|
|
Дети - это ангелы, крылья которых уменьшаются по мере того, как растут их ноги ... |
Катерина Крутий доктор педагогических наук профессор |
|
|
ДОШКІЛЬНА
ОСВІТА
Виходить щоквартально Засновано в жовтні 2003 року
Запоріжжя
ТОВ “ЛІПС” ЛТД
2006
УДК 373.2
ДОШКІЛЬНА ОСВІТА
Pre-school education – Дошкольное образование
Засновник
Запорізький обласний інститут
післядипломної педагогічної освіти
Редакційна колеґія
Головний редактор – доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України БОГУШ А.М.
Заступник редактора – кандидат педагогічних наук, доцент КРУТІЙ К.Л.
Відповідальний секретар – ст. викладач кафедри педагогіки і психології ЗОІППО НІКУЛОЧКІНА О.В.
доктор педагогічних наук, професор ДЕНИСЕНКО Н.Ф.
доктор педагогічних наук, професор ПАВЛЕНКО А.І.
доктор педагогічних наук, професор ПАВЛЮТЕНКОВ Є.М.
доктор педагогічних наук, професор СУЩЕНКО Т.І.
доктор педагогічних наук, професор ГАВРИШ Н.В.
доктор педагогічних наук, доцент ФУНТІКОВА О.О.
кандидат педагогічних наук, доцент ГРИГОРЕНКО Г.І.
кандидат педагогічних наук, доцент МАКОВЕЦЬКА Н.В.
кандидат педагогічних наук, доцент МАКРІДІНА Л.О.
кандидат педагогічних наук, доцент СКІРКО Г.З.
Науково-практичний журнал
Реєстраційне свідоцтво: ЗЗ № 566 від 14 серпня 2003 р.
Друкується за рішенням Вченої Ради ЗОІППО
(протокол № 6 від 22.12.2006 р.).
Адреса редакції:
69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Радянської України, 57а,
кафедра дошкільної освіти, тел. 34-77-42.
Здано до набору 10.03.2006. Підписано до друку 04.04.2006.
Формат друк. 70х108/8. Папір офсетний.
Ум. друк. арк. 14. Обл.-вид. арк. 6. Тираж 300 прим. Зам. № /06.
Видавець – Товариство з обмеженою відповідальністю “ЛІПС” ЛТД
вул. Цитрусова, 6-а, м. Запоріжжя, 69071, тел. (0612) 68-33-13, факс (0612) 68-81-08
E-mail: [email protected]
www.lips.zp.ua
Журнал надруковано у ТОВ “ЛІПС” ЛТД
? ЗОІППО, 2006
? ТОВ “ЛІПС” ЛТД, оформлення, 2006
ЗМІСТ
Богуш А.М. Духовно-релігійне виховання дошкільників у педагогічній спадщині С. Русової …………………………………………………………………………………………………… 4
Кирмач Г.А. Дефиниция “совесть” как феномен духовного человека ……… 8
Химич Н.Є. До проблеми формування духовної сфери особистості
на засадах християнської моралі ……………………………………………………………………………… 13
Савінова Н.В. Джерела духовного виховання дітей дошкільного віку …… 17
Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз
нового понимания ……………………………………………………………………………………………………… 20
Каплуновська О.М. Духовність і релігійність: проблеми розуміння і шляхи поєднання в системі дошкільної освіти ……………………………………………………… 39
Тукиш В.А. Роль духовного наследия Святителя Иннокентия
(Вениаминова), Митрополита Московского, для российской культурно-образовательной традиции (история педагогики и образования) ……………………… 56
Крутій К.Л. Формування толерантності в дошкільників
засобами етнографічної культури …………………………………………………………………………… 70
Відомості про авторів ……………………………………………………………………………………… 79
Алла Богуш
ДУХОВНО-РЕЛІГІЙНЕ ВИХОВАННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ
У ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДЩИНІ С. РУСОВОЇ
Постановка проблеми. У 2006 році українська громадськість відзначає 150 років з дня народження Софії Русової, у педагогічній спадщині якої чимало уваги приділяється саме духовному розвитку й вихованню дитини. Та зупинимось насамперед на визначенні сут¬ності феномена “духовність”.
Зазначимо, що в літературі не існує однозначного тлумачення поняття “духовність”. Філософи, психологи, педагоги трактують цей феномен по-різному.
Мета статті. З’ясування трактування поняття духовності християнською педагогікою.
Духовність розглядають подекуди як всебічний розвиток особистості, формування високоморальної, естетично розвиненої особистості, що вміє творити за законами краси; як внутрішню якість особистості, один із чинників свідомості людини. Духовність психологи розуміють як творчу здатність особистості до самореалізації і самовдосконалення, що зумовлюється такими особливостями коґнітивно-інтелектуальної, чуттєво-емоційної та вольової сфер, які є необхідними для успішного формування та реалізації потреби у цілеспрямованому пізнанні та ствердженні в її життєдіяльності істини, загальнолюдських етичних та естетичних цінностей, усвідомлення єдності себе і всесвіту [8, С.374-375].
Аналіз останніх досліджень проблеми. Духовний розвиток психологи розуміють як “ієрархію метамотивів та потреб, виходячи з яких, особистість оцінює себе, інших, довкілля, і найсуттєвішими для духовного розвитку є такі потреби: самоповага, пізнання світу, себе, сенс життя, сприймання та створення краси, здійснення добра та справедливості, досягнення психічної досконалості”. Отже, ми бачимо, що духовність розглядається психологами як інтегрована якість особистості, що поєднує всі її риси – інтелектуальні, моральні, вольові, фізичні, естетичні з пріоритетом чомусь “самоповаги”, що аналогічно, з погляду релігії, до “гордощів”. О.В. Сухомлин¬ська пов’язує духовність зі сферою культури. За її словами, духовність – це складний психічний феномен самоусвідомлення особистості, внутрішнє сприй¬мання, привласнення нею сфери культури, олюднення, вростання в неї і розуміння як власного надбання [7, С.1]. Заслуговує на увагу й така думка, що духовність належить до найбільш загальних, граничних характеристик людини та її життя. Відтак, її не можна визначити за допомогою звичайної логічної дефініції – через рід і видові ознаки можна означити лише їхні певні контури, а саме: здатність і потреба орієнтуватись у житті, вищі, універсальні цінності Істини, Добра, Краси в єдності [4, С.50]. У такому розумінні духовність виступає як ідеал, до якого прагне людина та людство у власному духовному самовдосконаленні.
Дехто з учених вважає, що не можна сказати, що ця людина має духовність, а ця ні. На їхній погляд, духовність – це “животворче джерело людини та її життя, яке потребує того, щоб його відкрили та докладали безперервних зусиль для його збереження” [4]. І далі дають яскраве порівняння з криницею, для користування якою потрібно віднайти підземне джерело, відкопати його і постійно стежити, щоб туди не потрапили бруд і сміття, щоб його не засипало землею. Тому можна сказати про людину, що вона духовна лише тоді, коли вона чинить і діє як духовна істота. З такою позицією і ми цілком погоджуємось і поділяємо її.
Натомість це лише практична діяльнісна характеристика поведінки людини. Відтепер звернемося до трактування духовності християнською педагогікою.
На відміну від світської, християнська педагогіка провідною метою виховання
і освіти визнає не розвиток фізичної і навіть не психічної сторін життя дитини, а духовну сторону, залежно від її віку. “Не моральний, – наголошує В.В. Зень¬ковський, – а релігійно-духовний процес зростання утворюють істину і кінцеву мету виховного впливу на дітей” [3, С.151].
Святитель Феофан Затворник у книзі “Що є духовне життя?” пише: “Людина завжди свободна. Свобода дана їй із самосвідомістю і разом з нею складає сутність духовності і норму людяності. Згасіть самосвідомість і свободу – ви згасите дух і людина стане не людиною” [2, С.62].
Отже, духовність – це цінніший вимір буття (внутрішнього і зовнішнього в їхній єдності), його співвіднесеність з абсолютними цінностями, вічністю, творчістю, свободою [3, С.51].
Духовність, як і всіляке інше поняття, є поліаспектним у своїй змістовій характеристиці. Духовність – це не якась осо¬биста якість чи риса характеру, а своє¬рідний інтелектуально-чуттєвий, емоційний стан особистості, що протікає на позитивному тлі поведінки і діяльності людини і характеризує її як цілісну особу. Духовність, як і щастя, є тоді, коли людина сама відчуває її наявність у своєму власному “Я” та й усі оточуючі, хто спілкується з таким психофізичним “Я”, відчувають, що це справді людина високої духовності у всіх проявах її життєдіяльності і життєтворчості. Трактування духовності як інтегрованого поняття обов’язково повинно обіймати і його світське, і релігійне розуміння.
У педагогічній спадщині С.Ф. Русо¬вої, фундатора національної системи дошкільного виховання в Україні, чільне місце посідає проблема духовного розвитку дитини та її релігійного виховання. На риторичне запитання, чи здійснювати релігійне виховання в дошкільному закладі, автор відповідає цілком однозначно – позитивно, оскільки ре¬лігійне виховання, на її погляд, є важ¬ливим засобом духовного розвитку дитини.
