАТУРА
1. Виноградова Т.А. Внутренняя картина болезни при локальных поражениях мозга // Вестник МГУ. Серия психология. – 1979. – № 2. – С. 56-61.
2. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей: руководство для врачей. – СПб.: Изд-во “Питер”, 2000. – 512 с.
3. Калягин В.А. Внутренняя картина болезни при речевых расстройствах на примере заикания // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. – СПб., 1994. – С. 81-91.
4. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во Московского университета, 1973. – 374 с.
5. Лурия Р.А. Внутренняя картина болезней и ятрогенные заболевания. – 4-е изд. – М.: Медицина, 1939. – 96 с.
6. Павлов И.П. Рефлекс свободы. – СПб.: Питер, 2001. – 432 с.
7. Ребер А. Большой толковый психологический словарь в 2-х т. – М.: ООО “Изд-во АСТ”; Изд-во “Вече”, 2001. – Т.2. – 560 с.
8. Селиверстов В.И. Психологическая модель феномена фиксированности на своем речевом дефекте // Дефектология. – 1994. – № 5. – С.16-23.
9. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 232 с.
10. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. – М.: Прогресс, 1982. – 231 с.
11. Хавин А.Б. Отношение к своему дефекту индивида и его окружения на модели заикания: Автореф... дисс. канд. – Л., 1974. – 20 с.
12. Хомская Е.Д. Клиническая психология и нейропсихология: целое или часть?
// Вопросы психологии. – 2003. – № 5. – С.33-46.
13. Цветкова Л.С. Нейропсихология и афазия: новый подход. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО “МОДЭК”, 2001. – 592 с.
14. Цивилько М.A. Динамика психических нарушений у больных с хронической почечном недостаточностью (терминальная стадия) при оперативном лечении с помощью гемодиализа и пересадки почки: Автореф... дисс. докт. – М., 1977.
РЕЗЮМЕ
У статті розкрито можливості прикладного використання знань про фізіологічні (мозкові) основи психічних процесів у дітей з вадами мовлення.
Ключові слова: діагностичні парадигми логопсихології, психічні функції.
RESUME
Possibilities of the applied use of knowledges about physiological (cerebral) bases of psychical processes at children with violations of speech open up in the article.
Keywords: diagnosticheskin paradigms of logopsihologii, psychical functions.
Наталия Мазалова
ВЛИЯНИЕ ПРОДУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Постановка проблемы. Продуктивные виды деятельности являются важным средством всестороннего развития детей. Обучение рисованию, конструированию, аппликации способствует умственному, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию дошкольников.
Цель статьи – показать влияние продуктивной деятельности на развитие детей дошкольного возраста.
Анализ последних исследований и публикаций. Продуктивная деятельность тесно связана с познанием окружающей жизни. Вначале это непосредственное знакомство со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, глины и т.д.), познание связи действий с полученным результатом. В дальнейшем ребенок продолжает приобретать знания об окружающих предметах, о материалах и оборудовании, однако его интерес к материалу будет обусловлен стремлением передать в изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира.
Чтобы правильно изобразить предмет, надо иметь четкое представление о нем,
т.е. видеть характерные черты предмета, их соотношение друг с другом, форму, цвет. Младший дошкольник в своих рисунках выделяет лишь несколько наиболее ярких признаков, являющихся иногда не существенными. В результате целенаправленного обучения ребенок начинает выделять главное, существенное в изображаемом.
В процессе продуктивной деятельности уточняются и углубляются зрительные представления детей об окружающих предметах. Детский рисунок иногда говорит о неверном представлении ребенка о предмете, но по рисунку не всегда можно судить о правильности детских представлений. Замысел ребенка шире и богаче его изобразительных возможностей, так как развитие представлений опережает развитие изобразительных умений и навыков.
Чтобы ребенок мог самостоятельно использовать умения, приобретенные при рисовании одного объекта, в изображении ряда однородных он должен уметь обобщать, оперировать понятиями. В настоящее время довольно глубоко исследован вопрос особенностей развития мышления ребенка в процессе различных видов деятельности. В дошкольном возрасте, кроме наглядно-действенной формы мышления, связанной непосредственно с процессом практической работы, возможен и более высокий уровень развития мышления – наглядно-образный. Ребенок на основе умственных операций может представить результат своей ра6оты и затем начать действовать.
Развитие наглядно-образного мышления происходит в процессе обучения. Исследования Н.П.Сакулиной показали, что успешное овладение приемами изображения и создание выразительного образа требуют не только ясных представлений об отдельных предметах, но и установления связей внешнего вида предмета с его назначением в ряду предметов или явлений. Поэтому перед началом изображения дети решают умственные задачи на основе сформировавшихся у них понятий, а затем ищут способы реализации этой задачи.
Продуктивная деятельность тесно связана с решением задач нравственного воспитания. Эта связь осуществляется через содержание детских работ, закрепляющих определенное отношение к окружающей действительности, и воспитание у детей наблюдательности, активности, самостоятельнос¬ти, умения выслушивать и выполнять задание, доводить начатую работу до конца.
Окружающая жизнь дает детям впечатления, которые потом отражаются в их ри¬сунках. В процессе изображения закрепляется отношение к изображаемому, так как
ре¬бенок переживает те чувства, которые испытывал при восприятии этого явлении. Поэтому большое влияние на формирование личности ребенка оказывает содержание работы. Богатый материал для эстети¬ческих и этических переживаний дает природа: яркие сочетания цветов, разнообразие форм, величавая красота многих явлений (гроза, морской прибой, метель и др.).
В процессе продуктивной деятельности формируются такие важные качества лич¬ности, как активность, самостоятельность, инициатива, которые являются основными компонентами творческой деятельности. Ребенок приучается быть активным в наблюдении, выполнении работы, проявлять самостоятельность и инициативу в продумывании содержания, подборе материалов, использовании разнообразных средств художественной выразительности. Не менее важно воспитание целеустремленности в работе, умении довести ее до конца.
Продуктивная деятельность имеет большое значение в решении задач эстетического воспитания, так как по своему характеру является художественной деятельностью. Важно у детей воспитывать эстетическое отношение к окружающему, умение видеть и чувствовать прекрасное, развивать художест¬венный вкус и творческие способности. Дошкольника привлекает все яркое, звучащее, движущееся. В этом влечении сочетаются и познавательные интересы, и эстетическое отношение к объекту, что проявляется как в оценочных явлениях, так и в деятельности детей.
Продуктивная деятельность играет большую роль в воспитании эстетических чувств дошкольника. Специфика занятий рисованием дает широкие возможности для познания прекрасного, для развития у детей эмоционально-эстетического отношения к действительности. Продуктивная деятельность показывает человеку мир реально существующей красоты, формирует его убеждения, влияет на поведение, содействует развитию творческих способностей детей, которое возможно лишь в процессе усвоения дошкольниками и практического применения ими знаний, умений и навыков.
Занятия продуктивной деятельностью при правильной организации положительно влияют на физическое развитие ребенка, способствуют поднятию общего жизненного тонуса, созданию бодрого, жизнерадостного настроения.
Большое значение для рисования имеет зрение. Для того чтобы нарисовать предмет, недостаточно только увидеть его и узнать. Изображение предмета тре6ует четкого представления о его цвете, форме, конструкции, которое рисующий может получить в результате предварительно целенаправленных наблюдений. В этой работе особенно важна роль зрительного аппарата.
В процессе продуктивной деятельности активно формируется зрительная память ребенка. Как известно, развитая память служит необходимым условием успешного познания действительности, поскольку благодаря процессам памяти происходит запоминание, узнавание, воспроизведение познаваемых предметов и явлений, закрепление прошлого опыта. Изобразительное творчество немыслимо без оперирования образами памяти и представлений ребенка, полученными непосредственно в процессе рисования. Конечной целью для дошкольника является такое знание предмета, которое давало бы воз¬можность владеть умением совершенно свободно, изображать его по представлению.
Во время занятий вырабатывается правильная учебная посадка, так как продуктивная деятельность почти всегда связана со статичным положением и определенной позой.
Занятия рисованием в значительной мере способствуют и подготовке к дальнейшей учебной деятельности, в частности к овладению письмом, математикой, трудовыми навыками.
Процессы письма и рисования имеют внешнее сходство: в обоих случаях это графическая деятельность с орудиями, оставляющими на бумаге следы в виде линий. При этом требуется определенное положение корпуса и рук, навык правильного держания карандаша, ручки (карандаш или ручка лежат на среднем пальце, сверху придерживаются указательным, сбоку большим пальцем, кисть руки опирается на мизинец; пальцы сжаты без напряжения).
В письме необходимо овладеть написанием элементов букв с учетом каллиграфии, т.е. правильного их расположения на линейках и клеточках, пропорционального
соотношения, соответствующего нажима, соединения букв. Письмо в большей степени, чем рисование, требует ограничения движении рук в определенном пространстве линеек, точного выполнения задания.
При рисовании дети изображают предмет, проводя линии в различных направлениях, различной длины и толщины. Движение руки при этом контролируются зрительно и ограничиваются плоскостью листа бумаги, но такое ограничение не требует особого внимания и усилия воли, как в письме. Перед рисующим стоит задача – использовать разнообразие линий для передачи пространственных свойств изображаемых предметов. Такое сопоставление письма и рисования показывает, что обучение рисованию создает необходимые предпосылки для успешного овладения письмом.
На занятиях продуктивной деятельнос¬тью дети приучаются аккуратно пользоваться материалом, содержать его в чистоте и порядке, использовать только необходимые материалы в определенной последовательности. Все эти моменты способствуют успешной учебной деятельности на всех уроках, особенно на уроках труда.
Выводы. Знакомство на занятиях продуктивной деятельностью с основными формами, близкими к геометрическим,
умения выделять их из окружающей обстановки, определять термином, сравнивать по величине, длине, ширине, высоте, соотносить величину частей изображаемого предмета и их пространственное положение, помогают овладению элементарными математическими понятиями на уроках математики в первом классе.
Целенаправленная подготовка детей к учебе в школе на занятиях продуктивной деятельностью будет способствовать нравственному, эстетическому и умственному воспитанию дошкольников, и развитию их художественного вкуса и творческих способностей. Дальнейшие исследования будут направлены на разработку конспектов занятий продуктивной деятельностью как важного средства всестороннего развития детей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1967.
2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.
3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.
4. Мухина B.C. Возрастная психология. – М., 1997.
5. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. – М., 1964.
6. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.
РЕЗЮМЕ
У дослідженні висвітлено процеси продуктивної діяльності, що впливають на формування якостей особистості дитини дошкільного віку.
Ключові слова: продуктивна діяльність, заняття, потенційні можливості дитини.
RESUME
Processes of productive activity are lighted up in research affecting forming qualities of personality of children of pre-school age.
Keywords: productive activity, employment, potential possibilities of child.
Татьяна Овчинникова
ТЕХНОЛОГИИ СОЗДАНИЯ
МУЗЫКАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
СРЕДЫ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ТИПА
Постановка проблемы. Современные условия развития общества и перемены в системе образования в условиях рыночной экономики диктуют необходимость изменения содержания образования, серьезную
организационно-методическую перестройку образовательного процесса. Процесс реорганизации всей системы образования подразумевает появление новых более эффективных психолого-педагогических подходов к организации воспитания и обучения, особенно в системе дошкольного образования как первой его ступени.
Цель статьи – проанализировать новые подходы в создании образовательной среды для детей с речевыми расстройствами.
Сложные социально-экономические условия жизни, ухудшающееся состоянием экологии, одновременно с этим неуклонно возрастающие требования к уровню образования дошкольников, вызывает необходимость в поиске рациональных, экономных, технологичных методик воздействия, которые способствуют укреплению здоровья
детей.
Анализ последних исследований и публикаций. В настоящее интенсивно разрабатываются и внедряются в педагогическую практику инновационные технологии на основе различных видов искусства (театр, музыка, живопись, слово и пр.). Возмож¬ности использования различных видов искусств для оптимизации педагогического процесса издавна привлекают внимание отечественных и зарубежных практиков и ученых.
Для детей дошкольного возраста в процессе логопедической коррекции возможности использования музыки представляются наиболее адекватными. Музыка, как никакое другое искусство, оказывает мощное влияние на эмоциональную сферу ребенка, которая в свою очередь тесно связана с вегетативной и моторной системами, которые оказываются нарушенными у детей с расстройствами речи. Хорошо известно успокаивающее действие музыки в медленном темпе и активирующее – в быстром. Бравурный походный марш может поднять и повести в атаку казалось бы смертельно уставших солдат, траурная музыка может вызвать слезы, веселая – зарядить энергией на целый день. К настоящему времени, благодаря детальным исследованиям, получены сведения о конкретных механизмах влияния музыки на мозг человека. В начале ХХ века были обнаружены изменения ритма работы мозга (по показателям его электрической активности) под воздействием музыкальных стимулов. Поскольку мозг регулирует функции всего организма, таким образом создаются условия для регулирования его собственных функций, в частности эмоций, и различных функций организма (например, дыхания, одного из объектов логопедии). Экспериментально установлены психофизиологические эффекты звуковысотных характеристик музыки, высокие тоны вызывают чувство тревоги, низкие звуки – ощущение покоя и стабильности, а инфразвук (с частотой ниже порога слышимости) – чувство паники.
В логопедических группах использование музыки ограничивается методикой музыкального воспитания и логоритмикой. Цель музыкальных занятий – сформировать навыки пения, слушания, ритмических движений, с учетом возрастных возможностей привить ребенку любовь к музыке как к искусству, развить чувство прекрасного, обогатить его эстетический вкус.
Логоритмику разрабатывали В.А.Гринер, Ю.А.Флоренская, Н.Г.Александрова для решения конкретной задачи – согласования под влиянием музыки общих и речевых движений у заикающихся, что позволяет достигнуть оптимального темпа и ритма, при котором устраняются запинки. Музыкальное сопровождение движений способствует выработке у пациентов навыков управления не только темпом речи, но и просодическими ее характеристиками, а через них и эмоциональным состоянием, которое имеет существенное значение в патогенезе заикания. Таким образом, логоритмика соответствует всем критериям технологии: имеет определенный алгоритм, позволяющий решать строго заданную задачу с определенным контролируемым конечным результатом. Поэтому имеющиеся попытки превратить логоритмику в универсальную логопедическую панацею не только не приводит к ее развитию, но полностью дискредитирует данный коррекционный подход. Использование музыки для оптимизации логопедии возможно только с опорой на выделение и экспериментальную проверку действенности отдельных “музыкальных технологий” на конкретные психофизиологические механизмы речи.