Відповідно до концептуальних методологічних позицій щодо розвитку дитини, С. Русова була переконана, що в дітях є “інстинкт релігії”, який у багатьох дітей під впливом оточення і “особистого духовного складу, занадто реалістичного, зникає” [8, С.40]. Педагог висловлює першу педагогічну заповідь духовного розвитку дитини – релігійний інстинкт потрібно підтримувати і виховувати. Адже релігійні почуття, за С. Ру¬совою, виявляються досить рано, вже тоді, коли в таїнах дитячої душі складається ідеал, з яким вона зіставляє, співвідносить, асоціює свої вчинки, думки, поведінку, коли дитина починає усвідомлювати, “що саме вона в даній конкретній ситуації повинна поводити себе так, як поводила б себе в ній ідеальна “особа”, і не робити того, чого не робила б ідеальна “особа” [6, С.49]. У дітей, за С. Русовою, є нахил уявляти активною ту ідеальну людину, яка живе в її думці. Дитина відчуває, що десь повинно існувати “таке “Я”, що відповідає всім рисам ідеалу – милосердю, любові, красі, правді, і присутність якого дає дитині бажання якомога ближче стати до цього майже реального ідеалу” [6, С.40]. Дитина вичікує, в чому саме виявить себе ця найкраща істота, і пояснює собі це своїм власним розумінням: як у родині все найкраще походить від батька, так і цю істоту дитина уявляє собі як “всесвітнього батька” [6, С.40].
Отже, діти живуть “релігійним настроєм”, їхні думки, їхні почуття “шукають Бога”, відповіді на таємниче запитання “Хто створив красу зоряного неба, Хто вкрив степ чарівними квітами?” [7, С.37]. На жаль, зауважує дослідниця, сучасна вітчизняна педагогіка обходить виховання релігійних почуттів у дітей дошкільного віку, тоді як “славетні, всесвітньо відомі” педагоги Я.А. Ко¬менський, Г. Песталоцці, Ф. Фребель на¬давали цьому аспекту виховання особливої значущості, вбачали в ньому невичерпне джерело морально-етичного виховання.
Водночас вдумливий педагог радила батькам досить обережно підходити до релігійного виховання, якщо батьки самі не мають у душі релігійного почуття, нехай краще не втручаються “в цю святая святих дитячої душі”. Та все ж автор вбачає в цьому “велику втрату” для дитини, оскільки батьки – найближчі люди для неї і вони повинні дати відповідь на запитання, що хвилюють її. Дитина в
перші роки свого розвитку, за словами С. Русової, в цьому питанні потребує від своїх “виховничих” так мало: вона хоче знати, хто створив увесь цей чудовий світ, в якому так кохається, і коли їй скажуть, що “це створене Богом” і це не буде брехнею, бо і для найбільших учених це було те “пояснення, далі за яке ще не сягли жодні телескопи, хімічні лабораторії тощо”.
Якщо дитина запитує, де Бог, Софія Федорівна радить відповісти їй традиційно: “Він на небі”, і це не буде брехнею, бо там, за тією блакитною безмежною красою і для астрономів ще ховається багато таємниць. Дослідниця радить використати й варіант “толстовської відповіді”: “Бог живе у твоєму серці і керує твоїми добрими вчинками”.
У спадщині С. Русової ми знаходимо й пораду вихователям дитячих садків щодо духовного виховання дітей. Вона радить “садівницям” (термінологія С. Ру¬сової) ставитися до всіх вимог, потреб, запитань дитини з однаковою увагою, “не вносячи у свою цілком об’єктивну справу занадто багато свого суб’єкти¬візму”, а тільки зважаючи на те, наскільки ці вимоги можуть сприяти найвищому моральному розвиткові дитини: “чи поширять вони чулість дитини до правди, до добра, чи дадуть їй яке-небудь високе задоволення” [6, С.37]. А кінцевою метою духовного виховання С. Русова вважала позитивні наслідки наших зусиль “пов’язати тимчасове, буденне, матеріальне з чимось вічним, величним, абстрактним” [7, С.152].
Визначаючи шляхи релігійно-духов¬ного виховання дітей, С. Русова пов’язу¬вала їх із моральним, естетичним, національно-патріотичним вихованням. Вона вбачала в цьому ґрунт для розвитку в дитині “ідеалізму і прив’язаності до того народу, з якого вона вийшла”. Гаслом духовного виховання, за словами педагога, мусить бути для дитини незаперечна істина: “Бог є на світі (бо є предвічна краса і добро) і я мушу всім своїм життям наближатися до Його досконалої доброти і правди” [6, С.41].
С. Русова висловлює таку педагогічну сентенцію; такого пояснення досить для дитини: не потребує вона для цього
жодних катехізисів або богослужебних пояснень, не потребує (поки не виявить сама свого власного бажання) ані при¬частя, ані інших церковних, більш державних вимог, так мало пов’язаних з
вільним почуттям релігії [6, С.42]. Висловлює автор і своє ставлення до
молитви “найбільш інтелектуального
акту релігійного настрою”. Вона радить
батькам не забороняти дитині молитись “як вона хоче”, тільки пізніше можна
навчити її “єдино правдивої молитви, яка вже має не тільки індивідуальний,
а й соці¬альний характер – “Отче наш”
[6, С.42].
З осудом висловлюється Софія Федорівна про ті родини, які примушують дитину навколішки стояти перед “невідомим Богом”; шепотіти йому свої наївні бажання. Вона радила водити дітей до церкви лише добровільно, а не з примусу. Все релігійне виховання повинно проводитися поступово, вільно, “не насилюючи волю дитини, а лише відповідаючи на її запити” [7, С.38]. Тільки відкинувши усякий догматизм, примусовий культ, за С. Русовою, ми можемо з допомогою релігії виховати в дитини... високі моральні почуття.
С. Русова накреслює шляхи духовного виховання дітей, прилучення їх до християнства. Це насамперед – націо¬нальні свята, звичаї, обряди, традиції українського народу, які “ваблять своєю красою або своєю архаїчною наївною простотою, такою близькою до душі дитини” [7, С.37].
Для українських дітей, радила С. Русова, бажано проводити в життя релігійне виховання у згоді з народними звичаями, з родинними нахилами, з “індивідуальними змаганнями самої дитини”. Ті свята, продовжує автор, що пов’язані з давніми народними, релігійними віруваннями і овіяні національною поезією – Івана Купала, Маковій, Спас, Зелені Свята і т. ін. – багато чого дають дитячій уяві, викликають високі морально-есте¬тичні почуття [7].
Образною, яскравою поетичною мовою описує вона вплив народних обрядів на дитину. Що може більше вабити дитину, як не Святвечір, з чеканням народження тієї ідеальної Істоти, яка панує таємниче над усім світом. Або якою
поезією охоплює дитину весняна ніч на Великдень, коли вся природа відроджується від зимового сну і наче всім своїм молодим життям протестує проти жахливого явища смерті і хоче дати нам радісну певність можливості вічного життя. Хто не пережив краси Великоднього ранку, стверджує педагог, який поволі змінює темну ніч, мов справді несе за собою надію на нове життя, на відродження, той не знає великого, світлого почуття правди, “досить мрійного, але високого й радісного” [7]. Такі свята С. Русова радила проводити в кожній родині, в кожній дитячій установі. Щасливі ті родини, зазначала вона, що можуть проводити ці свята за народними звичаями: вони дають своїм дітям глибоке, пре¬красне переживання, яке залишає на все життя естетичне й етичне враження і пов’язує дитину з тим народом, що у своїй могутній творчості утворив цей культ.
Висновки. Кінцевим рефреном духов¬ного розвитку і релігійного виховання дітей можуть слугувати такі слова С. Русової: “Релігія для дітей об’єднується з естетичними й етичними переживаннями”. Соціальний бік релігійного виховання виступає у спільних релігійно-національних святах. Настрій дитини, в якому поєднуються і релігійне й есте¬тичне, національно-патріотичне почуття, може стати основою для певного розвитку в неї високої ідейності і прив’я¬заності до свого народу.
ЛІТЕРАТУРА
1. Богуш А. Уроки духовності дітям
/ А. Богуш, В. Сучок. – Одеса, 2005.
2. Затворник Ф. Что есть духовная жизнь и как на нее настроится? – М.: Правило веры, 1977.
3. Зеньковский В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – М., 1993.
4. Мистецтво життєдіяльності особистості. – К., 1987.
5. Русова С.Ф. Теорія і практика до¬шкільного виховання. – К.: Просвіта, 1993.
6. Русова С.Ф. Вибрані педагогічні твори. – К.: Освіта, 1996.
7. Сухомлинська О.В. Концептуальні за¬сади формування духовності особистості на основі християнських духовних цінностей // Шлях освіти. – 2004. – № 4.
8. Юзвак Ж.Н. Духовність: психологічні аспекти // Українська психологія: сучасний потенціал. – 1996. – № 3.
РЕЗЮМЕ
В статье предложен анализ педагогического наследия выдающегося педагога Украины Софии Русовой, основателя национальной системы дошкольного воспитания. Особое место в концепции занимает духовное развитие и религиозное воспитание детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: христианская мораль, духовное развитие, религиозное воспитание.
RESUME
The analysis of pedagogical legacy of prominent teacher of Ukraine of Sofia Rusova, founder of the national system of pre-school education is offered in the article. Spiritual development and religious education of children of pre-school age takes special seat in conception.
Keywords: christian moral, spiritual development, religious education.
Галина Кирмач
ДЕФИНИЦИЯ “СОВЕСТЬ”
КАК ФЕНОМЕН ДУХОВНОГО ЧЕЛОВЕКА
Постановка проблемы. Нравственное состояние нашего общества в целом можно охарактеризовать как кризисное. Кризис этот охватывает все стороны бытия человека. Но, прежде всего, страдают души людей. По данным разных авторов, от 350 до 400 миллионов человек во всем мире страдают психическими заболеваниями, и число душевно больных постоянно увеличивается. Употребление психотропных средств давно вышло из-под контроля медиков и растет год от года. Средства массовой информации регулярно сообщают о леденящих душу фактах: наркомания у школьников, массовые самоубийства, наступление различных тоталитарных сект. Вместе с тем, небывалый бум наблюдается на рынке парапсихологических услуг – деятельность всевозможных магов, колдунов, гадалок, экстрасенсов, целителей, астрологов. Сформировался гигантский рынок парауслуг и оккультных товаров, на котором оборачиваются огромные денежные средства.
Научная психология в решении указанных проблем, к сожалению, оттеснена на задний план, т.к. сама переживает кризис. О кризисе в мировой психологии писал А.Н. Леонтьев, который искренне считал, что психология должна развиваться не в куст, а в ствол. Спустя 20 лет российский психолог С.Л. Во¬робьев, представитель этой же научной школы, утверждал, что психологи успешно “разобрали” человека на части и научились в какой-то степени разбираться в каждой из них, а вот собрать целостного человека не в состоянии. На справедливость данного утверждения указывают следующие факты: по приблизительным оценкам, на сегодняшний день существует более 100 различных отраслей психологии. Тенденция к количественному росту психологий прогнозируется и в будущем.
Каждый из нас, кто прикасался к изучению психологии, знает, что “психология” в переводе с греческого есть “учение о душе”. Однако если мы полистаем учебники психологии, то будем удивлены и разочарованы: не только знаний и размышлений; но и самого-то слова “душа” в них нет. Таким образом, утратив духовное отечество, психология омертвела, стала наукой без души. Скудность современной психологии очевидна: в учебниках по психологии нет главы о совести – сердцевине духовно-нравственной жизни души, а о любви, как единственном способе постижения другого человеческого существа во всей его глубине, упоминается вскользь в главе об эмоциях.
Внутренний мир души человеческой остается закрытым, психологи исследуют вторичное – различные явления, проекции души, но не душу как таковую. По образному замечанию Б.С. Братуся, “душа стала тенью тени, и эти сумерки стали действительностью психологии” [1, C.35].
На такую вот абстрактную психологию ориентируется и современная педагогика, которая в решении многих учебно-воспитательных проблем дает пробуксовку. А ведь современная педагогическая практика нуждается в такой психологии, которая бы системно изучала законы взаимодействия с миром душевным, от исполнения которых зависит возможность дать человеку духовное исцеление, т.е. позволит ему достигнуть, обрести подлинную целостность и полноту своего существа.
Анализ последних исследований. Научная психология должна вспомнить о том условии, с которого началась, а именно, факт существования души, ее Божественного происхождения. На сегодняшний день существуют два подхода к понятию “душа” – материалистический – научный и теологический – религиозный. В философском словаре читаем: “душа – термин, употребляемый иногда в качестве синонима термина психика. Этим понятием в истории философии выражалось воззрение на внутренний мир человека” [12, С.180].
Таким кратким объяснением исчерпывается понятие “душа” в научном словаре. Психологический словарь также не продвигает нас к пониманию души, сообщая лишь то, что “в повседневном словоупотреблении душа по содержанию обычно соответствует понятиям психики, внутреннего мира человека, переживания, сознания” [9, С.150].
Что же есть душа? Постижение фено¬мена души мы найдем, прежде всего, в Библии, в богословских трудах, сочинениях подвижников, святых отцов Церкви.
Душа – это необъяснимая и непостижимая человеческим умом некая жизненная сила, данная человеку свыше Богом. “И создал Господь Бог человека из праха земного, и вдунул в лице его дыхание жизни и стал человек душою живою” (Быт. 2; 7). Бытие в человеке такого начала ясно утверждается как в Ветхом, так и, особенно, в Новом Завете. Так о бытии души Иисус Христос говорил своим ученикам: “И не бойтесь убивающих тело, души же не могущих убить, а бойтесь более того, кто может и душу, и тело погубить в геенне” (Мф. 10; 28). О высоком преимуществе души человеческой пред земным и чувственным Он говорил: “Какая польза человеку, если он приобретет весь мир, а душе своей повредит? или какой выкуп даст человек за душу свою?” (Мф. 16; 26). И, наконец, мы помним, как в минуту смерти Своей Богочеловек И. Христос воззвал к Своему отцу: “Отче, в руце Твои предаю дух мой” (Лук. 23; 46). В богословском понимании дух – это есть душа души.
Анализируя откровенное учение о человеке Ветхого и Нового Заветов, нельзя не заметить, что мысль о душе человеческой как о сущности, особенной и несравненно превосходящей по своему значению все чувственное, пронизывает многие строки учения.
Несмотря на то, что психология, за редким исключением, проявляет полное равнодушие к такому феномену как душа, философы уже начали возвращать душу в свой дискурс о бытии и сознании, о познании и деятельности. На современном этапе в психологической науке одними из первых стали разрабатывать тему души В.П. Зинченко [4, 5, 6, 7], Б.С. Братусь [1, 2, 3], Т.А. Флоренская [13] и др.
Проблемы, требующие решения. Оправдание психологии, которая не испытывала угрызений совести по поводу отсутствия души, мы находим в высказываниях академика В.П. Зинченко. “Психология виновна, но заслуживает снисхождения, которого, впрочем, не ищет. Раскрыть механизм чудесного, взять приступом абсолютное еще никому не удавалось (не только в области психологии). Приблизиться к пониманию души пока удается лишь литературе и искусству. Возможно, это удастся и науке, если она извлечет накопленный ими опыт” [7, С.121].
Душа дана каждому человеку в момент рождения и может стать источником духовного наставничества для человека через его послушание голосу совести.
А что есть совесть? В словаре по этике мы читаем: “совесть – категория этики, выражающая нерасторжимую связь морали и человеческой личности, характеризующая способность личности осуществлять моральный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать
от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков” [10, С.321-322].
Приведенное определение уводит нас от понимания феномена совести. Общественная мораль в различные исторические периоды времени претерпевает изменения. Совесть – это та реальность, которая существует в нас, являясь при этом внеисторичной. В ее эмоциональной памяти хранятся общечеловеческие, внеисторические ценности и смыслы.
“Все, что говорит совесть – однозначно”, – считает В. Франкл [14, С.278]. Более того, “совесть можно также назвать иррациональной, она алогична или, лучше сказать, дологична. Потому что именно так, как существует донаучное и онтологически предшествующее ему дологическое понимание бытия, так существует доморальное понимание ценности, которое, по сути, предшествует всякой эксплицитной морали, а именно совесть” [14, С.234].
Многие годы господства коммунистической морали сделали свое дело, обесценив подлинную нравственность, присущую душе каждого человека. В условиях идеологической диктатуры человек разучился прислушиваться к голосу совести, которая, постепенно стала атрофироваться. “Культура и страна, заставляющая действовать и говорить про¬тив совести – по существу бессовестна. Она погибнет!” – так пророчески писал А.А. Ухтомский [11, С.142].
Известно, что моральные требования – это внешние предписания, требования совести всегда идут изнутри. Они могут в чем-то совпадать с требованиями морали, а могут вступать с ней в непримиримое противоречие. “Решающую роль в переживаниях совести играют общечеловеческие нравственные нормы. А моральные требования не универсальны, они меняются в зависимости от времени, культуры, общественного строя и т.д. Совесть – голос общечеловеческого и универсального в душе человека, вечного и неизменного” [13, С.39-40]. Совесть – это глас Божий в душе любого человека.
Таким образом, если человек действует по зову совести, он живет и развивается, если же им руководят исключительно принципы общественной морали, то он неизбежно останавливается в своем развитии, регрессирует и имеет все шансы получить психические расстройства.
Сегодня возвращение к голосу совести для украинского народа важно, как никогда. Как справедливо отмечает В. Франкл: “Мы живем в тот период, когда господствует чувство бессмысленности. В этот период воспитание должно быть нацелено не только на передачу знаний, но и на такую настройку совести, чтобы человек стал достаточно чувствителен к восприятию требований, выдвигаемых любой ситуацией. Во времена, когда для многих из нас десять заповедей потеряли, по-видимому, свое значение, человек должен быть в состоянии воспринять десять тысяч заповедей, которые заключены в десяти тысячах ситуаций, встречающихся в его жизни” [14, С.279].
Основа любого народа состоит из совестливых людей, в противном случае он распался бы и рассыпался. Беспокоясь сегодня о сохранности природных богатств, мы должны думать о сбережении богатств нравственных. Курс, взятый Украиной на широкие демократические преобразования в обществе, невозможен без глубокого внутреннего преобразования человека, который будет жить в этом обществе. Наверное, не случайно Президент Украины провозгласил 2006 год “Годом защиты духовного мира ребенка”.
Весьма актуальными звучат сегодня мысли П.И. Новгородцева: “Демократия невозможна без воспитания народа, без поднятия его нравственного уровня” [8, С.397]. Далее рассуждая на эту тему, автор говорит о том, что “есть Высшая Воля, пред которой народная воля должна преклониться. ...будущее демократии, как и всякой другой формы, зависит от будущности религии” [8, С.405]. К сожалению, история Украины прошлого столетия – это эпоха отступничества от Бога, когда многие греховные явления стали нормой жизни. Но человек не может жить без Бога. Его душа жаждет этой встречи, ибо только Господь способен открыть всю глубину мрака, сгустившегося над человечеством. В этой связи как не вспомнить слова А.А. Ухтомского: “Бог – это центральная идея, с которой носится человек в истории. Вся история – ряды человеческих попыток осуществить Бога. Это стимулирующая, творящая идея истории” [11, С.143].
Сегодня наступает новое время, когда воспитание совести должно стать государственным делом. Однако заниматься воспитанием совестливого поколения невозможно без религиозного образования. Сравнивая различные возможности, В. Франкл говорит о том, что “слишком рано остановился нерелигиозный человек в своем поиске смысла жизни, если он не заглянул за совесть, не спросил себя:
а что же находится за ней? Он достиг только подножия горы, но почему же
он не следует дальше? Да потому, что боится потерять почву под ногами, не от¬важивается взойти на саму вершину,
скрытую от его взгляда, окутанную туманом, неизведанную. Этим мужеством
обладает только религиозный человек” [14, С.253].
Известно, что наука изучает только постижимое, религия устремляет дух человека к вечному, сакральному (святому) и непостижимому. Только христианское учение о человеке представляет целостный взгляд на всего человека, так как это одновременное видение человека в его происхождении, сущности, бытии и назначении. Все другие точки зрения на человека имеют частичный, а потому не истинный характер.