Для решения этой задачи может быть использован накопленный к настоящему времени опыт прикладного применения музыки для решения задач, близких к задачам, решаемым логопедией. Их адаптация с учетом специфики этих задач открывает большие возможности для осуществления адресной помощи детям. Музыка, издавна применяемая врачами в качестве средства улучшения общего самочувствия, повышения работоспособности, снижения утомляемости и получившая название функциональной, может способствовать созданию особой “регулируемой” коррекционно-развивающей, комфортной для психики ребенка среды. В детском саду функциональная (фоновая) музыка позволяет оптимизировать нервно-пси¬хическую нагрузку ребенка, повысить продуктивность его участия в учебно-воспи¬тательном процессе.
Применение музыки в лечебных целях (в музыкотерапии) наиболее прямо коррелируют с задачами дошкольного речевого учреждения, преобладающими в ней являются недирективные методы воздействия на ребенка, которые помогают ему продуктивно канализировать свои эмоции, не только снимая излишнее возбуждение, но и повышая качество учебного процесса. Музыкальное сопровождение занятий позволяет создать атмосферу доверительности, ощущение спонтанности и естественности. Весьма эффективны активные формы музыкотерапии, к которым относятся: вокалотерапия, ритмотерапия, хореотерапия и игровая психотерапия.
“Музыкальные паузы” как форму активного отдыха полезно создавать между занятиями, как один из вариантов двигательных динамических пятиминуток. Эмоциональная музыкальная разрядка позволяет детям переключиться с одной деятельности на другую, повышая тем самым их работоспособность.
Пассивная форма музыкотерапии, такая как имаготерапия, полезна перед тихим часом. Она заключается в слушании спокойной музыки, релаксации и фантазировании на заданную тему. Грамотно подобранная музыка снимет напряжение, нормализует психовегетативные и физиологические про¬цессы детей, делает их сон более глубоким и спокойным.
Использование музыки в педагогических обучающих целях, в отличие от музыкотерапии, носит директивный характер, строго нормировано, проводится в форме активного тренинга. Такое применение музыки может быть отнесено к категории “технологий”, подхода, активно разрабатываемого в настоящее время в педагогике. Педагогическую технологию отличают:
– конкретность и четкость цели и задач, то есть адресность и четко определенная “мишень” воздействия;
– наличие алгоритма и последовательности действий: первичной диагностики, отбора содержания, форм, способов и приемов его реализации; использования совокупности средств в определенной логике с организацией промежуточной диагностики для достижения обозначенной цели, критериальной оценки результатов;
– важнейшей характеристикой педагогической технологии является ее воспроизводимость и независимость от личности ее осуществляющей.
То есть технология это специальный “инструмент”, который применяется в определенных случаях для достижения конкретной цели. При этом следует помнить, что ни одно музыкальное средство не обладает раз и навсегда заданным результатом и не может рассматриваться как универсальное. Выбор средств и форм музыкального воздействия в логопедическом детском саду подчинятся в первую очередь целями и задачами коррекции и с учетом того, в какой мере то или иное музыкальное средство активирует требующие коррекции психофизические функции.
Результаты исследований показывают, что дети с расстройствами речи отстают от своих сверстников по многим показателям психомоторного и эмоционально-волевого развития, не владеют в большинстве случаев положенными по возрасту двигательными навыками, имеют ряд личностных особенностей, обусловленных речевыми нарушениями. Ориентировочно можно указать музыкальные средства, наиболее адекватные для решения конкретных задач коррекции в логопедии:
– для коррекции просодических, артикуляционных компонентов речи, речевого дыхания, темпа и ритма речи и голоса наиболее подходит логоритмика;
– развить пальцевую и общую моторику, пластичность, гибкость, ритмичность в наибольшей степени позволяет ритмика или музицирование в оркестре;
– коррекции психических процессов и развитию эмоциональности способствует пение и слушание;
– развитию коммуникативных навыков, волевых процессов и формированию навыков регуляции способствуют подвижные музыкальные игры и театрализация.
Нами было проведено экспериментальное исследование по сравнению эффективности воздействия на старших дошкольников с речевыми расстройствами разных музыкальных технологий. Анализ средних показателей позволил произвести количественное сравнение соответствующих характеристик “до” и “после” проведения коррекционного курса.
В таблице 1 представлена динамика различных психологических характеристик под воздействие отдельных музыкальных средств (в процентах степени их изменения). Наибольшим изменениям при всех технологиях подверглась музыкальность детей, улучшившаяся в среднем на 53%, на втором месте по результативности находится память (улучшившаяся на 46%), на третьем – ручная и общая моторика (соответственно 33% и 32%), и меньше всего изменилась артикуляторная моторика (26%).
Таблица 1
Динамика изменения различных психофизических характеристик
дошкольников с нарушениями речи под воздействием
коррекционных музыкальных технологий (в процентах)
Технологии Память Общая моторика Ручная моторика Артику-ляторная моторика Музыкальность
Слушание 99 32 27 52 45 51
Ритмика 56 65 61 7 49 48
Оркестр 13 4 37 11 71 27
Пение 7 38 27 39 33 29
Музыкальные игры 57 19 15 20 67 36
46 32 33 26 53
На следующем этапе производился анализ эффективности воздействия каждой технологии на психофизические характеристики. Исходя из данных, представленных в таблице 1, можно говорить о следующих особенностях отдельных музыкальных коррекционных технологий. По средним данным наиболее результативной являются “Слушание” и “Ритмика” (соответственно 51% и 48%), существенно менее эффективными – “Пение” и “Оркестр” (соответственно 29% и 27%).
Слушание оказывает наибольшее влияние на память, улучшившуюся под его влиянием на 99%, и менее всего на ручную
моторику – на 27% при относительно
умеренном коэффициенте вариативности 46%. Коэффициент вариативности влияния
слушания на различные психологические характеристики составляет 51%.
Ритмика оказала сходное влияние на большинство психологических характерис¬тик, улучшив их на величину от 49% до 65%, за исключением артикуляций, которые не претерпели существенных изменений, при коэффициенте вариативности, равном 44%.
Наиболее контрастным оказалось влияние на различные психологические характеристики оркестра (коэффициент вариативности равен 93%). Максимальным оно было на эмоционально-волевые характеристики (улучшение на 71%) и минимальным на общую моторику – улучшение на 4%.
Пение оказало наибольшее влияние на артикуляторную и общую моторику, улучшив их соответственно на 39% и 38%, а наименьшее – на память (7%) при коэффициенте вариативности действенности в разных группах, равном 41%.
Музыкальные игры максимально эффективны при воздействии на музыкальность детей (67% улучшения) и память (57%) и наименьшего результата при воздействии на ручную моторику (145%) при достаточно выраженном коэффициенте вариативности в разных группах, равном 61%.
На основе проведенного исследования нами была предложена модель единой музыкальной коррекционно-развивающей системы занятий, технология проведения которых позволяет адресно отрабатывать проблемные “мишени”, наиболее представленные в том или ином конкретном случае речевого нарушения (табл. 2).
Таблица 2
Средства и структура музыкально-коррекционных занятий
в зависимости от их направленности
Направленность занятий Средства Структура занятий
1. Коррекция артикуляторных нарушений, отработки навыков речевого дыхания и голосоведения.
Упражнения на мелкую моторику – Пение
– Вокалотерапия
– Игра на музыкальных инструментах – Артикуляторная гимнастика
– Дыхательные упражнения
– Вокализация
– Пальчиковая гимнастика с музыкой
– Игра на музыкальных инструментах
2. Тренинг двигательных навыков, коррекция оптико-пространствен¬ных ориентировок, коррекция сенсорных представлений – Ритмика
– Психогимнастика – Упражнения на внимание и ориентировки
– Пластические этюды
– Упражнения на релаксацию
– Невербальные взаимодействия
– Подвижные игры
3. Коррекция осанки, развитие оперативных двигательных возможностей и средств невербальных коммуникаций – Хореография
– Хоротерапия
– Психодрама – Тренинг танцевальных движений
– Пластические импровизации
– Танцевальные импровизации
4. Развитие фонематического слуха, развитие когнитивных и креативных процессов – Слушание
– Арттерапия – Прослушивание музыкального образа
– Анализ средств выразительности
– Рисование музыкального образа
5. Тренинг общения, коррекция поведенческих и личностных проблем, снятие эмоционального напряжения и тревожности – Коммуникативная терапия
– Сказкотерапия
– Аутотренинг
– Театрализация – Работа над просодикой и речевой экспрессией
– Разыгрывание диалогов и ситуаций
– Проговаривание сказки, коллективное сочинение, проживание ее и разыгрывание по ролям
Предложенный инновационный подход к организации музыкально-коррекционной среды позволяет более успешно преодолевать различные нарушения речи, такие как заикание, ОНР, ФФНР, и др. В каждой речевой группе музыкальный воспитатель по заданию и под контролем логопеда, в соответствии с поставленными им коррекционными задачами, дифференцированно подходит к подбору типов занятий.
Разработка стандартных разнонаправленных музыкально-коррекционных тех¬нологий позволяет гибко решать специфические коррекционные задачи. Так, при
работе с детьми, имеющими преимущественно фонетические нарушения, необхо¬димо больше внимания уделять занятиям первого и четвертого типа, а при работе
с заикающимися детьми – занятиям пятого типа.
Для детей с общим недоразвитием речи в первую очередь необходимы занятия, направленные на развитие слухового внимания и развитие психических процессов. “Рисование музыки” или “активное слушание” позволяет расширить эмоциональную палитру ребенка, сделать слуховое восприятие более дифференцированным, развить память и внимание, научить выражать словами переживаемые чувства. Ритмика показана в основном детям с двигательными расстройствами.
Для детей с голосовыми расстройствами, ринолалией в первую очередь важны занятия пением, например, по системе Д.Д.Огороднова (1987), которые ориентированы на коррекцию и профилактику просодических характеристик речи.
Выводы. Музыка увеличивает эффективность релаксационных упражнений, а затем на фоне вызванной релаксации создает условия для проведения различных форм психокоррекционной работы, например, тренинг общения, сопровождаемый музыкой, в виде различных игр-импровизаций способствует “вживанию” ребенка в изображаемый образ, умению передавать свое внутреннее состояние, то есть формированию коммуникативных навыков.
Перспективы исследования. Совершенствование логопедической помощи с применением музыки возможно на основе строгого соблюдения критериев, предъявляемых к технологиям, – знание характеристик объекта воздействия, выдержанная последовательность производимых над ним операций, достижение заданного результата.
ЛИТЕРАТУРА
1. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия
// Руководство по психотерапии. – Ташкент, 1979. – C. 256-275.
2. Ветлугина Н.А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду
/ Н.А.Ветлугина, А.В.Кинеман. – М., 1983.
3. Власова Н.А. Логопедическая ритмика и пение // Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. – М., 1959.
4. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М., 1985.
5. Волкова Г.А. Логоритмическое воспитание детей с дислалией. – СПб., 1993. – С.8-9.
6. Гольдварг И.А. Функциональная музыка. – Пермь, 1968.
7. Гринер В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников. – М., 1958.
8. Матейова З. Музыкотерапия при заикании / З.Матейова, С.Машура; Пер. с чешского. – К., 1984. – 303 с.
9. Огороднов Д. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. – Л., 1972.
10. Радынова О.П. Слушание музыки. – М., 1990.
11. Румянцева Е.Ю. Содержание логоритмического исследования детей с церебральными параличами // Принципы и методы коррекции нарушений речи. – СПб., 1997. – С.20-27.
12. Самойленко Н.С. Ритмика с логоневротиками дошкольного возраста. Невропатология и психиатрия.– М., 1939. – Т.8.– С.77-82.
13. Флоренская Ю.А. Музыкальные расстройства в процессе обратного раз¬вития афазии и их ритмотерапия
/ Ю.А.Флоренская, В.А.Гринер // Вопросы логопедии. – Харьков, 1941.
14. Шевченко Ю.С. Музыкотерапия детей и подростков // Психокоррекция: теория и практика. – М., 1995. – С.155-163.
РЕЗЮМЕ
У статті розглянуто актуальні проблеми сучасної логопедії, пошук шляхів підвищення найбільш ефективних засобів корекції і розробка нових педагогічних технологій впливу.
Ключові слова: театр, музика, живопис, слово, технології, корекція.
RESUME
The issue of the day of modern speech therapy, search of paths of increase of the most effective tools of correction and development of new pedagogical technologies of influence are examined in the article.
Keywords: theater, music, painting, word, technologies, correction.
Ірина Омельченко
СОЦІАЛІЗАЦІЯ ДІТЕЙ
З ОБМЕЖЕНИМИ ПСИХОФІЗИЧНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ
ЗАСОБАМИ КАЗКОТЕРАПІЇ
Постановка проблеми. Соціальна підтримка дітей з психофізичними вадами вважається одним із гуманістичних завдань усіх країн міжнародної спільноти і відображена у найважливіших міжнародних правових документах. За даними ООН, у світі нараховується близько 450 мільйонів людей із порушеннями психофізичного розвитку, що становить 1/10 частину людства. В Україні, як і в усьому світі, спостерігається тенденція до зростання кількості дітей-інвалідів [2, С.358].
Інвалідність дітей, яка зумовлена порушеннями у розвитку, означає суттєве обмеження їх життєдіяльності, призводить до соціальної дезадаптації, ускладнює процеси самообслуговування, спілкування, навчання.
Мета – окреслення кола засвоєння дітьми з обмеженими можливостями соціального досвіду, включення їх до наявної системи суспільних відносин вимагає від суспільства додаткових зусиль, засобів, заходів (розробка спеціальних програм, створення спе¬ціальних центрів реабілітації, спеціальних навчальних закладів тощо).