Вывод. Духовное возрождение Украины – это, прежде всего, изменение внутреннего мира человека. Это проблема выхода человека за рамки узко-эмпирического бытия, преодоления себя “вчерашнего” в процессе обновления и совершенствования. Все это концентрируется в процессе обретения “совести” как внутренней основы самоопределения личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Братусь Б.С. Психология – наука о психике или учение о душе // Человек-2000. – № 4. – С.30-38.
2. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. – 1997. – № 5. – С.204-219.
3. Братусь Б.С. Смысловая вертикаль сознания // Вопросы философии. – 1999. – № 11. – С.81-89.
4. Зинченко В.П. Психология на качелях между душой и телом // Человек. – 2005. – № 2. – С.46-55; № 3. – С.92-102.
5. Зинченко В.П. Предмет психологии? Подъем по духовной вертикали
// Человек. – 2001. – № 5. – С.5-23.
6. Зинченко В.П. Культурно-истори¬ческая психология: опыт амплификации // Вопросы психологии. – 1993. – № 4. – С.5-19.
7. Зинченко В.П. Размышление о душе и ее воспитании // Вопросы философии. – 2002. – № 2. – С.119-136.
8. Новгородцев П.И. Сочинение / Сост. вступ. статья и прим. М.А. Колерова, Н.С. Плотникова. – М.: Раритет, 1995. – 448 с.
9. Словарь практического психолога
/ Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, М.: ООО “Издательство АСТ”, 2001. – 800 с.
10. Словарь по этике / Под. ред. А.А. Гусейнова, И.С. Кона. – 6-е изд. – М.: Политиздат, 1989. – 447 с.
11. Ухтомский А.А. Уловить содержание и смысл бытия // Псих. журнал. – 1994. – Т. 15. – № 2. – С.137-142.
12. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.: Сов. энциклопедия, 1983. – 840 с.
13. Флоренская Т.А. Мир дома твоего. Человек в решении жизненных проблем. – М.: Русскій Хронографъ, 2004. – 480 с.
14. Франкл В.Э. Основы логотерапии. Психотерапия и религия. – СПб.: Речь, 2000. – 268 с.
РЕЗЮМЕ
В статье автором рассматривается понятие “совесть” как реальность, которая существует в каждом. В то же самое время совесть рассматривается как категория этики, в которой моральные требования – это внешние предписания, требования совести – идущие всегда изнутри.
Ключевые слова: мораль, совесть, этика, моральные требования.
RESUME
In the article an author examines a concept “conscience” as reality which exists in each. In that time a conscience is examined as category of ethics, in which the moral requirements are the external orders, requirements of conscience, going always from within.
Keywords: moral, conscience, ethics, moral requirements.
Нінель Химич
ДО ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ДУХОВНОЇ СФЕРИ
ОСОБИСТОСТІ НА ЗАСАДАХ ХРИСТИЯНСЬКОЇ МОРАЛІ
Постановка проблеми. Виховання молодого покоління на засадах християнської моралі – основа духовного становлення нації. Ця проблема набуває особливої ваги на початку ХХІ століття, коли переглянуто ціннісні суспільні орієнтації і йде розробка принципово нових підходів до формування духовного потенціалу підростаючого покоління в умовах відродження незалежної України. Однак духовне відродження держави, розпочате ще на початку 90-х років ХХ століття, здійснюється дуже повільно й на досить складному соціальному підґрунті. Це проявляється в кризі моралі, яка пронизує усі сфери нашого життя і характеризується значними проявами людської жорстокості, злочинності, алкоголізму, наркоманії, статевої розбещеності, пропагандою насилля засобами масової інформації тощо. Поширення цих негативних проявів на молодь є загрозою для України. Тому нині заслуговує на увагу позиція християнської Церкви, яка переконує в наступному: без відродження християнських моральних цінностей у виховному процесі освітніх закладів молодь приречена на духовну деградацію і знищення.
Україна здавна була колискою християнства у Східній Європі і залишається такою донині, як свідчать соціологічні дослідження. Це найкраща світова релігія, заснована на любові. Християнське виховання виправдало себе у світовій педагогіці. Адже воно спрямоване на збереження звичаїв, позитивних норм поведінки, етичних виховних цінностей, спільних правил життя, допомагає суспільству утриматися під час різноманітних потрясінь. Тому нині конче необхідно відродити християнську мораль і культуру як духовне надбання нації, наші історичні корені.
Слід зазначити, що духовні святині українського народу (ще з моменту хрещення Київської Русі) сконцентровані в божественному храмі – єдиній соборній Церкві, яка стоїть поза політикою держави, але тісно взаємодіє з суспільством, його культурою. Тому життя вимагає
тісної співпраці Церкви і держави, які, не втручаючись в діяльність одне одного, взаємодоповнюють свої зусилля.
Функція Церкви: дбати про морально-духовний стан суспільства, а держава повинна їй у цьому всіляко допомагати. Прикладом такої тісної співпраці є впровадження уроків християнської етики в школах Львівської, Івано-Франківської, Тернопільської, Рівненської та ін. областей України. На уроках християнської етики педагоги знайомлять учнів з основними християнськими моральними принципами та духовними традиціями нашого народу. Навчання носить надконфесійний характер, що
передбачає відкриту взаємодію, мета якої – зближення і спілкування. А об’єд¬нання, проти чого так виступають деякі представники християнських конфесій, тут не обов’язкове, оскільки не можна вмістити окремі форми в одну. Вони різні. Єдиною є суть: Господній принцип взаємної ЛЮБОВІ. Педагоги-ентузіасти консолідують усі зусилля для того, щоб предмет “Християнська етика” не зво¬дився до простого викладання Закону Божого, а сприяв вихованню цілісної, свідомої, духовно багатої особистості. Тому до особи викладача ставляться досить високі вимоги. Це має бути людина “особлива”, “небуденна”, духовна, яка б мала в душі “іскру Божу”, завжди і в усьому була життєвим прикладом та носієм високих морально-етичних якостей, володіла знаннями в галузі педагогічної освіти та спеціальними знаннями з християнської етики, а також вважала обраний предмет “справою свого серця”.
Аналіз останніх досліджень. Спостереження за дітьми, які відвідують уроки християнської етики показали, що для поведінки кожного з них характерним є прояв цілої низки доброчинностей: любові, турботи, милосердя, співчуття, опіки тощо. Ці діти відрізняються від своїх ровесників поміркованістю, стриманістю, наявністю внутрішніх переконань, прагненням до здійснення добрих справ. Вони, як правило, не мають проблем у стосунках з батьками, вчителями, однолітками й старшими людьми. Якщо певні конфлікти й виникають, то досить швидко й позитивно для обох сторін вирішуються, причому без напруження й антагонізму. У бесідах учні констатують, що засвоєння норм християнської моралі допомагає їм позбавлятися багатьох негативних рис характеру. Отже, виховання на засадах християнської моралі – це об’єктивна необхідність сьогодення.
Про необхідність та важливість опанування основами християнської моралі свідчить і позиція держави в галузі розвитку духовності в Україні. Не даремно з 2005-2006 н.р. запроваджено введення предмета “Християнська мораль і етика” в усіх школах України з 6-го класу. Проте, як бачимо, масового впровадження даного курсу в освітньо-виховний процес шкіл не відбулося. Перш за все тому, що не зовсім вдало обрано вік, з якого варто починати. Підлітковий вік не є сприятливим для роботи у цьому напрямку.
Починати впроваджувати основи християнської моралі потрібно ще з дошкільного віку, в чисті дитячі душі, довірливо відкриті на Добро. Адже кожній дитині, за переконанням В.О. Сухомлинського, від природи притаманна віра в Добро: “Не знищуйте в серці дитячому віру в торжество добра, в добре начало в людині. Будьте виключно уважні і обережні до цієї ламкої кришталевої
пелюстки – віри в добро!” [1, С.8]. Дошкільне дитинство – це унікальний вік “духовно-релігійної сенситивності”, як зазначала С.Ф. Русова. Саме в цей період ми, закладаючи ґрунт майбутньої особистості, маємо унікальну можливість сіяти в душу кожної дитини зерна високої духовності, які в більш старшому віці дадуть багатий урожай. До речі, анкетне опитування батьків, діти яких відвідують дитячі садки міста Переяслава-Хмельницького показало, що 84% респондентів вважають за доцільне виховувати дітей, починаючи з дошкільного віку, на християнських заповідях. А 70% опитаних виступають за те, щоб норми християнської моралі вводилися у на¬вчально-виховний процес дитячого садка у вигляді спеціальних занять. Отже, бать¬ки виражають довіру до освітнього закладу. Усе інше залежить від особистості педагога, який візьметься за цю нелегку й відповідальну справу.
Саме особистість педагога, міра його духовності стала другою причиною, яка гальмує впровадження ціннісних засад християнства у навчально-виховний процес шкіл та дитячих садків. Не
секрет, що багато педагогів виявилися
не готовими до роботи в християнському духовно-моральному напрямку і не лише з приводу недостатності знань, а
й із суб’єктивних причин, особистого
плану.
Слід зазначити, що формування ду¬ховного потенціалу особистості – справа досить складна. Адже це внутрішня невидима робота, яка не дає миттєвого результату. Тому саме педагог як “сіяч розумного, доброго, вічного” відіграє вирішальну роль у духовному становленні особистості.
Отож, почати варто з себе, насамперед чесно й об’єктивно визначити власний рівень, дати адекватну оцінку своїм
можливостям. Адже існує духовність зі знаком “+” та духовність зі знаком “–”.
І від того, в якому ключі реалізовує себе педагог, залежать результати його діяль¬ності. Порівняльний аналіз реалізації власного потенціалу високодуховного та низькодуховного педагога можна подати у вигляді таблиці 1.
Таблиця 1
Порівняльний аналіз реалізації духовного потенціалу педагогів
Духовність (+) Духовність (–)
МЕТА
Прищеплення основ високої духовності
майбутньому поколінню
шляхом самовіддачі Задоволення власних бажань
за будь-яку ціну
ДІЇ
Поєднання свободи дій із повною
відповідальністю за них Свобода без відповідальності
РЕЗУЛЬТАТ
Повна гармонія із дітьми,
вдосконалення особистості, стосунків, розширення власної свідомості,
внутрішній злет Розпад, інволюція,
дисгармонія у стосунках із дітьми.
Деградація душі
Коментуючи зміст таблиці варто зробити деякі акценти. Стосовно мети: найкращим прикладом тут може слугувати життя й педагогічна діяльність В.О. Сухомлинського. Його життєве кредо:
“Серце віддаю дітям” – найвичерпніша характеристика самовіддачі педагога. Це переконує в тому, що лише високодухов¬на особистість прагне передавати багатства своєї душі нащадкам. Для низькодуховного педагога мета – самоціль, що часто супроводжується застосуванням неадекватних методів її досягнення. Це при¬водить у критичних випадках до утвер¬дження свого “Я” на приниженні інших.
Щодо свободи дій педагога, то вона передбачає не можливість робити, що захочеться, а набуття такого рівня, який дає змогу увійти в лад із собою і досягти внутрішньої повноти, щоб спрямувати розвиток дитячої душі на добро. Свобода не існує без відповідальності. Тому чим більшу свободу дій має педагог, тим
більшу відповідальність він несе за своїх вихованців перед Богом, власною совістю і людьми. У педагога ж негативного плану свобода дій проявляється в житті за принципом: “Що хочу, те й роблю, – ніхто мені не указ”, адже він працює на досягнення результату будь-якою ціною, вважаючи єдиного себе правим. Живучи за цим принципом, він намагається зняти з себе відповідальність за неуспішних дітей, перекладаючи всю вину на них
самих. Не обтяжуючи себе особливою відповідальністю за власні дії, такий учитель (вихователь) дбає більше про матеріальне благополуччя, ніж про духовний розвиток підопічних.
Низькодуховний педагог (а саме: той, що зробив вибір у сторону зла), як свідчить життєва практика, у процесі взаємодії зі своїми учнями (вихованцями) справляє на них негативний вплив. Перебуваючи в стані постійного незадоволення й роздратування, він із “сіяча розумного, доброго, вічного” перетворюється на примітивного передавача інформації та контролера знань. На нього все “діє”, він із будь-якої, навіть незначної причини виходить із рівноваги і, як наслідок, – тиск на дітей, окрики, постійні приниження, нереальні вимоги, необ’єк¬тивні оцінки, інколи навіть рукоприкладство. За зовнішньою агресивністю та¬кого педагога ховається його внутрішня слабкість. І результатом його діяльності є розпад власної особистості та руйнування здоров’я оточуючих. Такому педагогу не місце серед дітей.
Високодуховний педагог завжди прагне до досягнення гармонії у стосунках із
дітьми на ґрунті взаємної довіри і любові. Для нього не існує поганих дітей. Все залежить від того, наскільки глибоко він знає їх і уміє проникати в духовний світ кожного з них, залишаючи там зерна
добра. Такий педагог завжди є “ідеалом людяності” [3] для своїх вихованців. І має бути таким ідеалом для своїх колеґ, спонукаючи їх до духовного розвитку на основі засвоєння вселюдського духовного досвіду.
І саме християнська культурна традиція є найяскравішим виразником ду¬ховного досвіду людства, який має поступово ставати внутрішнім надбанням кожного з нас. Адже жити по-божому повинен кожен. Тому, починаючи з себе, педагог, який не стоїть на місці, а йде вгору, повинен обрати шлях внутрішнього творення і окреслити той ідеал
досконалості, який веде до прогресу.
Висновки. Час вимагає повернення до своїх коренів і відродження в педагогічній виховній системі абсолютних християнських цінностей, що є основними категоріями духовності: уявлення про добро і зло, прекрасне й потворне, за¬гальні чесноти тощо. Вони мають стати нормою життя педагогів, батьків та дітей, бо в їхню основу покладено Любов.
І коли це відбудеться, ми вже не говоритимемо про низьку духовність “сіячів розумного, доброго, вічного”, бо кожен житиме за первісним моральним законом: “У всьому, як хочете, щоб з вами чинили люди, те саме чиніть їм і ви” [Мт. 7:12].
ЛІТЕРАТУРА
1. Виховувати любов’ю: За спадщиною В. Сухомлинського / Упор. Т.В. Вороніна, Т.І. Науменко. – К., 2004.
2. Русова С. Вибрані педагогічні твори. – К., 1986.
3. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – К., 1988.
4. Химич Н. До проблеми духовної взає¬модії у стосунках “педагог – дитина” // Світло. – 2002. – № 4 (23).
5. Християнська етика і педагогіка: статті та уроки / За ред. В.М. Жуков¬ського. – Острог, 2000.
РЕЗЮМЕ
Стаття присвячена актуальній проблемі сьогодення – впровадженню ціннісних засад християнства в освітній процес навчальних закладів України. Основна увага приділяється особистості педагога, який є рушійною силою у цій важливій справі і від духовної реалізації якого залежать результати діяльності. Автор акцентує увагу на необхідності опанування християнськими моральними цінностями, які є основою духовного досвіду людства і мають стати нормою життя кожної людини.
Ключові слова: християнські моральні цінності, духовний досвід дитини.
RESUME
The article is dedicated to actual problem persisting – an introduction valuable bases christianity in educational process of the scholastic institutions of the Ukraine. The main attention is spared personalities of the teacher, who is driving power in this important deal and from spiritual realization which hang the results to activity. The author accents attention on need of the mastering christian moral value, which are a base of the spiritual experience mankind and must become the rate to life of each person.
Keywords: christian moral value, spiritual experience of the person.
Наталія Савінова
ДЖЕРЕЛА ДУХОВНОГО ВИХОВАННЯ
ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Постановка проблеми. Духовний розвиток особистості на сучасному етапі набув надзвичайної актуальності. Домінування матеріальних цінностей над духовними призвели до спотворення уявлень про добро, милосердя, справедливість, громадянськість, патріотизм.
Багаторічне відчуження людини від справжніх духовних цінностей, від віри привело до багатьох кризових явищ, пов’язаних із занепадом духовно-мо¬ральних ідеалів, значно вплинуло на посилення тенденції зростання жорстокого індивідуалізму, зверхнього ставлення до інших та приниження їхньої людської гідності, зневаги до рідної культури та історико-культурних традицій. Все це загострює проблеми виховання Людини, людської Людськості, Духовності.
Аналіз останніх публікацій. Існує надзвичайно багато визначень духовності. В “Українському педагогічному словнику” С. Гончаренка духовність визначається як “індивідуальна вираженість у системі мотивів особистості двох фундаментальних потреб: ідеальної потреби пізнання й соціальної потреби жити, діяти “для інших” [5, С.106]. Духовність без Людини, без Особистості не існує. Ду¬ховність і пов’язані з нею моральність, піднесеність, ідеальність завжди особистісні. Духовність – внутрішня сила особистості, постійна змінюваність у бік удосконалення власних слабкостей і недоліків. Духовність – це зміна людського як виду життя в просторі, часі та об’ємі [10, С.9].
Середовище життєдіяльності впливає на формування особистості через наявність у ньому змістових і ціннісних конструкцій. Вони становлять окреслену систему координат індивідуального буття, моральне піднесення до якої визначає характер і глибину особистісного становлення. Ідентифікація людини із цими образами в площині перетворень переводять їх у конкретні одиниці ду¬ховного світу особистості.
Людина відповідальна за те, яку особистість вона створює в собі й представляє іншим у просторі соціальних комунікацій. Особистість має обмежену кількість варіантів самовизначення у мо¬ральній площині: шлях добра й творіння або зла й руйнування. Цей головний вибір людини здійснюється залежно від багатьох факторів (природних, соціальних), але ж вирішальним фактором є середовище (соціально-психологічне, духовно-моральне), в якому особистість знаходить проекції власного “Я”.
Духовне зростання людини є завжди прагненням “угору”, для здійснення якого необхідно уклінно ставитись до “об’єкта ідентифікації” – ідеалу, що довершує й підносить буття людини. Саме ідентифікація забезпечує духовне зростання й самовизначення людини: уклінне ставлення до ідеалу є умовою ото¬тожнення з ним, а потім – перевтілення в нього, людина створює себе за зразком й уподібненням [6, С.7]. Уявлюваний ідеал загострює внутрішні особистісні протиріччя між тим, що є (наявним), і тим, що має бути (кращим), активізує могутню енергію самостворення, сприяє розумінню життєвого призначення людини.
Ідентифікаційні механізми відіграють особливу роль у вихованні, сутність якого визначається у пробудженні “морального інстинкту” – своєрідної “духовної домінанти”, яка збирає й поєднує в єдиний образ думки людини, цінності, норми, визначає її життєву стратегію.
Питання духовності пов’язані з вічним пошуком найвищого сенсу життя, зміною та піднесенням свідомості Людини. Виховання духовної особистості можливо за умов спільних зусиль родини, закладів освіти, держави. Формування духовності як провідної якості осо¬бистості – велике і складне завдання, що має стояти у центрі уваги педагогів, вихователів, учителів, батьків.
Мета статті – визначити джерела духовного виховання дитини дошкільного віку. Відомо, що саме дошкільне дитинство є сензитивним періодом для фор¬мування засад духовності особистості.