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Процес соціалізації є предметом дослідження спеціалістів різноманітних галузей наукового знання. Психологи, філософи, соціологи, дефектологи, соціальні психологи розкривають різні аспекти цього процесу, вивчають механізми, етапи, стадії, фактори соціалізації.
Поняття “соціалізація” характеризує процес засвоєння індивідом системи знань, норм, цінностей, установок, зразків поведінки, що входять до поняття культури, які притаманні тій чи іншій соціальній групі і суспільству в цілому, а також дають змогу функціонувати індивідові як активному суб’єк¬тові суспільних відносин. Соціалізація особистості здійснюється під впливом сукуп¬ності багатьох умов як таких, що соціально контролюються, так і стійких, які виникають спонтанно.
Головною умовою соціалізації є самоактуалізація особистості, її активна робота над своїм соціальним удосконаленням [13, С.168].
Соціалізація особистості – це складний процес взаємодії дитини з обмеженими психофізичними можливостями із соціальним середовищем, внаслідок якого формуються якості людини як суб’єкта суспільних відносин. Однією з головних цілей соціалізації є пристосування, адаптація дитини з вадами розвитку до соціальної реальності. В Україні дітей з вадами розвитку упродовж багатьох років відносили до особливої соціальної групи, яка має свої соціокультурні особли¬вості й потребує особливих умов організації життєдіяльності. Зазвичай більшість таких дітей виховувались у закритих спеціалізованих закладах. Подібний підхід до освіти дітей з психофізичними вадами має як позитивні, так і негативні наслідки, адже родина фактично усунута від процесу виховання. Дитина упродовж 10-12 років перебуває вдома лише короткочасно – у вихідні дні чи на канікулах. Відірвана від родини, як го¬ловного джерела розвитку і соціалізації, від оточуючого середовища, стосунків з тими, хто не має психофізичних вад, дитина почуває себе чужою в цьому суспільстві. Багато дітей мають досвід емоційної травматизації, що призводить до виникнення емоційних порушень і позначається на їх поведінці [7, С.15]. Усе це негативно впливає на формування особистості. Тому головним у роботі з такими дітьми повинно стати, по-перше, поновлення емоційного контакту, по-друге, встановлення довірливих відносин з дитиною. При цьому дитина не повинна почувати себе об’єктом діяльності дорослих, вона повинна стати повноправним суб’єктом, співучасником виховного процесу.
З огляду на це перетворення системи спеціального навчання і виховання дітей з порушеннями мовлення полягає в тому, щоб створити оптимальні умови для розвитку й реалізації потреб дітей та їх соціальної інтеграції: сформувати нові способи діяльності на основі звужених сенсорної, моторної, інтелектуальної та мовленнєвої функцій і дисгармонійного розвитку шляхом максимального використання корекційно-компенса¬торних можливостей дитини. Корекційне навчання має передбачати нормалізацію порушених контактів дитини з оточуючими та соціальну інтеграцію. Цей розділ навчання спрямований на усунення психогенних порушень у дітей з вадами мовлення (страху мовлення, почуття обмеженості і пригніченості, фіксації на своєму дефекті), розвиток комунікативних умінь і навичок, виховання активності і товариськості [14, С.69]. Система корекційних занять для дітей з мовленнєвими вадами повинна будуватись з урахуванням їх психотерапевтичної і психокорекційної спрямованості. Дієвим засобом психокорекції виступає казкотерапія. Через казку перед дитиною розкриваються глибини її власного внутрішнього світу, відбувається знайомство з основними психологічними поняттями, розвивається її індивідуальність. З огляду на це вважаємо за доцільне використання казкотерапії у психокорекційній роботі з дітьми, які мають мовленнєві порушення.
У дошкільному віці діти з мовленнєвими дефектами відрізняються підвищеною збудливістю або навпаки загальмованістю, нерід¬ко у них спостерігається відставання в за¬гальному розвитку. Вони менш контактні у колективі, соромляться свого недоліку. Їх мовлення може викликати кепкування однолітків і критичні зауваження дорослих – це ще більше пригнічує їх і призводить до вторинних змін в характері. У цих дітей рано може розвиватись роздратованість, плаксивість, вразливість. На зауваження реагують неслухняністю та агресивною поведінкою [14, С.32]. Саме з вищезазначеними особистісними відхиленнями повинен працювати педагог-казкотерапевт.
Причиною багатьох життєвих проблем у дітей, які страждають на порушення мовленнєвого розвитку, розлади зору та слуху, є внутрішня дисгармонія. Педагогічну корекцію у такому випадку доцільно спрямувати на досягнення єдиної важливої мети –формування у дитини внутрішньої гармонії (Т.Зінкевич-Євстігнєєва) [6, С.10]. Відповідно до цього, основними завданнями казкотерапії є:
– розвиток дитячої душі;
– підвищення рівня усвідомленості подій;
– отримання знань про закони життя, варіанти соціального прояву творчості людиною (в казках можна знайти повний перелік людських проблем і образні способи їх вирішення);
– використання ресурсу недоліків (це бачення зворотного боку проблеми);
– пробудження віри дитини у власні сили та можливості, адже щира віра в усіх приводить до результату.
Виходячи з концепції Т. Зінкевич-Євстігнєєвої “Руйнівник-Творець”, за котрою казка через моделювання різноманітних життєвих ситуацій, в яких Добро завжди перемагає Зло, допомагає дитині виростити в собі внутрішнього Творця та приборкати внутрішнього Руйнівника, казкотерапевт може ставити діагноз – Загальний недорозвиток особистості (ЗНО). Отже, основним завданням казкотерапевта є виростити Твор¬ця і взяти під контроль Руйнівника, не реагувати на симптом, а формувати особистість дитини [6, С.12].
Вплив соціальних факторів на психічний розвиток слабкозорої дитини викликає різноманітні психосенсорні відхилення, які в тифлопсихології розглядаються як вторинний психодефект. У свою чергу в межах вторинного психодефекту виникають третинні соціально-пристосувальні реакції емоційно-вольової сфери, які відповідають вродженим нервово-психічним особливостям слабкозорих. Ці пристосувальні поведінкові стереотипи мають цілком адекватний характер і є наслідком соціально-сенсорних депривацій у розвитку дітей зі зниженим зором [12, С.120].
За даними М.Земцової, Г.Каплан, М.Певзнер, більшість випадків зорових порушень, що пов’язані зі значним зниженням зору, мають спадковий характер і поєднані, на думку В.Матвєєва та Л.Новікової, із супровідними нервово-психічними аномаліями центральної нервової системи [9, С.23].
Таким чином, у зв’язку з порушенням функцій зорового аналізатора та різноманіт¬ними когнітивно-емоційними проблемами в межах вторинного психодефекту, слабкозорим дітям важко засвоювати багатий соці¬альний досвід, внаслідок чого навколишнє комунікативне середовище із фактора можливої успішної соціалізації перетворюється в чинник, який соціально дестабілізує (В.Ко¬бильченко, Є.Синьова) [11, С.42]. Це пов’я¬зано з тим, що психіка людини розвивається поетапно, на основі якісного удосконалення вищих психічних функцій на кожному наступному віковому етапі. Тому афективні
реакції слабкозорих на ситуації соціально-сенсорної депривації здатні перейти в стійкі поведінкові порушення, що спричиняються динамікою умовного рефлексу.
Отже, можливі афективно-особистісні деформації слабкозорих можна розглядати як поведінкові псевдокомпенсаційні спроби таких дітей пристосуватися до соціальних навколишніх умов. Такі ситуації поведінкових псевдокомпенсацій характеризуються тим, що слабкозора дитина нездатна впоратися з вимогами навколишнього соціального простору. У подібних ситуаціях найтипо¬вішим в слабкозорої дитини є невторичні захисні реакції за типом соціальних афектів. До того ж афективна поведінка зазвичай не пов’язана з наміром зашкодити іншим, а має імпульсивний, спонтанний характер і виявляється варіативно в межах трьох основних патохарактерологічних радикалів – агресія, демонстративність і тривожність.
Стійкі афективні реакції не є природжено властивими формами поведінки для слабкозорих. Вони зумовлені біосоціальними чинниками – третинним, зорового характеру, емоційно-вольовим розладом та супроводжуючими нервово-психічними аномаліями центральної нервової системи у випадку перенатального характеру зорової патології [8, С.22].
Афективна поведінка можлива також і як захисна компенсаторна реакція на ситуацію емоційної, інтелектуальної чи соціальної депривації. Замкнутість, відчуженість, егоцентризм, фізична чи вербальна агресія, конф¬ліктність, нетовариськість афективних слабкозорих часто є наслідком нездатності вихователів, батьків встановити з дітьми психологічний контакт [9, С.24].
Отже, метою надання психологічної допомоги слабкозорим афективним дітям має стати їх емоційна компенсація, що випереджає хід педагогічного впливу на особистість.
Корекційно-педагогічну роботу із слабкозорими дошкільниками пропонуємо проводити в межах класичного психодинамічного підходу до особистісної корекції (Т.Бурмен¬ська, А.Карабанова, А.Лідерс) [1, С.56], який широко застосовується в дитячій психотерапевтичній практиці. Педагоги та психологи на цьому корекційному етапі застосовують такі засоби, як казкотерапія, артотерапевтична техніка, пісочна ігротерапія, тілесно-орієнтована техніка.
Метою Комплексної казкотерапевтичної програми [10, С.5], яка включає в себе ар¬тотерапевтичні техніки, пісочну терапію,
тілесно-орієнтовані методики, має стати по¬ширенням загального культурного світогляду малюка, збагачення його уявлень стосовно можливих позитивних соціальних стереотипів поведінки замість афективних реакцій. Казкотерапія має бути засобом формування у свідомості дитини позитивного
образу-уявлення, певного ідеалу-носія бажаних поведінкових якостей. Складність роботи педагогів і психологів на цьому етапі полягає в тому, щоб навчити дитину на прикладі образів-персонажів народної казки будувати свою поведінку через систему оцінки власного “Я” очима людей, які оточують. Власне кінцевою метою Комплексної казкотерапевтичної програми має стати розвиток у слабкозкорої дитини правильного ставлення до свого зорового розладу, позитивного самосприймання, а також емпатії, співпереживання, уміння зрозуміти та прийняти точку зору іншої людини.
В останнє десятиріччя, завдяки реалізації ідей гуманізації та демократизації в системі освіти глухих та людей з вадами слуху в Україні, з’являються нові форми отримання освіти, інноваційні підходи до навчання. Так, в Інституті спеціальної педагогіки АПН України над цим важливим питанням ус¬пішно працюють учені-дефектологи В.За¬сенко, А.Колупаєва, практичні зусилля яких спрямовані на створення умов для подолання бар’єру ізольованості дітей з особливими потребами, зокрема з вадами слуху, в су¬спільстві [4, С.62].
У наш час глобальної інформатизації та технологічного прогресу суспільства проблема соціалізації людей з особливими потребами не дарма постає надзвичайно гостро. Адже річ не лише в тому, що дитині необхідне відчуття комфорту у соціальному середовищі, вона також повинна віднайти своє місце в ньому, з тим, щоб мати можливість повністю розкрити власні можливості, а також бути корисною іншим.
Враховуючи той факт, що пізнання світу людиною відбувається саме через органи її чуття, важко переоцінити важливу роль нормального функціонування останніх. У випадку, коли відсутня або частково уражена слухова функція, дитина позбавлена можливості отримувати повну інформацію про світ, який її оточує, внаслідок чого її враження про нього є значно біднішими й вужчими, ніж у дитини з нормальним слухом. Адже така дитина не може самостійно оволодіти звуковою словесною мовою, яка є основним засобом спілкування тих, хто чує. Безпосередньо відсутність або недостатність слухової функції значно ускладнює існування дитини в середовищі тих, хто чує, через звуженість її соціальних контактів, ізоляції в колективі інших дітей, а також у родині [5, С.204].
Своєрідний характер первинного порушення слуху в дітей призводить до таких неприємних наслідків, як відставання сло¬весного, а також писемного мовлення, мисленнєвої діяльності та інших психофізичних порушень. Так, дитині з ураженим слухом важко самостійно орієнтуватися, а іноді й адекватно сприймати світ внаслідок перерахованих вище факторів.
Усе це визначає специфічні підходи до корекційної роботи розгляданої категорії дітей, а також суттєво впливає на їх освітні потреби. Таким чином, у роботі з дошкільниками з вадами слуху вважаємо за доцільне використання також методу казкотерапії.
Людський організм – це дивна самоналаштовуюча система. На глибшому під¬свідомому рівні він завжди прагне створити необхідні умови для чіткої та узгодженої
роботи всього організму. Проведення казкотерапевтичних занять – не що інше, як спроба створення таких умов. Казкотерапія дає можливість вирішувати основні зав¬дання, які є важливими в роботі із дітьми
з обмеженими психофізичними можливостями: власне корекцію мовлення, розвиток дрібної моторики руки, активізацію процесів мислення. У казкотерапевтичних заняттях вся ця робота проводиться невимушено і непомітно для дитини. У кожне заняття включаються вправи на розвиток дихання, тренуються м’язи обличчя та орального праксису. Використання вправ на передачу різних емоцій, станів героїв дозволяє дітям покращити та активізувати виразні засоби спілкування, міміку обличчя та пластику
тіла. Привчаючи дитину усвідомлювати
те, що вона бачить та відчуває, ми сприяємо розвитку в неї елементів фонематичного слуху [3, С.56].
Запровадження різноманітних пальчи¬кових вправ (зображуємо сонце, квіти, різних птахів та звірів тощо) розвиває дрібну моторику руки, що позитивно впливає на розвиток мовних зон та готує руку дитини до письма. Релаксаційні вправи дають змогу розслабитися, зняти накопичену м’язову напругу. Завдяки позитивному впливові казкового сюжету, вся психокорекційна робота здійснюється невимушено для дитини та досить результативно. Дитина набуває знань, умінь, навичок, перебуваючи у гарному світі казки.