У зв’язку з цим підготовка майбутнього педагога до успішного розв’язання зазначеної проблеми має полягати у
тому, щоб навчити його враховувати психологічну закономірність дитини, що полягає в інтуїтивному, безпосередньому й конкретному сприйнятті вічних християнських істин, як добро і любов, довіра до світу, які вона засвоює через конкретні вчинки, дії дорослих людей. Уявити собі, що малюки живуть у бездоганному, гуманно налаштованому до них довкіллі, сьогодні важче, аніж будь-коли. Відтак, варто зосередитись на головному: кожен педагог має забезпечити своїм вихованцям найважливішу підтримку – духовну.
У цьому зв’язку набуває величезного значення гуманітарна освіта педагогів, яка здійснюється у вищих навчальних закладах та через курсову підготовку в інститутах післядипломної педагогічної освіти, а також шляхом методичної роботи та самоосвіти. У процесі допрофесійної, фундаментальної, вузівської підготовки та післядипломної педагогічної освіти має відбуватись формування ці¬лісної особистості педагога і його ви¬ховання. Лише особистість, яка сформована в єдності з собою, що проявляє комунікативну єдність з іншими, а також єдність з ідеалом, матиме моральний імунітет і духовні сили достойно існувати в кризових ситуаціях і виховувати нове покоління.
Виховання на основі православних традицій формує ядро особистості, позитивно впливає на всі сторони й форми взаємовідносин людини зі світом: етичний та естетичний розвиток, світогляд і формування громадянської позиції, патріотизм і вшанування родини, інтелектуальний потенціал, емоційний стан, а також загальний фізичний і психічний розвиток.
Здійснення духовного виховання дошкільнят на засадах християнської педагогіки, враховуючи те, що освіта в Україні має світський характер, зазначає А. Богуш, має декілька шляхів.
Перший і найголовніший з них: створення родинного осередку духовності.
Другий шлях сенсибілізації духовного розвитку дошкільнят – це вивчення Біблії в недільних школах, що працюють при церквах і християнських організаціях, в гуртках у дошкільних закладах, школах.
Третій шлях духовного виховання дітей – це прилучення вихованців до¬шкільних закладів до державних релігійних свят, таких як Різдво Христове, Великдень [4, С.4].
Практика роботи дозволяє конста¬тувати, що слабким ланцюгом у справі духовного виховання дитини є родина. Більшість батьків не розуміють, що саме в дошкільному віці відбувається засвоєння соціальних норм, моральних вимог і зразків поведінки через наслідування. Саме тому необхідно допомогти батькам з’ясувати, що в першу чергу в родині
повинні зберігатись і передаватись моральні й духовні звичаї та цінності, що були накопичені попередніми поколіннями, а також, що саме батьки несуть відповідальність за виховання дітей.
Допоможуть у вирішенні цієї проблеми різноманітні форми роботи з бать¬ками дошкільнят: батьківські збори на
духовно-моральну тематику; лекторії; семінари-співбесіди, тематичні семінари; факультативні заняття; анкетування й тестування батьків з метою виявлення помилок і корекції процесу духовного виховання в родині; індивідуальні консультації фахівців; відвідування родин; ведення соціальної карти з метою вивчення, узагальнення та поширення досвіду родинного виховання; індивіду¬альна робота з дітьми вдома (ведення зошита емоційного розвитку дитини); організація і проведення спільно з батьками свят, розваг, вистав, днів іменинників тощо.
Серед напрямів роботи з дітьми слід визначити: духовно-освітній (заняття, бесіди морально-етичного змісту, поради і т. ін.), оздоровчо-виховний (свята, розваги, рухливі ігри, ігри з будівельним матеріалом, сюжетно-рольові, театралізовані ігри, прогулянки, екскурсії, по¬дорожі тощо), культурно-пізнавальний (зустрічі, цільові прогулянки, екскурсії, виставки спільної діяльності дітей і
батьків, концерти, перегляд телепередач, діафільмів, мультфільмів, вистав та музичних казок духовно-морального змісту і т. ін.), морально-трудовий (праця за інтересами, продуктивна діяльність, трудові доручення, виготовлення подарунків до свят, робота на ділянці тощо).
Кінцевою метою духовного виховання дитини дошкільного віку має бути: засвоєння дитиною доброчинності, спрямованість і відкритість її до добра, формування позитивного ставлення до оточуючого світу, інших людей і до себе,
ієрархічність відносин з дорослими й однолітками, потреба і готовність до співчуття, суб’єктивне психоемоційне благополуччя, виховання патріотизму, сприйняття цілісної картини світу, ознайомлення з православною культурою, формами традиційного родинного укладу, розуміння власного місця в родині та виконання домашніх доручень відповідно до власних можливостей, позитивне ставлення до праці, відповідальність за власні вчинки тощо.
Таким чином, головним і кінцевим результатом має бути засвоєння дитиною вічних цінностей: милосердя, співчуття, прагнення правди, добра й руйнація зла, християнського ставлення до ближнього.
ЛІТЕРАТУРА
1. Богуш А. Уроки духовності дітям
/ А. Богуш, В. Сучок. – Одеса: СВД Черкасов, 2005.
2. Богуш А. Українське народознавство в дошкільному закладі / А. Бо¬гуш, Н. Лисенко. – К.: Вища школа, 2002.
3. Богуш А. Українське народознавство в дошкільному закладі: Практикум / А. Богуш, Н. Лисенко. – К.: Вища школа, 2003.
4. Богуш А. Духовне виховання на засадах української християнської педагогіки // Дошкільне виховання. – 2005. – № 8.
5. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997.
6. Запесоцкий А. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. – 2002. – № 2.
7. Лисенко Н. Повернімось до джерел духовності // Дошкільне виховання. – 2004. – № 4.
8. Марусинець М. Педагог – уособлення духовності нації // Дошкільне виховання. – 2004. – № 4.
9. Султанова Н. Духовно-нравственное воспитание дошкольников / Н. Сул¬танова, Н. Цилько // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 5.
10. Шевченко Г. Духовність особистості в контексті сучасного світорозуміння // Директор школи, ліцею, гім¬назії. – 2004. – № 5.
РЕЗЮМЕ
В статье проанализированы пути формирования духовной культуры ребенка до¬школьного возраста? особенности работы с семьей и педагогами. Предложены варианты работы с дошкольниками.
Ключевые слова: духовное воспитание? работа с семьей? ценности детства.
RESUME
The ways of forming of spiritual culture of child of pre-school age are analysed in the
article? features of work with family and teachers. The variants of work with under-fives are offered.
Keywords: spiritual education? work with family? values of childhood.
Владимир Кудрявцев
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ СТАТУС ДЕТСТВА:
ЭСКИЗ НОВОГО ПОНИМАНИЯ
В июле 1998 г. исполнилось бы 70 лет доктору психологических наук, профессору Товию Васильевичу Кудрявцеву. Проблемы, затронутые в предлагаемой статье, достаточно далеки от тех исследовательских областей (психология технического мышления, профессионального становления человека и др.), в которых работал ученый. Но это – долг памяти совсем иного рода...
I. Детство как культурно-историчес¬кий феномен
Сегодня не подлежит сомнению то, что человеческое детство представляет собой не только физиологическое, психологическое, педагогическое, но и сложное социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу. Одним из симптомов осознания этого является возникновение на протяжении последних 60-70 лет таких научных областей, как культурно-исто¬рическая психология детского развития [5, 7, 12, 15, 27, 43, 44], этнография детства [18, 30, 52, 53], история детства [47], экология детства [49], культурологически ориентированная теория возрастного развития “эго” [45], генетическая эпистемология [54] и др. Постепенно складываются предпосылки для выработки нового – полидисциплинарного подхода к рассмотрению широкого круга проблем детского развития на смену традиционному – монодисциплинарному. Последний уже сейчас утрачивает свою кредитоспособность при решении этих проблем, т.к. не отражает исторически усложняющейся целостности своего объекта (детства).
Специфика постановки проблемы культурно-исторической природы детства в междисциплинарных областях на¬учного знания заслуживает особого рассмотрения. Мы же ограничимся лишь одним примером. Так, точкой отсчета в систематическом изучении проблематики этнографии детства стали классические работы М. Мид [29, С.51-53], которой с середины 1920-х гг. были развернуты широкомасштабные полевые исследования особенностей воспитания и развития детей, принадлежащих к архаическим культурам (Самоа, Новая Гвинея, Бали). В итоге было выявлено нечто большее, нежели просто этноспецифические различия в способах и эффектах социализации подрастающих поколений. За этими различиями проступило конкретно-историческое своеобразие тех нормативных принципов воспро¬изводства деятельных способностей, которые укоренились в данных культурах.
Но был ли тем самым увиден в детстве культурно-исторический феномен, т.е. нечто такое, без чего социокультурное целое в своем историческом развитии уже не представимо? Для полидисциплинарного анализа этот вопрос принципиален. Не только представители психолого-педагогических дисциплин, но и историки, антропологи, этнографы в большинстве случаев ограничивались анализом многоплановых влияний культуры на формирование “института” детства. В результате конструировался особый образ детства, хотя и имеющий свои эквиваленты в реальности, но все-таки заданный в абстрактном ракурсе сложившегося отношения мира взрослых к миру детства. Однако вне поля зрения исследователей оставался другой социокультурный и психолого-педагогичес¬кий вектор. Речь идет об отношении мира детства к миру взрослых, к культуре в целом, к самому себе. В этом аспекте может быть выявлен другой образ детства, обладающий чертами развитой органической и самобытной целостности.
Возникает вопрос: чем же определяется целостность этого образа? Где искать его всеобщую, исторически развитую форму? Общий ответ на этот вопрос таков. Для обоснования самоценной природы детства как целостного образования, прежде всего, необходимо обратиться к “высшему” ярусу его многомерной онтологии. Этому ярусу соответствуют философско-социологический и историко-культурологический планы анализа явлений человеческого детства. Предметом анализа здесь служит самобытный социокультурный статус детства. В абстракции от него самобытность других, “низлежащих” уровней названной онтологии (психологического, физиологического и т.д.) не поддается сколь-нибудь продуктивному осмыслению. Будучи лишенным какой бы то ни было автономии и самоценности в историческом смысле и сведенным к прос¬той кальке с исторического движения, детство в целом утеривает свою феноменальность.