Нині в теорії і практиці корекційної
педагогіки постає питання про те, що рівень розвитку дитини залежить не лише від
якості корекційно-методичних засобів, а й від стану її внутрішнього світу, від відкритості чи замкненості щодо соціального
оточення, від тих суперечностей, які призводять до відчуття неповноцінності. Тому корекційно-виховний процес у спеціальних закладах має передбачати гармонійну інтеграцію дітей з обмеженими психофізичними можливостями, пізнання власного “Я”,
формування вміння встановлювати взає¬мини з іншими людьми [7, С.14]. Отже,
позитивна атмосфера в дошкільному за¬кладі, родині, доцільні психокорекційні
методи в роботі із дітьми з обмеженими
можливостями є гарантом їх повноцінного особистісного становлення та соціалізації.
ЛІТЕРАТУРА
1. Бурменская Г. Возрастно-психологичес¬кое консультирование. Проблемы психологического развития детей / Г.Бур¬менская, О.Карабанова, А.Лидерс. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 136 с.
2. Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: Наук.-метод. зб. / За ред. В.І.Бондаря, В.В.Засенка. – К.: Науковий світ, 2004. – Вип. 5. – 374 с.
3. Ермолаева М.В. Восприятие и переживание сказки путь от смысла житейского к смыслу жизненному // Мир психологии. – 1998. – № 5. – С.54-60.
4. Засенко В. Інтеграція осіб з порушення¬ми слуху: проблеми, пошуки, перспективи / В.Засенко, А.Калупаева // Кроки до компетентності та інтеграції в су¬спільство: Науково-методичний збірник
/ Ред. кол.: Н.Софит, І.Єрмаков та ін. – К.: Контекст, 2000. – С.61-63.
5. Земцова М. Пути компенсации слепоты. – М.: АПН РС РФСР, 1956. – 420 с.
6. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по креативной терапии / Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Т.М.Грабенко. – СПб.: “Речь”, 2001. – 400 с.: ил.
7. Мартынова Г.Ю. Психологическая коррекция в работе с детьми, имеющими различные отклонения в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. – № 2. – С.13-18.
8. Некрасова І. Вплив зорових та афективних порушень на характер спілкування дошкільнят з вадами зору // Дефек¬тологія. – 2001. – № 1. – С.20-24.
9. Некрасова І. Особливості психологічної корекції поведінки афективних слабозорих дошкільників // Дефектологія. – 2001. – № 4. – С.23-28.
10. Омельченко І.М. Казки – нев’янучі духовні квіти народу. Комплексна казкотерапевтична програма / І.М.Омельченко, О.А.Федій. – Полтава: ПДПУ, 2005. –
54 с.
11. Синьова Є. Тифлопсихология. – К.: ВО УОЦ – БФ “Візаві”, 2002. – 296 с.
12. Солнцева Л. Тифлопсихология детства. – М.: Полиграф-сервис, 2000. – 250 с.
13. Филиппов Ю. Сказка в процессе социализации детей (сказочные и мифологические персонажи и ситуации в воспитательном процессе и структура его организации) / Ю.Филиппов, И.Кольцова // Мир психологии. – 2003. – № 3. – С.160-174.
14. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Силиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – Т. 1. – 560 с.
РЕЗЮМЕ
В статье рассматриваются особенности социализации детей с ограниченными психофизи¬ческими возможностями: со сниженным зрением, со сниженным слухом, с речевыми дефектами и пути коррекции средствами сказкотерапии.
Ключевые слова: социализация, дети с ограниченными психофизическими возможностями, сказкотерапия, личностные деформации, корекционно-педагогическая работа.
RESUME
In the article there is fold about the main ways of socialization of the children with limited psycho-physical capability; bad sight, bad hearing, speech defects and ways of the correction by fairy-tale therapy.
Keywords: socialization, children with limited psycho-physical capability, fairy-tale therapy, personal deformation, correcting and pedagogical work.
Наталія Маковецька
МОЖЛИВОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ КАЗКОТЕРАПІЇ
В ПРОЦЕСІ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ Й
ОЗДОРОВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ
Постановка проблеми. Як медиків, так і педагогів хвилює прогресуюче погіршення здоров’я дітей. На сьогодні у дошкільному віці кількість практично здорових дітей становить лише 3-4%. Народження здорової дитини стало рідкістю, зростає
кількість вроджених аномалій, мовних розладів у малюків тощо. Причин росту патології безліч. Насамперед це погана екологія, незбалансоване харчування, інформаційні та нейропсихічні перевантаження, а також зниження рухової активності, яка є потужним біологічним стимулятором життєвих функцій зростаючого організму.
Рухи в будь-якій формі, адекватні фізіологічним можливостям дітей, завжди виступають засобом оздоровлення – цим можна пояснити високу ефективність найрізноманітніших методик і форм проведення занять, коли їх підґрунтям є загальний вплив на організм у поєднанні зі спеціальними фізичними вправами.
Потреба в рухах становить одну з основних фізіологічних потреб дитячого організму і безперечно є одним із найголовніших показників його нормального формування і розвитку.
Мета статті – висвітлення можливостей застосування казкотерапії у поєднанні з іншими традиційними і нетрадиційними методами у процесі оздоровлення дітей до¬шкільного віку.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Доведено, що фізичні вправи істотно впливають на підвищення емоційного тонусу дітей дошкільного віку.
Під час занять із фізичної культури в
дитини поліпшується настрій, з’являється почуття радості, задоволення. Фізичні вправи при правильному психолого-педаго¬гічному підході є потужним оптимізувальним фактором, а також засобом оздоровлення й усебічного гармонійного розвитку дитини.
Ефективність виконання дошкільниками фізичних вправ значно поліпшується, якщо їх виконання відбувається на позитивному емоційному тлі, яке, зокрема, може забезпечити використання фольклорних творів [7, С.151].
Включення фольклору до процесу фі¬зичного виховання дітей дошкільного віку вимагає виконання таких вимог:
– дітям мають бути добре знайомі запропоновані для виконання фізичні вправи, а фольклорний матеріал (потішки, примовки, загадки, казки, лічилки, скоромовки тощо) – відповідати віковим особливостям;
– для раціональної організації рухової активності дітей необхідна часта зміна вправ при багаторазовій повторюваності рухів;
– неабиякого значення набуває яскраве й образне виконання дітьми рухів;
– педагог має враховувати, з одного боку, розвивальний характер навчального матеріалу, а з іншого – національний колорит
фольклорного матеріалу;
– моторна щільність занять з фізичної культури, а також ранкових гімнастик, побудованих на фольклорному матеріалі, може досягати 80% [5, С.229].
Науково доведено, що фольклор є одним з найвпливовіших засобів урізноманітнення процесу фізичного виховання шляхом знаходження нових форм розвитку творчо-рухової ініціативи дітей.
Основною формою організованого фізичного виховання дітей у дошкільних навчальних закладах традиційно є фізкультурні заняття.
Мотиви виконання активних дій до¬шкільниками на заняттях різноманітні.
У дітей старшого дошкільного віку переважає мотив емоційної привабливості. Завдяки вправі, що має назву (наприклад, за¬гальнорозвивальна вправа “Колобок”), діти уявляють образ того або іншого персонажа і намагаються якнайкраще, виразніше передати його. Образ допомагає також якісно виконувати основні рухи (“Вродлива лисиця” – ходьба з гордою поставою). Фізичні вправи в поєднанні з фольклором у структурі заняття розташовуються в певному порядку, що зумовлений фізіологічними і психологічними особливостями дитячого організму. Важливо побудувати фізичне заняття таким чином, щоб підготувати дітей до сприйняття і більш складних вправ, виконання яких сприяє вирішенню завдань рухового розвитку дошкільників.
Розглянемо докладніше види фольклорних занять з фізичної культури:
– сюжетні фізкультурні заняття з додаванням елементів фольклору. Ці заняття проводяться у формі “рухової” розповіді або казки;
– творчо-рухові заняття, засновані на одному з видів усної народної творчості – потішках, загадках, казках. При проведенні фізичних вправ доцільно використати 4-5 видів малих фольклорних форм, а також сюжет однієї або двох казок, доповнюючи їх потішками і загадками;
– музично-ритмічні заняття, засновані на українських народних піснях і танцях, іграх і хороводах;
– ігрові фізкультурні заняття, побудовані на українських народних рухливих іграх;
– театралізовані фізкультурні заняття з використанням імітаційних, мімічних і пантомімічних вправ, інсценівок та ігор-драматизацій. Діти виконують різні ролі, наслідуючи або копіюючи дії людини, зображуючи тварин, птахів тощо;
– традиційні заняття з використанням елементів фольклору, які пожвавлюють процес навчання, урізноманітнюють його;
– інтегровані фізкультурні заняття з елементами фольклору [5, С.234].
Крім зазначених форм роботи, фольк¬лорні твори доцільно включати як до фіз¬культурно-оздоровлювальної роботи, так і до активного відпочинку дітей. Безперечно, кожний із зазначених видів занять містить у собі елементи казкотерапії.
Сьогодні під терміном “казкотерапія“ розуміється спосіб передачі знань про духовне виховання і соціальну реалізацію людини. Саме тому цей метод називають системою виховання, співзвучною духовній природі людини [4, С.12].
Казкотерапія є досить давнім психолого-педагогічним методом. Знання про світ, про філософію життя споконвіків передавалися з вуст у вуста, а також записувалися, кожне покоління перечитувало і засвоювало їх [6, С.14].
У казкотерапевтичному процесі сьогодні використовується 5 видів казок (класифікація Т.Д.Зінкевич-Євстігнєєвої):
– художні;
– дидактичні;
– медитативні;
– психотерапевтичні;
– психокорекційні, які конструюються відповідно до актуальної ситуації [3, С.44].
Науковці виокремлюють такі чотири етапи розвитку казкотерапії:
– усна народна творчість. Початок цього етапу – в глибині століть, але процес усної (а пізніше й письмової) творчості триває і донині;
– збирання та дослідження міфів і казок. Дослідження міфів і казок у психологічному, глибинному аспекті пов’язане з іменами К.Юнга, Б.Беттельхейма, В.Проппа та ін.;
– психотехнічний. Відомо, що немає жодної педагогічної, психологічної або психотерапевтичної технології, у якій би не використовувався прийом “склади казку”. Сучасні практичні підходи застосовують казку як техніку;
– інтегративний. Цей етап пов’язаний з розумінням казкотерапії як органічної людському сприйняттю виховної системи, пе¬ревіреної багатьма поколіннями наших предків [1, С.19].
Результати дослідження. Досить цікавими є програми розвитку, навчання і виховання дошкільників, що поєднують казкотерапію з нетрадиційними методами зміцнення фізич¬ного здоров’я дітей, зокрема з фітболом [2, С.311].
Ці програми сприяють насамперед корек¬ції не тільки психомоторного, але й мовного, емоційного, а також загального психічного розвитку дітей дошкільного віку. Досить актуальними сьогодні є такі методи і прийоми, які сприяють максимальній активності всіх сенсорних каналів сприйняття (зір, слух, дотик, нюх) і переробці отриманої інформації. Саме цим вимогам відповідає методика роботи з корекційними м’ячами або фітболами, високу ефективність якої було визначено у процесі багаторічного застосування в роботі з дошкільниками.
Гімнастика з використанням фітболів належить до одного з видів фітнес-гімнастики. М’ячі різної пружності, розмірів, ваги використовуються сьогодні як у спорті, так і педагогіці та медицині.
Фітбол має певні властивості, застосування яких є доцільним для вирішення оздо¬ровлювальних, корекційних і дидактичних цілей. Це його розмір, колір, запах, а також особлива пружність. Спільна робота рухового, вестибулярного, зорового і тактильного аналізаторів, які включаються при виконанні вправ на м’ячі, підсилює ефект занять. Крім того, м’ячі мають ванільно-цукерний запах, тому діти із задоволенням займаються на таких тренажерах. М’ячі можуть бути не тільки різного розміру, але й кольору.
Відомо, що кольори по-різному впливають на психічний стан і фізіологічні функції організму людини. Теплий колір (червоний, жовтогарячий) підвищує активність, підсилює збудження центральної нервової системи. Фітболи таких кольорів обирають актив¬ні діти з холеричними рисами. Холодний колір (синій, фіолетовий) заспокоює. Його обирають діти з флегматичними рисами, спокійні, інертні. Жовтий і зелений кольори сприяють прояву витривалості. Отже, за допомогою кольорів можна регулювати психоемоційний стан дитини.
Окрім цього, м’ячі дозволяють індивідуалізувати оздоровлювально-освітній процес у дошкільному навчальному закладі. Заняття з м’ячем зміцнюють м’язи спини й черевного преса, створюють м’язовий корсет, але головне – формують навички правильної постави. Заняття з фітболу доцільно проводити як індивідуально, так і з групою дітей. Необхідно пам’ятати, що ці заняття для дошкільників – казка. Дійсно, вправи, що повторюються на багатьох заняттях, швидко набридають дитині, тому для урізноманітнення і зацікавленості дітей всі вправи об’єднані в літературні казки.
Фітбол-казки можуть бути або частиною заняття з фізичної культури або самостійним заняттям, коли педагог розповідає сюжет казки, супроводжуючи її виученими раніше знайомими рухами. Увага дітей прикута до змісту казки, і виконання вправ не стає нудним та одноманітним повторенням.
Наводимо приклад однієї з фітбол-казок.
Сіра зірочка
Жила на світі жаба – незграбна і некрасива. Але, на щастя, вона не знала ні про те, що така некрасива, ні про те, що вона жаба (жаба). Жила вона в саду, і її дуже любили й дерева, і кущі, і квіти.
Коли вона вперше прийшла до саду, квіти запитали як її кличуть. А жаба цього не знала. Квіти зраділи і вирішили самі обрати для неї ім’я. Ялівцевий кущ схилив свої гі¬лочки, прислухався до їхньої розмови, шурхнув ними, захитався й сказав: раз її очі сяють, як сонечко, виходить, і називати її Сонечком (гілочка).
Але отут прилетіла маленька бджілка й пообіцяла придумати що-небудь більш цікаве (бджілка). Зібрала нектар і полетіла до вулику думати. Проповзала мимо ящірка (а ви знаєте, що жаби і ящірки – далекі родичі) і сказала, що її родичка не любить сонця й гуляє вночі (ящірка). Тоді квіти вирішили дати жабі нічне ім’я – Зірочка. Проте жаба була сірою, тому її й назвали Сірою Зірочкою. Квіти її дуже любили. Адже тільки вона з’являлася, ненажерливі жуки розбігалися в різні сторони. А маленький павучок, який теж допомагав квітам і ловив жуків, сказав, що вони дуже схожі з жабою, тому що обидва сірі (павучок).
Одного разу на найкрасивішу квіточку напали гусениці, вони повзли по ніжних стеблинках, гризли листочки і задирали голівки, хвастаючись один перед одним (гусениця). Звичайно ж, Сіра Зірочка швидко з ними покінчила, і квіточка вдячно покивала їй своєю прекрасною голівкою.
Почула про ці події стара змія. Вона давно жила на світі, але не чула, щоб жаба дружила із квітами. Приповзла вона в сад, підняла голову і почала дивитися і слухати (змія). А потім спокійно у свій ліс уповзла – зрозуміла, що в цьому саду все гаразд. Вона навіть позаздрила Сірій Зірочці, адже її саму ніхто так не любив.
Але була одна істота, яка ненавиділа Сіру Зірочку, хоча та нікого не кривдила. Це був дуже гарний метелик, який вважав, що квіти повинні любити тільки його, адже він такий гарний (метелик). Вирішив метелик погубити Сіру Зірочку. Побачив він якось хлопчика з ціпком і почав навколо нього літати. Метелик хотів, щоб хлопчик, ганяючись за ним, побачив жабу і убив її ціпком. На жаль, хлопчик був не дуже розумний, він замахав ціпком і закричав: “Бий противну жабу!“
Але в жабу він не потрапив, тому що кущ троянди закрив її гілками. Сіра Зірочка дуже переживала, що виявилася противною жабою, але квіти стали ласкаво називати її Зірочкою, і вона заспокоїлася. Адже справді: якщо ти все робиш добре, то зовсім неважливо, що скаже про тебе якийсь хлопчисько.
Під час розповідання казки педагогом
діти на фітболах, згідно з сюжетом казки, перетворюються то в жабу, то в змію, то в метелика, то в іншу істоту, яка діє в казці. Безперечно, це значною мірою підвищує інтерес дошкільників до фізичних вправ і водночас сприяє їх морально-етичному вихованню.
Висновки. Застосування казкотерапії, особливо у поєднанні з іншими традиційними і нетрадиційними методами оздоровлення дітей дошкільного віку, суттєво впливає на формування, зміцнення і збереження їх здоров’я.
Подальші дослідження буде спрямовано на вивчення можливостей застосування казкотерапії в оздоровлювальній роботі з
дітьми, які часто хворіють.
ЛІТЕРАТУРА
1. Дрешер Ю. Библиотерапия: теория и практика // Библиотека в школе. – 2002. – № 13. – С.17-22.
2. Здоровьеформирующее физическое развитие: Развивающие двигательные программы для детей 5-6 лет. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – С.311-316.
3. Кабачек О. Библиотерапия как она есть // Школьная библиотека. – 2000. – № 3. – С.43-46.
4. Кабачек О.Л. Сказка в век компьютера. – М.: Либерея, 2001. – С.6-14.
5. Кудрявцев В.Т. Развивающая педагогика оздоровления (дошкольный возраст)
/ В.Т.Кудрявцев, Б.Б.Егоров. – М.: Линка-Пресс, 2000. – С.229-238.
6. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – С.12-21.
7. Стельмахович М.С. Українська народна педагогіка. – К.: ІЗМН, 1997. – С.151-156.
РЕЗЮМЕ
Статья посвящена проблеме формирования, укрепления и сохранения здоровья детей дошкольного возраста. Автор обращается к сказкотерапии как одному из таких способов. В статье определены этапы развития сказкотерапии, возможности ее применения на занятиях физичес¬кой культурой в дошкольных учебных учреждениях, определены виды таких занятий. Кроме этого, доказана эффективность объединения сказкотерапии с фитболом с целью оздоровления детей.
Ключевые слова: формирование, укрепление, сохранение, здоровье.
RESUME
Article is devoting to the problem of the foundation, strengthening and preservation the health of the children preschool age. Author appeal to the treatment by the fairy-tales as to one of the such tools. In the article determined stages of the developing the treatment by the fairy-tales, determined the way of the using it in the lessons of the physical training in the infant school, determined the stages of the such lessons. Moreover determined the efficacy of the uniting the treatment by the fairy-tales and feet ball with the purpose to make children’s health stronger.
Keywords: saving, strengthening, forming, health.
Нина Дроздова, Татьяна Горудко
К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ
СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Постановка проблемы. Предпосылкой формирования навыков словесного твор¬чества в художественно-речевой деятель¬ности старших дошкольников является овладение выразительностью речи, что предполагает осознанное отношение ребенка к языку в его эстетической функции. Л.А.Копачевская, Е.В.Лаврова [6], Ю.Н.Родионова [5] и др. указывают на необходимость изучения и реализации психолого-педагоги¬ческих условий развития интонационной выразительности речи в системе логопедического воздействия по устранению нарушений средств общения. Попытка раскрытия эстетического аспекта формирования связной речи, восприятия и использования средств художественной выразительности дошкольниками с общим недоразвитием речи (далее – ОНР) предпринята в работах Е.В.Аханьковой [2], Т.В.Захаровой [3], И.Ю.Кондратенко [4].
Цель статьи – исследование педагоги¬ческого опыта работы по формированию выразительности связной речи у старших дошкольников с ОНР.
Анализ последних исследований и публикаций. Имеющиеся исследования не раскрывают особенностей овладения си¬стемой лексических, морфологических, интонационных, синтаксических средств выразительности связной речи старшими дошкольниками с ОНР; не устанавливают степень проявления тех или иных средств выразительности в репродуктивной и продуктивной речи детей; не представлены данные о наиболее доступных старшим дошкольникам с ОНР средствах выразительности; отсутствуют результаты сравнительного изучения особенностей овладения средствами выразительности связной речи детьми с ОНР разных клинических групп. Недостаточная разработанность теоретических и методических основ проблемы изучения выразительности связной речи у старших дошкольников с ОНР обусловливает ее актуальность и требует дальнейшего исследования.
С целью исследования педагогического опыта работы по формированию выразительности связной речи у старших дошколь¬ников с ОНР проводилось анкетирование воспитателей специальных групп дошкольных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи. Анкета-опросник включает 5 открытых и 18 закрытых вопросов, позволяющих выявить качество теоретических знаний и представлений педагогов о выразительности связной речи, ее средствах; качество решения программных задач в рамках блока “Мир прекрасного” программы “Пралеска”; отношение педагогов к худо¬жественно-речевому развитию детей и формированию выразительности связной речи на основе художественных произведений литературного и фольклорного жанра; условия формирования выразительности связной речи.
В анкетировании принимало участие 60 респондентов, педагогический стаж которых составлял в среднем – 21,1 год, стаж работы в качестве воспитателя специальной группы – 7,2 года. Ответы на вопросы подверглись количественному и качественному анализу.
Большинство респондентов (30%) склонны рассматривать “выразительность связной речи” как умение, способность. 25% трактуют понятие посредством описательной характеристики. 13% опрошенных связывают рассматриваемое понятие с определением его составляющих. В 12% случаев формулировки отражают описательный и содержательный аспекты понятия.
Менее распространено мнение анкетируемых о функциональной характеристике “выразительности” (3%), определение ее как процесса усвоения норм родного языка, приобщения к литературе, устному народному творчеству (3%), заимствование формулировок из справочной литературы (2%). Функциональное назначение “выразительности” определяется педагогами, как “изображение предмета, события, передачей чувств, впечатлений образно, содействие пониманию смысла сказанного и отношения говорящего к сказанному”. В единичных случаях обозначение понятия воспитателями ограничивается его отнесением к умению, способности с сочетанием описательных, содержательных характеристик. В ответах 3% опрошенных за поиском описаний следуют ссылке на умение, способность. 7% респондентов затрудняются в высказывании собственного понимания выразительности связной речи.
Качество теоретических знаний и представлений педагогов о выразительности связной речи и ее средствах выявлялось не только в определении понятия “выразительность связной речи”, но и в поиске средств художественной выразительности: метафоры, описания, сравнения. У 23% опрошенных сформированы представления о выразительных средствах языка художественных произведений, что выражается в способности привести примеры всех трех видов загадок, адекватных заданию. Поиск загадок, содержащих одно (18%) или два средства выразительности (42%), обусловлен частичной сформированностью представлений о средствах создания выразительности художественного образа. На отсутствие представлений указывает неспособность 17% опрошенных привести примеры за¬гадок.
Обнаружено, что поиск примеров загадки-описания и загадки-метафоры для большинства педагогов не составляет особых трудностей (соответственно 75% и 65%), что свидетельствует о точности и адекватности имеющихся представлений. В то время как в 30% случаев выбранная загадка соответствует загадке-сравнению. Немногочисленность правильных выборов загадки, содержащей сравнение, обусловлена подменой решения задачи: замена загадки-сравнения на загадку-метафору (“По деревьям скок да скок живой порхает огонек”) в 13% случаев, на загадку-описание (“В сенокос – горькое, а в мороз – сладкое”) в 10%. Отсутствие представлений о загадке-сравнении отмечается у 23% респондентов. Менее распространены трудности в поиске метафоры (7%) и описания (2 %).
Анализ загадок, с точки зрения зага¬дываемого объекта, показал, что наиболее
часто воспитателями воспроизводились загадки-метафоры об овощах, загадки-опи¬сания о диких животных. Реже встречаются загадки-метафоры о предметном мире, природных явлениях, деревьях, цветах, грибах и ягодах; загадки-описания деревьев, цветов, грибов, ягод, овощей, фруктов, предметного мира, насекомых и птиц; загадки-сравнения о предметах, птицах и насекомых. Крайне редко приводятся примеры загадки-метафоры о домашних и диких животных, фруктах; загадки-описания о домашних животных, природных явлениях; загадки-сравнения о диких животных, деревьях, цветах, грибах, ягодах, фруктах, овощах, природных явлениях.
По мнению респондентов, большинство старших дошкольников с ОНР способно определить характерные признаки литературных жанров (42%) и пересказать содержание литературного произведения (45%). Воспроизведение текста художественного произведения, по мнению анкетируемых, представляет наименьшую сложность по сравнению с его восприятием. Несформированность данного умения у своих воспитанников отмечают 20% опрошенных, в то время как о невозможности восприятия жанровых особенностей – 28%. В 15% суждений отражена недостаточность развития
у детей восприятия художественной формы: избирательное отношение к разным жан¬рам, предпочтение в определении сказки, стихотворения, рассказа, считалки, за¬гадки.
О способности детей с ОНР к выделению средств художественной выразительности свидетельствует сформированность навыка элементарного эмоционально-образ¬ного анализа литературного произведения, который подтверждается 87% опрошенных, в то время как 13% ее отрицают. По мнению респондентов, старшие дошкольники с ОНР очень редко используют средства выразительности в собственной речи (65%). В 33% суждений отмечается использование выразительных средств, в 2% – это отрицается.
Все педагоги сходятся во мнении, что при составлении связного монологического высказывания дошкольники с ОНР умеют передавать диалог действующих лиц с помощью различных интонаций и изменения силы голоса. В свою очередь наиболее доступными для произвольного воспроизведения являются интонации радости (75%), просьбы (57%), грусти (42%), удивления (42%). Менее распространено воспроизведение интонаций жалобы (32%), злости (27%), приказания (22%), страха (5%). В меньшей степени воспитанники специальных групп наделяются умениями использования слов с уменьшительно-ласкательным значением (83%) и фольклорной манеры рассказывания (70%), что предусматривает соблюдение композиционной структуры высказывания: устойчивые словесные формулы начала и конца, зачин, повторы, песенки действующих лиц, приговоры. Крайне редко старшие дошкольники с ОНР наделяются способностью к употреблению разнообразной лексики (38%), средств связи между смысловыми частями текста и предложениями (8%).
95% воспитателей придерживаются мнения о необходимости обучения воспитанников самостоятельному выбору средств выразительности для собственного высказывания. Не менее распространены суждения в пользу обучения детей выделению средств выразительности в авторском тексте с последующим их воспроизведением (83%), выделению средств выразительности в авторском тексте (78%). В 40% случаев обучение сводится к формированию пассивного аспекта выразительности речи: восприятию и пониманию средств выразительности. Крайне редко (3%) педагоги склонны ограничиваться в работе только воспроизведением средств выразительности.
Анализ результатов анкетирования позволил обобщить данные методического характера, определяющие качество решения воспитателями программных задач в рамках блока “Мир прекрасного”, их отношение к художественно-речевому развитию воспитанников и формированию выразительности связной речи на материале художественных произведений детской литературы, частоту использования фольклорных и литературных жанров, выбор и модификацию речевого материала.
Так, в условиях специальной группы для дошкольников с ОНР выбор художественного произведения осуществляется с учетом доступности его содержания (87%), языка (55%), объема произведения (35%) и его соответствия лексической теме (35%). Также выбор произведений воспитателями обусловлен такими показателями, как высокая нравственность содержания (33%), высокая степень образности, насыщенность средствами художественной выразительности (22%), простота сюжета (20%), четкость композиции (13%). Состояние речи детей с ОНР ограничивает возможности воспроизведения текста того или иного литературного произведения, что вызывает необходимость его адаптации. 58% опрошенных исключают из текста описания времени, места, слова, сложные для понимания и произношения, опускают диалоги персонажей. 28% прибегают к использованию текста произведения в обработке другого автора. Наконец, 13% педагогов не адаптируют текст.
В качестве наиболее часто используемых воспитателями на занятиях по развитию
речи жанров детского фольклора выступают загадка, сказка и считалка. Относительно частоты обращения к тому или иному фольклорному жанру 58% опрошенных
на первом месте размещают загадку. На втором месте по степени предпочтения находится сказка (33%). Третью позицию занимает считалка (38%). Наименее распространенными в кругу чтения старших дошкольников с ОНР жанрами детского фольклора являются скороговорки, поэзия пестования, колыбельные песни.