Большинство работ по истории детства страдает описательностью. Это легко объяснимо. В самом деле, разве заслуживает чего-то большего нечто, составляющее всего лишь частное следствие, простую производную (притом – далеко не первой степени) от тех событий, которые разыгрываются на сцене “большой истории”, в ее эпицентрах? Э. Эриксон однажды справедливо заметил: в исторических, социологических и др. гуманитарных трудах мы почти не найдем даже упоминания о том, что все народы, все люди являются выходцами из детской [45]. Но ведь для историка этот факт самоочевиден настолько, что им можно пренебречь, как психолог, изучающий восприятие, пренебрегает цветом глаз испытуемого.
Впрочем, Эриксона, развивающего модернизированный вариант психоаналитической парадигмы, интересует в первую очередь то, как выходцы из детской, став уже взрослыми людьми, способны влиять на ход истории человечества. Однако Эриксон оставляет в тени другую, не менее важную, сторону дела – возможность актуального психологического и пр. вклада подрастающих в историческое развитие того социокультурного целого (например этноса), к которому они принадлежат. Это и понятно: для психоанализа, начиная с З. Фрейда, внутренний мир ребенка значим лишь постольку, поскольку в нем преформируется будущая драма личности взрослого человека. Сходные – типичные для мира взрослых – установки проецируются им и на историю детства. Подпитываясь реальным положением ребенка в системе социума, они обязывают утверждать и “освящать” специфику детства как бы извне – образом будущей взрослости (зачастую идентифицируемого с образом Абсолюта, Демиурга
и т.д.), который довлеет над детством.
Это имеет глубокие исторические корни. К примеру, средневековая иконопись изобилует изображениями младенца-Христа (правда, с лицом взрослого человека). Согласно христианской традиции, младенец рассматривался как аллегория чистоты и безгрешности. Все это, однако, никак не определяло отношения взрослого сообщества к реальным детям. В средневековье их относили к неполноценным, маргинальным общественным элементам [10, 18, 47].
Казалось бы, иное дело – японская культурная традиция. Ей, как известно, присущ культ ребенка, открыто поддерживамый институтами общественного и семейного дошкольного воспитания. Однако в действительности этот культ зиждется не столько на признании самоценности детства, сколько освящается “со стороны” – древним синтоистским культом почитания предков, которые находят свое продолжение в детях [32]. Ребенок, таким образом, уподобляется священной корове, которая священна отнюдь не в силу своей собственной, “коровьей”, сущности, а лишь постольку, поскольку является символом чего-то другого. Сходным образом, и в маленьком ребенке японская традиция видит символическое воплощение духа предков, т.е. опять-таки взрослых людей. Их образом и “освящается” смысл специфических проявлений детства.
Так сходятся две, на первый взгляд, во многом противоположные культурные традиции (средневековая европейская и японская) в истолковании социальной ценности явлений детства. И та, и другая определяет и легитимизирует эту ценность извне – ценностью иного, более высокого порядка, заданной в инстанции мифа. На этом же зиждутся закрепленные в культуре архетипы и метафорические образы детства (“дитя – носитель Вселенной” [29]; “младенец-бог”, “вечный мальчик” [46]; “детство как рай” [48]), его эстетическая интерпретация в романтизме [18], наконец, некоторые научные представления о детстве и детском развитии (см. о них: [24]).
Вместе с тем подобные установки не отвечают культурно-историческому смыс¬лу и психологическим особенностям
современного типа детства, который складывается на наших глазах – на рубеже двух столетий, двух тысячелетий. Перспектива их преодоления сопряжена с пониманием того, что во времени ис¬тории детство постепенно выделяется
на правах производительного начала,
все более определяющего бытие культурного целого и только потому – судьбу отдельного индивида. Оно обретает свою “макрокосмологию”, переставая быть лишь “развивающейся производной” от “развивающегося социума”. Увидеть в детстве порождаемый всемирной историей источник саморазвития родовой культуры – не только
“аккумулятор”, но и “генератор” ее, – такова общая теоретическая задача ис¬торического исследования детства. Решение этой задачи связано с определением той общественно значимой функции, которую детство выполняет в системе исторической культуры. Анализ этой функции предполагает реконструкцию логики исторического развития детства.
II. Исторические формации детства
При рассмотрении данной проблемы (по необходимости – конспективном) мы будем опираться на каузальную схему анализа предыстории и истории детства, намеченную Д.Б. Элькониным [43, 44], одновременно проблематизируя ее. Исходя из этой схемы, могут быть выделены три исторических типа (формации) детства: квазидетство, неразвитое детство, развитое детство*.
Квазидетство непосредственно характеризует предысторию детства. Оно сложилось на ранних этапах челове¬ческой истории, в эпоху невыделенности детского сообщества из взрослого. Непосредственно включаясь не только в трудовую деятельность, но и в риту¬альную практику взрослых, подрас¬тающие поколения осваивали уже относительно сложившееся необыденное символическое пространство. Это явилось исторической предпосылкой возникновения игры, сущность которой объективировалась в доопределении,
достраивании, “ресимволизации” детьми последнего. Вполне закономерно,
что первые игры и игрушки долгое время выполняли одновременно и соб¬ственно игровую и ритуальную функции. Без традиции включения риту¬альных предметов – прообразов сим¬волической игрушки – в так называемые архаические игры дальнейшее иг¬ровое употребление упрощенных орудий труда (Д.Б. Эльконин) было бы
невозможным. Дети просто не смогли
бы осмыслить общее значение данного действия.
Архаическая ритуально-игровая символика выступала для ребенка средством практического размышления о действительности [33], но не средством творческого осмысления своего места в ней. В этой символике находили свое выражение интенции пока еще внутренне не дифференцированного родового самосознания.
По схеме Эльконина, дальнейшее усложнение содержания и форм трудовой деятельности сделало невозможным полноценное участие детей в ее осуществлении. Эта историческая метаморфоза и привела к выделению мира детства из мира взрослости. Перед детьми тем самым возникает новая социальная задача интеграции во взрослое сообщество. Она носит творческий характер, т.к. предполагает поиск и освоение, развитие и утверждение своей собственной – человеческой – сущности, образ которой не дан ребенку, а лишь задан взрослым сообществом через идеальные формы культуры (Л.С. Выготский, Д.Б. Элько¬нин, Б.Д. Эльконин). Возникновение этой задачи – событие чрезвычайное, имеющее поистине всемирно-историчес¬кое значение. Историкам еще предстоит оценить его. Ведь оно знаменует собой изменение самого способа функционирования и развития человеческого сообщества в пространстве культуры и времени истории.
Будучи, по словам Д.Б. Эльконина, как бы вытолкнутыми из сферы мате¬риального производства, дети предоставляются самим себе. Для детенышей животных непосредственное выпадение из круга воспроизводства жизни, осу¬ществляемого взрослыми особями, по всей видимости, означало бы верную гибель, которая обрекла бы на вымирание весь вид. Так называемые “игры животных” (см.: [40]) ни на йоту не нарушают границ этого круга. В мире людей вы¬нужденное противопоставление детей взрослым исторически явилось необ¬ходимым условием выживания сооб¬щества в новой ситуации общественного развития.
В этой ситуации функцию средства преодоления разрыва межпоколенной связи берет на себя игра, прежде всего – ролевая, где дети, согласно Эльконину, моделируют социальные отношения взрослых. Однако сам по себе факт появления в истории ролевой игры еще не дает основания судить о возникновении у человека развитого детства. Остановимся на этом несколько подробнее.
Психологи и педагоги часто ссылаются на то, что из ролевых (и других) игр современных детей исчез творческий порыв, импровизация, что они стали шаблонными, поскольку их “заорганизовывают” взрослые и т.д. (см., например: [19]). Однако не кроется ли причина этого в объективной природе самой сюжетно-ролевой игры? Сюжетно-ролевая игра – это своего рода “агент” мира взрослых в мире детей. Как таковая она стоит на страже интересов первого, даже когда взрослого нет рядом с детьми. По своей общественной природе и функциям сюжетно-ролевая игра была и остается мощным средством социализации, “овзросления” подрастающего поколения. В ней у ребенка формируется и сама потребность быть взрослым [43].
Ранее нами было высказано предположение, согласно которому то, что Д.Б. Эльконин описывает как исторически ранние проявления сюжетно-роле¬вой игры, на деле представляет собой развитую и весьма “изощренную”, с социально-педагогической точки зрения, форму инициации подрастающего поколения (см.: [24, ч. II, с. 20-22]). Сюжетно-ролевая игра в ее исторически исходных проявлениях, будучи по форме
инициацией, по содержанию выступает не чем иным, как своеобразым “мифом”, презентирующим ребенку сверхценность взросления. Центральный пер¬сонаж (“культурный герой”) этого “мифа” – Взрослый как субъект производства смыслов человеческой деятельности.
В образе сюжетно-ролевой игры инициация приобрела не только новую историческую форму, но и еще более мощную силу, формирующую облик и внутреннюю структуру мира детства по логике ценностных устремлений мира взрослых. В архаических обществах инициация носила характер обряда (или системы обрядов), при помощи которой оформлялся переход ребенка или юноши в новый социальный статус, и, соответственно, на новую возрастную ступень. Теперь же она становится формой организации целостной жизни ребенка, изнутри пронизывая ее.
В этом качестве игра явилась социально-педагогическим инструментом проектирования того типа детства, который условно можно назвать неразвитым детством. Социальный институт такого детства целиком и полностью функционирует в режиме социализации, освоения ребенком строго очерченного поля “готовых” смыслов деятельности взрослых людей. Однако неразвитое детство – лишь одна из проекций истории детства, а социализация – только абстрактный сколок с реального развития ребенка.