32% опрошенных определили жанры детского фольклора. Условно ответы можно распределить следующим образом: жанры, относящиеся к календарному фольклору (заклички, приговорки); к сатирической лирике (дразнилки); поэзии словесной игры (небылицы, стихи-смешинки, докучные сказки). Ошибочным со стороны педагогов оказалось перечисление жанров, не имеющих отношения к детскому фольклору: пословицы, поговорки, чистоговорки, частушки, забавлялки, песенки, легенда, предание, фразеологизмы, быль. Присутствуют указания на жанры художественной литературы: басня, стихотворение, рассказ, литературная сказка. Ряд суждений невозможно было определить вообще как жанр: физминутки, игры с сопровождением слов, речевки, страшилки. Таким образом, опрошенные в ряде случаев не дифференцируют произведения фольклорного жанра и жанра художественной литературы.
Осуществляя выбор речевого материала, кроме произведений устного народного творчества, воспитатели специальных групп руководствуются жанрами художественной литературы. Первое место по частоте использования принадлежит рассказу, второе – стихотворению. Третью позицию занимает литературная сказка. Наименее распространено обращение к басне.
Знакомство воспитанников с художественным произведением в 80% случаев сопровождается включением драматизации наиболее интересных отрывков произведения. Попытки импровизации диалога с разными интонациями предпринимают 18% анкетируемых. В единичных случаях диалог воспроизводится детьми с новыми интонациями (2%).
В содержание предварительной работы над художественным произведением большинство опрошенных включает рассматривание иллюстраций с персонажами произведения, что дополняет и усиливает воздействие слова, уточняет понимание смысла слов с переносным значением. В меньшей степени практикуется заучивание наизусть потешек, чисто- и скороговорок, пословиц, стихов, способствующих пониманию содержания произведения, выполнение лексико-грамматических упражнений на материале рассказа, припоминание произведений, близких по теме, содержанию, персонажам.
При знакомстве с содержанием художественного произведения внимание воспитанников преимущественно направляется на характер и поступки персонажей (90%), динамику событий (60%), переживания персонажей (50%). Наименее значимыми в содержательном разборе литературного произведения являются указания на время и место событий (33%), высказывания персонажей (28 %), их внешний вид (22%), описание одного наиболее выразительного события (17%). Направленность внимания именно на характер и поступки персонажей, возможно, связана с тенденцией осуществления выбора художественного произведения с позиций высокой нравственности содержания, воспитательной ценности (33%). В то время, как только в 22% случаев во внимание принимаются высокая степень образности, насыщенность произведения средствами художественной выразительности, что находит непосредственное отражение в высказываниях персонажей, в описании их внешнего облика, времени и места действия. Как отмечалось выше, речевые возможности детей с ОНР обусловливают необходимость адаптации текста, сокращения отдельных фрагментов, включающих выразительные средства создания образа за счет описания времени, места действия, исключения диалогов персонажей. В.П.Аникин [1, С.81] рассматривает разговорную речь действующих лиц как одну из основных стилистических особенностей сказки, как источник образ¬ности и выразительности.
Знакомство с художественным произведением осуществляется в единстве познания его художественной формы и содержания. Нас интересовало акцентирование внимания практиков не только на смысловой, но и на художественной стороне произведения. Внимание преимущественно обращается на образные слова и выражения (85%), многообразие интонаций в диалоге персонажей (63%), жанр произведения (58%), слова со значением преуменьшения и преувеличения (48%). Реже учитываются специфические особенности жанра (32%) и сложные синтаксические конструкции (13%).
Содержательный и языковой разбор литературного произведения осуществляется с помощью вопросов разного вида, направленных на осмысление и воспроизведение его содержания и формы. Разбор произведения часто сопровождается формулировкой репродуктивных вопросов “Кто? Кто это? Что? Что это? Что делает..?”, предъявлением вопросов на определение жанра произведения “Что тебе прочитали?”, поисковых вопросов “Где? Куда?”. Менее распространены проблемные вопросы “Почему? Зачем?”, вопросы, направляющие внимание детей на выразительные средства, особенности лексики, отдельные конструкции “Как автор описывает …?” и вопросы на восприятие особенностей чтения. Необходимо отметить противоречие в полученных данных: с одной стороны, акцентирование внимания респондентов на образные слова и выражения, а с другой – нераспространенность формулировок вопросов на выделение выразительных средств.
В своей педагогической работе с худо¬жественной литературой анкетируемые наиболее часто используют рассказывание, показ иллюстраций, драматизацию. Рассказывание или выразительное чтение способствуют созданию эмоционального контакта педагога с детьми, вызывают сопереживание чувств героев. Применение сюжетных репродукций, книжных иллюстраций, технических средств дополняет и усиливает воздействие слова. Менее распространено прослушивание грамзаписей сказок и просмотр мультфильмов, диафильмов.
Реализация старшими дошкольниками с ОНР самостоятельного выбора средств выразительности для собственного высказывания осуществляется при выполнении творческих заданий: составление сказок и рассказов по предложенной теме, плану и сочинение загадок. Некоторые педагоги на занятиях по словесному творчеству практикуют составление сказок и рассказов по литературному образцу, сочинение рифмовок и стихотворений.
Работу по усвоению детьми образно-выразительных средств языка художественного произведения осуществляют 98% респондентов. Качественный анализ высказываний педагогов позволил условно выделить несколько аспектов в их усвоении дошкольниками: организационный, содержательный, методический, личностный. Организационный аспект представлен блоком целеполагания: “развитие умения использовать в речи разные средства выразительности; знакомство, выделение и практическое усвоение выразительных средств; развитие просодики, интереса к художественным произведениям; обогащение речи выразительной лексикой; развитие умения эмоционально воспринимать и понимать образное содержание текста”. Организационными формами овладения средствами выразительности являются: специальные занятия, речевое общение в игре, тренинги, психогимнастика, театрально-игровая и художественно-речевая деятельность.
Содержательный аспект характеризуется перечислением видов художественно-рече¬вой деятельности: выразительное чтение, пересказ, рассказывание. Методический аспект включает описание методов и приемов формирования выразительности связной речи: драматизация сказок, использование дидактических игр и выполнение творчес¬ких заданий, игр-инсценировок, игр-хоро¬водов, осуществление эмоционально-образ¬ного анализа художественного произведения, повторение, предъявление речевого образца, сравнение, объяснение, использование героя-игрушки, рассматривание картин. Личностный аспект связан с овладением педагогом техническими приемами выразительного преподнесения текста, указаниями на соответствующую интонацию, темп речи, включение мимики и жестов при исполнении.
Нас также интересовали условия формирования выразительности связной речи старших дошкольников с ОНР. Большинство опрошенных обусловливают возможности выразительного исполнения художественного произведения уровнем речевого развития детей (52%), наличием литературного опыта (47%), способностью к восприятию и пониманию эмоционального состояния героя (42%), проявлением активного интереса к тому или иному жанру, осведомленностью о нем (40%), уровнем развития наглядно-образного мышления, творческого воображения (40%). Значение в формировании выразительности связной речи таких факторов, как понимание и использование многообразия интонаций, умение осуществлять эмоционально-образный анализ текста, наличие сценических способностей, понимание многозначности слов сводится к минимуму.
Выводы. Результаты анкетирования позволяют определить ряд противоречий: с одной стороны, способность большинства старших дошкольников с ОНР к восприятию художественной формы и воспроизведению содержания литературного произведения, сформированность навыков элементарного эмоционально-образного анализа художественного произведения, с другой – редкое использование средств выразительности в собственной речи. Речевые возможности дошкольников с ОНР обусловливают необходимость адаптации текста художественного произведения, сокращения фрагментов, включающих лексические, интонационные, синтаксические средства создания образа за счет описания места и времени событий, внешнего облика персонажей, их высказываний. При знакомстве детей с художественной формой произведения внимание обращается на образные слова и выражения, однако воспитатели крайне редко формулируют вопросы на выделение выразительных средств. Подчеркивается необходимость обучения детей с ОНР выделению средств выразительности в авторском тексте с последующим их воспроизведением, осуществлением самостоятельного выбора средств выразительности для собственного высказывания.
Перспективы исследования предполагают разработку экспериментальной программы изучения и методики формирования выразительности связной речи старших дошкольников с ОНР.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аникин В.П. Русская народная сказка: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1977. – 208 с.
2. Аханькова Е.В. Использование приемов творческого рассказывания в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.03 / Моск. гос. пед. ун-т. – М., 2004. – 16 с.
3. Захарова Т.В. Формирование выразительных средств речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.03
/ Моск. гос. пед. ун-т. – М., 2002. – 16 с.
4. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.03 / Институт коррекционной педагогики РАО. – М., 2003. – 24 с.
5. Родионова Ю.Н. Развитие интонационной выразительности речи у детей с церебральным параличом на логопедических занятиях: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.03 / Моск. гос. пед. ун-т. – М., 2005. – 16 с.
6. Копачевская Л.А. Формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями / Л.А.Копачев¬ская, Е.В.Лаврова // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – М.: Изд-во Моск-го психолого-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО “МОДЭК”, 2003. – С.222-235.
РЕЗЮМЕ
Викладені результати анкетування вихователів спеціальних груп дошкільних закладів для дітей з важкими вадами мовлення. Виявлено якість теоретичних знань і уявлень педагогів про виразність зв’язного мовлення, його засоби; якість вирішення програмових завдань в межах блоку “Світ прекрасного”; ставлення педагогів до художньо-мовленнєвого розвитку вихованців і формування виразності зв’язного мовлення на матеріалі художніх творів дитячої літератури; умови формування виразності зв’язного мовлення.
Ключові слова: виразність, зв’язне мовлення, загальний недорозвиток мовлення.
RESUME
The outcomes of questionnaire of the tutors of special groups of pre-school entities for children with high-gravity violations of speech are set up. The quality of theoretical knowledge and submissions of the teachers about expressiveness of downlink speech and its means is detected; quality of the solution of programmatic problems within the framework of the unit “World of the Fine”; attitude of the teachers to artistic-&-voice development of the pupils and formation of expressiveness of downlink speech on a base of the children’s literature; conditions of formation of expressiveness of downlink speech.
Keywords: expressiveness, coherent speech, common underdeveloped of speech.
Елена Тушева
СИСТЕМНЫЙ ХАРАКТЕР РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Постановка проблемы. Нарушения речи при задержке психического развития (далее – ЗПР) имеет системный характер, проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и определяются своеобразием психофизичес¬кого развития данной категории детей [4; 5].
Цель статьи – анализ организации, планирования и содержания логопедической работы, от которых зависит успешность преодоления речевых нарушений у дошкольников с ЗПР.
Анализ последних исследований и публикаций. В ходе многосторонних исследований речи детей с задержкой психического развития были выявлены типологические особенности нарушения фонетико-фонематической, лексико-грамматической, темпо-ритмической и мелодико-интона¬ционной стороны речи, связной речи, процессов чтения и письма (Ю.Г.Демьянов, Г.И.Жаренкова, Ю.А.Костенкова, Р.И.Лалаева, И.Ф.Марковская, В.И.Насонова, М.А.Никашина, Г.Н.Рахмакова, Е.С.Слепович, Р.Д.Триггер).
Важно отметить, что обозначенные нарушения отличаются не только специфичностью проявления, без специально организованной коррекционно-логопедической работы они довольно длительное время сохраняются в речи детей (самостоятельно не преодолеваются), а это, в свою очередь, отрицательно сказывается на начальном этапе их систематического обучения. В связи с этим оказание логопедической помощи детям с задержкой психического развития в дошкольных образовательных учреждениях играет немаловажную роль.
Следует признать, что в настоящее время в практике коррекционного обучения дошкольников с задержкой психического развития достаточно четко определены задачи и направления логопедической работы, установлен объем усваиваемого материала и последовательность его прохождения. Так, обобщая материалы логопедического изучения дошкольников с ЗПР, исследователи [1; 8; 10] обращают внимание на тот факт, что работу по коррекции речевых нарушений целесообразно проводить во взаимосвязи с развитием познавательных процессов (восприятием, памятью, мышлением) и формированием ведущих видов деятельнос¬ти (предметно-практической, игровой). В качестве методических рекомендаций предлагается максимальное использование слухового, зрительного, речедвигательного и кинестетического анализаторов; развитие и совершенствование артикуляционной, общей и мелкой моторики. Значительной корректировки, по мнению авторов, требует выбор речевого материала. Имеют место указания на необходимость использования наглядности и включения игровых упражнений, которые способны стимулировать познавательную и речевую активность детей, усиливать их эмоциональный настрой и повышать интерес к занятиям. Весьма существенным моментом в проведении логопедических занятий с данной категорией детей является указание на применение системного подхода к формированию речи, предполагающего проведение работы над речевой системой в целом (формирование фонетико-фонематической стороны речи, совершенствование лексических и грамматических средств языка, развитие связной речи).
Не менее важным представляется рассмотрение вопросов организации, планирования и содержания логопедической работы, от которых, на наш взгляд, во многом зависит успешность преодоления речевых нарушений у дошкольников с ЗПР. В данном случае нельзя забывать, что учителю-лого¬педу приходится учитывать индивидуально-типологические особенности психофизи¬ческого и речевого развития каждого ребенка, дифференцируя методы коррекционно-логопедического обучения. В отношении тех детей, у которых задержка психического развития осложнена недоразвитием речи, исследователи выделяют специальный подготовительный период, направленный на вос¬полнение пробелов в формировании психофизиологических предпосылок развития речи на сенсомоторном уровне. При этом основными направлениями логопедической работы являются развитие артикуляционной и мелкой моторики, слухового восприятия и слухового внимания, ритма.
На основном этапе коррекционно-логопе¬дического обучения детей с ЗПР продолжают формироваться произносительные умения и навыки, усложняется речевой материал и виды работ. Наряду с этим решаются задачи, направленные на совершенствование лексико-грамматической стороны речи, развитие навыков связной речи, обогащение коммуникативного опыта детей.
Содержание логопедической работы по каждому направлению достаточно полно представлено в специальной литературе [2; 3; 6; 7; 8 и др.]. Вместе с тем для учителя-логопеда, работающего с данной категорией детей, очень важно уметь разрабатывать такие программы коррекции речевых нарушений, которые тесно связаны с формированием познавательной деятельности детей и развитием их мышления. Именно поэтому необходимость выявления способов и приемов, способствующих повышению эффективности преодоления речевых нарушений у детей с задержкой психического развития, остается актуальной и практически значимой задачей.
На основе экспериментального исследования нами было разработано многофункциональное пособие “Звукобуквенные дорожки”, в задачи которого входило наглядное поэтапное структурирование хода логопедического занятия с возможностью реализации разноуровневых программ коррекции речевых нарушений у дошкольников с задержкой психического развития. Предметом исследования явились возможности его реализации в коррекциионно-логопедической работе с данной категорией детей.
Предлагаемое пособие следует рассматривать как один из приемлемых вариантов организации не только индивидуального, но и фронтального коррекционно-логопеди¬ческого обучения детей. Звукобуквенные дорожки легко применимы для занятий с детьми в домашних условиях. Выбор методов, способов и приемов логопедической работы во многом зависит от состава воспитанников группы и определяется индивидуальными особенностями психофизического и речевого развития каждого ребенка.
Пособие состоит из двух частей. В первой части представлены варианты звукобуквенных дорожек, направленные на формирование произносительных навыков (автоматизацию правильного звукопроизношения, умение модулировать голосом, изменяя силу, высоту и протяженность произносимого звука) и нормализацию фонационного дыхания. При этом развитие гибкости артикуляционного аппарата осуществляется в процессе синхронизации его движений с движением кисти ведущей руки (ведением пальцем или карандашом по линии). Визуальное подкрепление способа произнесения звука в виде прямых линий разной длины, точек, горок или лесенок (кривые, ломаные линии) дает возможность материализовать звук и произвести комбинаторный анализ звукопроизношения.
Выделяя артикуляционные признаки звука, мы в первую очередь ориентировались на способ его образования, с учетом которого и разрабатывались графические варианты звукобуквенных дорожек. В первую группу вошли гласные звуки (а, о, у, ы, и, э), вибрант (р), щелевые (ф, в, с, з, ш, ж, щ, х) и смычно-проходные (м, н, л) согласные; во вторую – аффрикаты (ц, ч) и смычно-взрывные (п, б, т, д, к, г) согласные. Предлагаемые варианты звукобуквенных дорожек выглядят следующим образом.
А _________________________ П /\/\/\/\/\/\/\/\/\/\/\/\/\/\/\/\/\/
А _____ _______ _____ П --------------------------------
А . . . . . П . . . . .
А ____ . ______ . _____ . П /\/\/\/\ . /\/\/\/\ . /\/\/\/\
А П
Во второй части звукобуквенные дорожки представлены в виде кривой (ломаной) линии (серии линий), где звук соотносится со звучанием, которое издает предмет, или логически объединяется с изображением предмета и его действием. По ходу прохождения дорожки детям встречаются преграды в виде круга со знаком вопроса (можно использовать фишки или маленькие цифровые карточки), что означает остановку и выполнение задания. Дети сами придумали очень точное и лаконичное выражение: “Стоп. Задание!”. В процессе занятия детям с ЗПР можно предложить 3-4 задания. В последнем круге изображен восклицательный знак. Это указывает на то, что занятие подошло к концу, необходимо подвести итоги и дать оценку работе воспитанника. Приведем несколько примеров звукобуквенных дорожек такого типа.
И Ч
Л Д
Используя наглядную четко структурированную основу занятия, логопед может предлагать разнообразные виды и формы заданий, направленные на исправление дефектов произношения; овладение фонематическими и лексико-грамматическими закономерностями языка; расширение словарного запаса; выработку графо-моторных навыков; развитие артикуляционной и мелкой моторики, зрительно-двигательной координации, фонационного дыхания и многие другие. В целях активизации речевой деятельности детей с ЗПР нами применялись обучающие игры на песке, речедвигательная гимнастика, предлагались задания, в которых использовались вода, крупа, нитки, шнурки, прищепки и другие хорошо знакомыми детям предметами. Все то, что позволяет повысить интерес к занятию и усилить работоспособность ребенка.
Вывод. Работа со звукобуквенными дорожками способствует активному овладению языковыми средствами. При этом мы можем оказывать полимодальное воздействие на различные анализаторные системы (слух, голос, зрение, тактильно-кинестети¬ческие ощущения), за счет чего повышается эффективность преодоления речевых нарушений у дошкольников с задержкой психического развития.
ЛИТЕРАТУРА
1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. – М., 1999. – С.21-33.
2. Каше Г.А. Исправление недостатков ре¬чи у дошкольников. – М., 1971. – С.12-45.
3. Логопедия: Учебн. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – М., 2003. – С.34-65.
4. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М., 1997. – С.17-56.
5. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. – М., 1993. – С.24-56.
6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968. – С.22-98.
7. Практикум по детской логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов
/ Под ред. В.И.Селиверстова. – М., 1995. – С.33-67.
8. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989. – С.13-65.
9. Шевченко С.Г. Специфика логопедической работы / Программно-методичес¬кое оснащение коррекционно-разви¬вающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР “Готовимся к школе”. – М., 1998. – С.33-67.
10. Ястребова А.В. Комплекс занятий по формированию у детей речемыслительной деятельности и культуры устной речи / А.В.Ястребова, О.И.Лаза¬ренко. – М., 2001. – С.12-67.
РЕЗЮМЕ
В статье предложен анализ организации, планирования и содержания логопедической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития.
Ключевые слова: средства языка, произношение, нарушение речи.
RESUME
The analysis of organization, planning and maintenance of speech therapy work with children suffering by the delay of psychical development is offered in the article.
Keywords: facilities of language, pronunciation, violation of speech.
Світлана Заплатна
ОСОБЛИВОСТІ ПОРУШЕННЯ ЗВУКО-СКЛАДОВОЇ
СТРУКТУРИ СЛІВ У ДІТЕЙ ІЗ МОТОРНОЮ АЛАЛІЄЮ
Постановка проблеми. Навчання дітей із тяжкими вадами мовлення передбачає їх усебічний розвиток і спирається на принцип гуманізації освіти дітей з особливими освітніми потребами, що має на меті інтеграцію дитини у суспільство.
Останнім часом значно підвищився інтерес фахівців до проблем раннього вивчення, діагностики та попередження порушень мовленнєвого розвитку дітей. Це пояснюється тенденціями до збільшення кількості дітей із тяжкими мовленнєвими порушеннями, зокрема з моторною алалією.
У дітей цієї категорії спостерігаються відхилення у формуванні мовленнєвої діяль¬ності в плані засвоєння і використання всіх компонентів мовленнєвої системи. Мовлення у дітей з’являється в 3-4, а іноді після 6 років.
Важке недорозвинення мовлення виникає внаслідок ураження коркових відділів мозку, переважно лобних, тім’яно-потиличних, скроневих ділянок домінантної півкулі у пренатальному або ранньому постнатальному (до 3 років) періоді розвитку дитини.
Стан мовлення не залежить від віку дитини. Дітям із моторною алалією притаманні не тільки затримка в строках розвитку експресивного мовлення, а головним чином – його патологічний розвиток. Порушення механізму експресивного мовлення характеризується дезорганізацією всіх підсистем мови і системи мови в цілому [1; 2; 3; 6; 8; 9].
Одним із симптомів у синдромі моторної алалії є порушення формування та засвоєння звуко-складової структури слова.
Мета статті – визначити місце зазна¬ченої проблеми у спеціальній педагогіці, психолінгвістиці і логопедії. Це пояснюється практичною значущістю і недостатньою
теоретичною розробленістю питання щодо дітей із загальним недорозвиненням мовлення (далі – ЗНМ) і передусім дітей з моторною алалією.
Аналіз наукових досліджень з проблеми формування і засвоєння звуко-складової структури слова дітьми з моторною алалією [1; 2; 5; 6; 7; 9], а також результати власного дослідження дозволили констатувати грубі, специфічні порушення у фонетичній і фонематичній підсистемах мови. Зазначимо, що більшість дітей з моторною алалією мають достатні артикуляторні можливості. Про це свідчить повна або відносна збереженість рухів артикуляторних органів на немовленнєвому та мовленнєвому незнаковому рівні [1; 2].
Немовленнєвий рівень артикуляторного механізму перевірявся під час виконання
дітьми окремих рухів (розтягування губ у посмішку, піднімання кінчика язика вгору тощо). Під час дослідження функціонування артикуляторного механізму на мовленнєвому незнаковому рівні пропонувались завдання на вимовляння звуків раннього і середнього онтогенезу у складах (складові конструкції типу “приголосний-голосний“ (ПГ): фа, ка, ма, та, на, фо, ку, те, ти тощо).
Збережені артикуляторні можливості моторні алаліки не можуть реалізувати на наступному мовленнєвому знаковому рівні, тобто у словах. Цей рівень передбачає здійснення складних операцій відбору і спів¬ставлення фонем.
Саме несформованістю мовленнєвого знакового рівня артикуляторного механізму В.О.Ковшиков пояснює існування багаточисельних, різноманітних, непостійних замін і пропусків звуків під час вимовляння алаліками одного й того ж слова (замок – чемок, чемот, цамот, тамо; язик – із, ячит, язипт). Пояснення механізму порушення звукового складу слова ми знаходимо в роботах О.Р.Лурія [4], В.К.Орфінської [7], Н.М.Трауготт [9]. На їх думку, труднощі у процесі оволодіння звуковим складом слова спостерігаються у дітей з аферентною формою моторної алалії. Механізм порушення зводиться до кінестетичної апраксії. У дітей не формуються рухові схеми-“образи” звуків унаслідок хаотичного затікання рухових імпульсів у різні м’язові групи.
Є.Ф.Соботович, враховуючи названі дослідження [4; 7; 9], пояснює механізм ефе¬рентної форми моторної алалії несформованістю операцій відбору потрібних артикуляцій (рухових схем) на етапі моторного програмування висловлювання [7, С.38-39].
Виявлено, що моторним алалікам (за психолого-педагогічною класифікацією – це діти із загальним недорозвиненням мовлення II рівня) притаманні такі специфічні помилки в процесі вимовляння слів:
– частіше відбуваються заміни, пропуски звуків (як простих, так і складних за артикуляцією);
– досить рідко спостерігаються спотворення звуків (як правило, це стосується звуків пізнього онтогенезу).
Пропонуємо таке групування помилок, що проявляються на мовленнєвому знаковому рівні функціонування артикуляторного механізму, тобто в процесі вимовляння звуку не ізольовано, а в складі слова.
І. Заміни звуків.
Одразу зазначимо, що заміни звуків у моторних алаліків, на відміну від замін, що спостерігаються у дітей із порушеною звуковимовою (дислаліків, ринолаліків, дизартриків) мають специфічний характер і тому є діагностичними.
1. Варіативні заміни. Один і той же звук, що ізольовано вимовляється вірно, в процесі введення його в слово може мати одразу декілька субститутів (замінників) (шапка – капка, тапка, сапка, фапка, с’апка).
2. Парадоксальні заміни. Простий за артикуляцією звук замінюється у слові на більш складний (замок – чамок, ц’амок; шапка – щапка).
3. Взаємозаміни, перестановки звуків у словах (вовк – ковк; шафа – фаша).
4. Зростання кількості різноманітних замін одночасно з більш високим рівнем розвитку мовлення.
У дітей з аферентною моторною алалією в процесі моторного програмування висловлювання не відбувається відбір потрібних артикуляцій. О.Р.Лурія пояснює це тим, що в руховій пам’яті дитини ще недостатньо закріплені рухові артикуляційні схеми-“образи” звуків, імпульси, що надходять від мовнорухових органів не аналізуються повною мірою, а хаотично затікають в різні м’язові групи. Це призводить до нестабільного відтворення звукового складу слова, виникають багаточисельні, хаотичні заміни звуків, пошук потрібних артикуляцій. Одне і те ж саме слово має різне звукове оформлення, іноді звуковий склад так дезорганізується, що слово не можна впізнати. Водночас зберігається складо-ритмічна структура слова (скотавошка, шкотолофка, закатародка – сковородка; капушка, шолушка, хопушка – хлопушка; касамас – космонавт).
У дітей з іншими мовленнєвими порушеннями з розвитком мовлення кількість помилок навпаки зменшується.
II. Пропуски звуків.
Пропуски звуків у словах нестабільні, непостійні. Спостерігаються пропуски як складних, так і артикуляторно простих звуків. Дуже часто спостерігаються пропуски у позиції збігу приголосних (вовк – вок; лист – лит; банка – бака).
III. Спотворена вимова звуків.
Спотворена вимова звуків у словах спостерігається дуже рідко, як правило, у дітей, які мають недоліки у будові органів артикуляційного апарату. Серед спотворень звуків трапляються варіанти велярного ротацизму, міжзубного сигматизму свистячих звуків. У поодиноких випадках можливе співіснування спотвореної і правильної артикуляції звуків (носовий сигматизм свистячих, шиплячих звуків).
Можна зробити висновок, що різнома¬нітні помилки, які виникають у процесі відтворення звукового складу слова не обумовлені суто артикуляційними труднощами і не залежать від стану артикуляційної моторики. Характер помилок під час відтворення звукового складу слова є своєрідним, а тому діагностичним для виявлення моторної алалії. Подібних помилок не припускаються діти з будь-якими іншими мовленнєвими вадами.
Одним із діагностичних показників відхилень у формуванні мовлення моторних алаліків є специфічні порушення у засвоєнні та використанні складової структури слова.
Окремі поодинокі пояснення щодо механізму порушення складової структури слова знаходимо в дослідженнях О.Р.Лурія, В.К.Ор¬фінської, Н.М.Трауготт, Є.Ф.Собо¬тович, В.О.Кошикова [1; 2; 4; 7; 9].
Зазначимо, що багаточисельні та різноманітні помилки у відтворенні складової структури слова спостерігаються як в самостійному, так і у відображеному мовленні.
За механізмом порушення можна виділити такі типи помилок.
1. Елізії, що виникають внаслідок скорочення складової структури за рахунок випадіння цілих складів (бабан – барабан; маті – маленький; ки – руки; із – язик).
Слід зазначити, що випадіння складів не залежить від позиції наголошеності чи ненаголошеності. Особливістю скорочення скла¬дової структури є те, що в скороченому варіанті двоскладових слів не завжди зберігається саме наголошений склад, а в трискладовому слові не завжди зберігається наго¬лошений склад і перший переднаголошений (ве – ведмідь; ва – Вова; тпос, бус – тролейбус).
Механізм таких помилок пояснюється як артикуляторними (моторними), так і фонематичними (сенсорними) утрудненнями, що виникають на етапі моторного програмування дії породження мовленнєвого висловлювання.
Можна припустити, що у фонематичному уявленні дитини складові компоненти слова ніби розділяються, виокремлюються і тому не мають послідовного, цілісного звукового ланцюжка (комплексу).
2. Додавання зайвого складу або звуку у позиції збігу приголосних. Додавання зайвого складу у слові є наслідком стереотипного повторення одного зі складів, що може бути обумовлено несформованістю слухового контролю за власним мовленням (шушуба – шуба, телеля – теля).
Додавання зайвого голосного між приголосними у позиції збігу пояснюється тим, що легше вимовити звукокомплекс, що складається із приголосного і голосного (ПГ), ніж склад типу ППГ (тирава, тарава – трава; бирови, бурови – брови).
3. Перестановки складів у слові.
Цей тип помилок виникає внаслідок несформованості фонематичного уявлення, аналізу, а також контролю (кабажан – баклажан; марошки – ромашки; ядиги – ягоди; агронат – виноград). Часто спостерігаються перестановки наголошеного складу. Діти намагаються поставити наголошений склад ближче до початку слова або почати з нього вимову слова.
4. Уподібнення складів – аппроксимація.
Загальна кількість складів, ритмічний “малюнок” слова зберігається, але склади у слові уподібнюються один до одного, що призводить до повторення одного і того ж складу. Водночас дитина взмозі правильно повторити кожен склад у слові в ізольованій позиції.
Уподібнення складів виникає внаслідок спрощення вимови слова і на ранніх етапах оволодіння складовою структурою слова є єдиною можливістю відтворення складо-ритмічної будови (лалабан – барабан; лелебус – тролейбус; бабака – собака; вовок – совок).
5. Об’єднання складових систем двох слів – контамінації.
Цей тип помилок є діагностичним для дітей з моторною алалією. Виникнення контамінацій пояснюється низьким рівнем фонематичних можливостей, відсутністю ціліс¬ного уявлення про структуру слова, його кінетичний “образ”, несформованістю фонематичного аналізу, синтезу і контролю.
Контамінації слів мають нестійкий характер. Неправильна, непостійна контамінаційна структура не є сталою і не закріплюється за певними словами. Іноді словом-контамінацією дитина позначає ціле речення (ріжом – різати ножем; копатом – копати лопатою; стичик – стрибає зайчик; учипити – уміє читати і писати; ависна – абрикос, вишня; палазотик – парасолька, зонтик (рос.)).
Помилки такого типу не спостерігаються в мовленні дітей з іншими мовленнєвими вадами і є діагностичними для моторної
алалії.
6. Сполучуваність декількох типів помилок у слові.
На більш високому рівні мовленнєвого розвитку моторних алаліків (ЗНМ ІІ-ІІІ рівня) спостерігається не тільки більша кількість помилок у процесі вимовляння слів, але й їх різноманітність. В одному й тому ж слові можна виявити помилки різних типів: скорочення складової структури та уподіблення складів (хохотил – холодильник; ипофкаляліля – Любов Миколаївна); упо¬діблення складів водночас із додаванням зайвого складу (нанасад – ананас; хохопетка – логопед; у тетезівоті – телевізор). Трапляються й інші комбінаторні поєднання по¬милок.
Результати якісного аналізу зразків мовлення дітей з моторною алалією (ЗНМ II
рівня) свідчать, що механізм оволодіння складовою структурою слова не перебуває у причинно-наслідковій залежності від стану артикуляційної моторики та оволодіння вимовою окремих звуків. Навіть за умов правильної вимови окремих звуків в ізольованій позиції складова структура слова, до якої включені ці звуки, може відтворюватися неправильно. У позиції збігу приголосних один з них пропускається. У складних за складовою структурою словах частіше спостерігаються заміни, пропуски, перестановки та уподібнення. Чим більше складів у слові, тобто чим воно довше, тим більше
різноманітних комбінаторних помилок з’яв¬ляється у процесі його відтворення.
Порушення структури складу частіше проявляється в її спрощенні, зведенні до конструкції ПГ, ГП; ПГП (зачик – зайчик; аптус – автобус; шапа – шапка; да – два; дел – двері; нігіті – нігті).
Порушення складової структури проявляється і в скороченні кількості складів. Випадіння складу обумовлюється низкою факторів або їх сполучуваністю: власне структурою складу, характеристикою фонем, з яких він складається, місцем складу у слові, його віддаленістю від наголошеного складу, а також контекстуальним впливом звуків, з яких складаються інші, сусідні склади.
Помилки у відтворенні складової структури слова іноді призводять до заміни запропонованого слова іншим (олівець – оліве, ліве; хлопушка – голушка, пушка; сковорода – калавада, вода). У цих випадках дитина переходить від слова до слова за схожістю звучання, за так званими “звуковими сходами”, не враховуючи семантику слова. Накопичення словника в умовах відсутності стійких звукових образів слів, які співвідносяться з предметом, відбувається з порушенням семантичних зв’язків слова і предмета, що в подальшому може призвести до нерозуміння мовлення.
Крім означених помилок фонетико-фо¬нематичного характеру, у частини дітей з моторною алалією спостерігається уповільнений темп мовлення, подовжене вимовляння звуків у словах, необґрунтовані паузи в мовленні, емоційні вигуки-емболи під час активного пошуку звуко-складового образу слова. Ці особливості мовлення пояснюються утрудненнями в процесі пошуку мовних одиниць і правил їх функціонування [2; 8; 9].
Висновки. Результати якісного аналізу зразків мовлення дітей (ЗНМ II рівня) свідчать, що оволодіння звуко-складовою структурою слова не перебуває у причинно-наслідковій залежності від стану артикуляційної моторики та оволодіння вимовою окремих звуків. В основі механізму порушення полягають не стільки труднощі власне моторної реалізації звуків, скільки нес¬формованість кінетичних і кінестетичних образів, рухових схем.
У моторних алаліків не відбувається правильний вибір артикуляційних рухів, що реалізують кінестетичні схеми слова, а також не здійснюється інтеграція артикуляційних рухів, що забезпечують формування кіне¬тичної схеми висловлювання на етапі моторного програмування дії породження мовленнєвого висловлювання.
ЛІТЕРАТУРА
1. Ковшиков В.А. Особенности артикуляторного механизма на разных уровнях его деятельности у детей с экспрессивной алалией // Нервно-психические и речевые нарушения. – Л., 1982. – С.42-61.
2. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М., 2001. – С.45-78.
3. Левина Р.Е. Общее недоразвитие речи
/ Р.Е.Левина, Н.А.Никашина // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Е. – М., 1968. – С.67-165.
4. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. – М., 2000.– С.159-203.
5. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997. – Т.II. – С.41-52.
6. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.: Педагогика, 1974. – С.23-56.
7. Соботович Є.Ф. Структура мовленнєвої діяльності і механізми її формування: Науково-методичний посібник. – К.: ІЗМН, 1997. – 44 с.
8. Соботович Е.Ф. Речевое надоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). – М.: Классикс Стиль, 2003. – 160 с.
9. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997. – Т.ІІ. – С.3-23.
РЕЗЮМЕ
В статье предложен анализ проблем усвоения структуры слова детьми-алаликами.
Авторский практический опыт дал возможность структурировать специфические ошибки детей в речи, проанализировать их разнообразие и уточнить причины их появления.
Ключевые слова: моторная алалия, слоговая структура слова, нарушения речи.
RESUME
There are given the analysis of problems of mastering of structure of word by children-alalik in the article.
The author’s practical experience gave possibility to strukturise the specific mistakes of children in speech, to analyse their variety and to specify the reasons of their appearance.
Keywords: motor alaliya, syllable structure of word, violations of speech.
ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ
Вершловський Семен Григорович – професор, завідувач кафедри педагогіки та андрагогіки Санкт-Петербурзької Академії післядипломної освіти, доктор педаго¬гічних наук.
Горудко Тетяна Віталіївна – аспірантка кафедри логопедії, Заклад освіти “Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка”.
Дроздова Ніна Вікторівна – доцент кафедри логопедії, Заклад освіти “Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка”, кандидат педагогічних наук.
Заплатна Світлана Михайлівна – старший викладач кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (м. Київ).
Калягин Віктор Олександрович – професор кафедри логопедії факультету корек¬ційної педагогіки Російського державного педагогічного університету
ім. О.І.Герцена (м. Санкт-Петербург), доктор медичних наук.
Мазалова Наталія Сергіївна – аспірант кафедри олігофренопедагогіки Московського педагогічного державного університету.
Маковецька Наталія Валеріївна – доцент кафедри теоретичних основ фізичної культури Запорізького національного університету, кандидат педагогічних наук.
Овчинникова Тетяна Сергіївна – доцент факультету корекційної педагогіки і спе¬ціальної психології Ленінградського державного університету ім. О.С.Пуш¬кіна (м. Санкт-Петербург), кандидат педагогічних наук.
Омельченко Ірина – магістр педагогічної освіти Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка.
Пахомова Наталія Георгіївна – старший викладач кафедри соціальної педагогіки і педагогіки початкового навчання Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка, кандидат педагогічних наук.
Тушева Олена Сергіївна – доцент кафедри олігофренопедагогіки дефектологічного факультету Московського педагогічного державного університету (м. Москва), кандидат педагогічних наук.
Хомич Лідія Олексіївна – професор, завідувач кафедри соціальної педагогіки і педагогіки початкового навчання Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г.Короленка, доктор педагогічних наук.
Вельмишановні колеґи!
Кафедра дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти друкує науково-практичний журнал “Дошкільна освіта” (чотири випуски на рік), в якому пропонуються наукові статті з питань розвитку, становлення та розбудови дошкільної освіти в Україні. Випуски як тематичні, так і комбіновані за розділами.
Вважаємо за доцільне нагадати, що, згідно з Постановою Президії ВАК України від 15.01.2003 року “Про підвищення вимог до фахових видань, внесених до переліку ВАК України”, до друку будуть прийматися лише наукові статті, де присутні такі необхідні елементи:
? постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями (подається курсивом);
? аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор;
? виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується стаття (подається курсивом);
? формулювання цілей статті, постановка завдання (подається курсивом);
? виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів;
? висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямі (подається курсивом).
Стаття подається українською або російською мовами.
*Обсяг статті – до 12 сторінок, яка повинна бути набрана у текстовому редакторі MS Word 2000, кеґль – 14, інтервал – 1,5. Параметри сторінки: поле зверху – 2,5 см, знизу – 2,5 см, ліворуч – 2,5 см, праворуч – 1,5 см; *всі матеріали подаються на дискеті 3,5’’, видрукуваними на папері А4 та пересилаються в одному примірнику у конверті формату А4. На останній сторінці автор(и) стверджує правильність цитат і бібліографію своїм підписом; *у посиланні на використані джерела (у межах 8-10 посилань, решта – у тексті) зазначається їхній порядковий номер у списку літератури та сторінка (наприклад: [7, С.17]); *резюме (приблизно 1/3 сторінки). В разі, коли статтю написано російською мовою, резюме – українською, і навпаки. Резюме англійською мовою – обов’язкове.
Рисунки, таблиці та підписи до рисунків подаються на окремих аркушах. Кожен рисунок повинен мати підпис, кожна таблиця – заголовок. Формули, рисунки, таблиці мають арабську наскрізну нумерацію.
На окремому аркуші подається довідка про автора (повні: прізвище, ім’я, по батькові); вчені: звання, ступені; повна офіційна назва навчального закладу; кафедра прикріплення, домашня адреса, код міста, телефони; конверт зі зворотною адресою для листування з редакційною колеґією.
До уваги! У майбутньому планується подання часопису до ВАК України з метою надання статусу наукового фахового видання.
Статті подавати на адресу: 69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Рад. України, 57 а,
Інститут післядипломної педагогічної освіти, завідувачу кафедри дошкільної освіти
Крутій Катерині Леонідівні.
Телефон для довідок: 8-0612-34-77-42.
|
Концептуальні засади програми "Дитина в дошкільні роки": ключові категорії, принципи, зміст
Предложены концептуальные основы программы "Ребёнок в дошкольном возрасте" (Запорожье, 2004). Предусмотрены цели и задачи программы, раскрыты её особенности.
Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста
В статье рассмотрены особенности обучения русскому языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста. Предложены пути, формы, методы и приёмы работы с этой возрастной категорией детей. Раскрыты возможности реализации коммуникативно-развивающей технологии обучения языку младших дошкольников.
Модель організації заняття з дітьми дошкільного віку
В статье рассмотрены вопросы организации и проведения занятий с детьми дошкольного возраста. Предложен оригинальный авторский подход к структуре занятия. Теоретически обоснована необходимость изменения существующей практики обучения языку дошкольников.
Термінологічне поле інновацій в дошкільній освіті
В статье предложены авторские определения, касающиеся инновационной деятельности в дошкольном учреждении, дан сравнительный анализ понятий "технология" и "методика". Предложены пути и формы внедрения инновационных технологий в практику работы педагогов.
Особенности построения коммуниктивно-деятельностной технологии обучения языку,развития речи и речевого общения детей дошкольного возраста
В статье предложен авторский подход к постороению коммуникативно-деятельностной технологии, касающейся обучению языку, развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста. Предложен теоретический анализ различных подходов к решению заявленной проблемы.
Авторская коммуникативно-деятельностная технология обучения языку и развития речи детей дошкольного возраста
В статье предложен анализ существующих или задекларированных в дошкольной педагогике моделей современного занятия, а именно: традиционная, четырехкомпонентная, интерактивная. Теоретически модели не разработаны, практически реализуется лишь педагогами-экспериментаторами. Автор предлагает достаточно оригинальную и реализуемую в практике последних пяти лет модель четырёхкомпонентного занятия.
|
|
|