Подлинное, или развитое, по терминологии В.В. Давыдова [11], детство, соответствующие ему тенденции детского развития могли возникнуть в ситуации, когда дети получили возможность свободного обращения с тем смысловым содержанием, которое репрезентировалось в игре. На определенном историческом этапе дети начинают активно экспериментировать в игровой форме с образами социальных отношений взрослых, а не просто моделировать данные отношения (в концепции Эльконина предпочтение отдается именно последнему). Смыслы и мотивы взрослой деятельности перестают быть для них чем-то самоочевидным и “готовым”, – тем, что предстоит только “вычитать” из текста игровой роли. В игре происходит не санкционируемая обществом проблематизация, “отстранение” (В.Б. Шкловс¬кий) нормативных образов взрослости в форме инверсии, пародии и т.д. Яркий пример – явления детской субкультуры как особой формы инициации межпоколенного диалога со взрослым [25].
Это характерно уже для игр детей – представителей традиционных культур. Так, Т. Эрнандес свидетельствует, что излюбленное развлечение детей австралийских аборигенов – “разыгрывание маленьких сценок, которые имеют комический оттенок и являются скорее пародиями на поведение взрослых, нежели просто подражание ему. Обычно сюжеты для таких постановок – похороны, бурные проводы тех, кто уходит в долгое путешествие, или же встреча вернувшихся “домой” после долгого отсутствия. Особое веселье зрителей вызывают завывания актеров (чаще всего это мальчики), которые изображают плачущих женщин. Детям нравится также передразнивать стариков: ходить согнувшись и охая. Но это последнее развлечение взрослые осуждают и всегда стремятся прекратить” (выделено нами. – В.К.) (цит. по: [1, с. 41]). Так или иначе, проявляя сверхнормативную, надситуативную активность [35] в сюжетно-ро¬левых играх, играх-драматизациях и др., дети (наряду со взрослыми) стали и авторами собственного детства.
Таким образом, игра как целостное произведение культуры служит своеобразной моделью зоны отдаленного развития ребенка, “верхняя” граница которой носит исторически (и психологически) подвижный характер. Эта модель несет в себе специфический “культурный код” [16] детского развития. Но этот “код” может не совпадать с теми социально-педагогическими установками, которые непосредственно реализует через игру взрослое сообщество. Этим детерминируется внутренний потенциал детского развития.
Переосмысливая в игре содержание заданной идеальной формы, дети пытаются получить ответы на вопросы, касающиеся их собственного бытия, а не только бытия людей взрослых. По квалификации Д.Б. Эльконина, образ взрослости (подчеркнем: всегда принципиально незавершенный, неполный, пребывающий в становлении) предстает ребенку прежде всего как объективированная проекция его собственных будущих возможностей. Источник этих возможностей, а значит и психического развития в целом – не абстрактная “идеальная форма”, а ее внутренняя проблемность, за которой стоит непрерывно возобновляемое в истории несовпадение целей и результатов деятельности (Гегель) взрослых людей. Поэтому ориентация на образ взрослости предполагает не только воспроизведение наличных социальных ситуаций развития, но и их постоянное преодоление.
Этот образ (как идеальная форма) приобретает черты двуликого Януса. С одной стороны, он обеспечивает социализирующую функцию игры (передачу некоторой суммы общественно необходимых ЗУНов), с другой – становится орудием свободного и творческого самоопределения ребенка в культуре, в процессе которого дети осваивают креативный потенциал рода, не только уже реализованные, но и непроявленные, скрытые возможности созидательной деятельности людей. Подобная двойственность идеальной формы, “вращенной” в индивидуальное субъектное пространство ребенка, создает условие для развития у него умения осмысленно, а затем и рефлексивно, выделять потенциальные поисково-ориентировочные компоненты из эмпирически гомогенного потока деятельности (чужой и своей). Это может находить свои проявления в “умении ставить проблемы”, в “чувстве комического”, в различных видах коммуникативной инициативы и т.д. Так складывается главная предпосылка возникновения в истории феномена развитого детства.
Другая его предпосылка – исторически вызревшая необходимость формирования у подрастающих поколений системы родовых, общечеловеческих, родовых, обобщенных способностей, чем опосредствуется их интеграция в мир взрослости. Развитие таких универсальных способностей у ребенка уже не может быть исчерпано понятием “взросление”. В данном случае взросление становится одной из особенных форм детского развития, а фактическое преодоление возраста – одним из его многообразных результатов.
В связи с этим исторически новая, беспрецедентная задача встает и перед взрослым сообществом. Оно сталкивается с необходимостью трансляции социокультурного опыта подрастающим поколениям в его всеобщей, а не частно-специализированной форме. Имеются в виду не столько обобщенные формы репрезентации операционно-технических составляющих деятельности (в пределе – алгоритмы), сколько способы моделирования ее ориентировочно-смысло¬вых, т.е. собственно психологических звеньев. В силу необходимости конструирования таких моделей и их закрепления в образовательном содержании сами эти звенья предстают взрослому сообществу в качестве особого предмета рефлексии. Возникновение первобытной мифологии и искусства были лишь этапами на пути к этому. Подлинно рефлексивное отношение человечества
к собственным поисковым духовно-прак¬тическим возможностям (включая виртуальные) и их смысловым источникам инициировалось указанной задачей.
Поэтому образование человека оставалось и остается всеобщей формой самоутверждения и самопознания человеческого духа.
Применительно к реалиям развитого детства психическое развитие ребенка может рассматриваться как особая форма культурного творчества, как механизм, который реализует равным образом и преемственность, и поступательность в историческом развитии культуры. Наличие культуротворческой функции и составляет ведущий критерий современного – развитого детства.
В процессе своего развития ребенок творчески осваивает не только уже исторически сложившиеся, но и еще исторически складывающиеся, объективно пребывающие в становлении формы человеческой ментальности. Это не сводимо к субъективному переоткрытию того, что уже стало достоянием общественного опыта, но пока еще неизвестно ребенку (феномены типа “переоткрытия Америки” или “изобретения заново
велосипеда”). Ребенок специфическим образом участвует в порождении указанных форм. На его глазах и при его участии перестраиваются сами всеобщие, целостнообразующие основания деятельности людей. И хотя в разные исторические моменты все эти метаморфозы протекают с различной степенью выраженности, могут быть по-разному отражены в плоскости содержания образования и т.п., они так или иначе определяют характер присвоения культуры подрастающим поколением,
а значит – и конкретно-исторический тип детского развития. Наряду с этим деятельность подрастающего поколения, направленная на присвоение “готового” социального опыта, приводит к формированию истори¬чески нового круга универсальных способностей. (Сложившееся в культурно-исторической психологии понимание природы этих способностей натуралистично, т.к. несет на себе печать аналогии с эволюционно-био¬логическими идеями, восходящими еще к работам К.Э. фон Бэра. Допускается, что универсальные человеческие способности уже сформировались в ходе социально-исторического развития и лишь “сдвигаются” в готовом, пусть
модифицированном, виде по оси онтогенеза к его началу).
Особый вклад в процесс формирования развитого детства у современных детей посредством проектирования его сущностной – культуротворческой функ¬ции – способно внести образование.
Для иллюстрации этого воспользуемся примером, который мы приводили в другой нашей работе [13]. Одна из основных целей развивающей начальной школы состоит в формировании у детей средствами учебной деятельности начал теоретического сознания и мышления (В.В. Давыдов). Но теоретическое мышление, в том виде, в каком оно формируется у современного младшего школьника, – это сегодня исторически новая универсальная способность. Конечно, такое мышление существовало и в эпоху античности, и в средние века. Однако, уже будучи там родовой человеческой способностью, оно оставалось специализированной функцией отдельных людей – ученых, управленцев и т.д. Прочим субъектам, тем более – детям, отнюдь не вменялось в обязанность мыслить теоретически.
Подлинной универсальностью любая родовая способность начинает обладать только тогда, когда подрастающее поколение овладевает ею как волшебным ключиком Буратино, чтобы войти в человеческий мир, включиться в творческий диалог поколений. До этого “родовое” универсально лишь в потенции. Становясь активным достоянием подрастающих поколений, родовые способности не просто тиражируются в своем первозданном образе. В частности, присвоение способности к теоретическому мышлению не является простым “пересаживанием” структуры интеллектуальной деятельности ученого в голову младшего школьника. В материале учебной деятельности теоретическое мышление находит совершенно особое воплощение. Так, в учебной деятельности, в отличие от научной или управленческой, доминирует направленность на изменение самого действующего субъекта (ребенка). Это придает теоретическому мышлению, формирующемуся ее средствами, новые качественные особенности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) и в итоге приводит к универсализации его родового статуса. Превращение родовых способностей в универсальные, совершающееся внутри разных видов деятельности ребенка (игровой, учебной и др.), в общем и целом характеризует культуротворческую функцию детства.
Обозначенные исторические формации детства могут быть соотнесены с соответствующими типами: а) детско-взрос¬лых общностей; б) совместной деятельности ребенка и взрослого; в) доминирующих генетических перспектив ребенка, а также моделями (способами) культуроосвоения в онтогенезе (они были выделены в других работах автора [23, 24]).
Так, формации квазидетства соответствует простая, недифференцированная, себе-тождественная детско-взрос¬лая общность. В недрах последней складывается репродуктивный тип совместной деятельности ребенка и взрослого. Данный тип совместности построен на уподоблении действий ребенка внешней – предметной форме культурного образца взрослого, не различаемой с его внутренней – ориентировочно-смысло¬вой формой. Доминирующая генети¬ческая перспектива ребенка при этом – зона ближайшего развития (ЗБР),
содержание которой исчерпывается общественно необходимым набором специализированных знаний, умений и навыков, заданных через нормативный образ взрослости (при непосредственном вовлечении подрастающих поколений в деятельность взрослых). Модель культуроосвоения – ограниченный выбор наличных социально закрепленных способов действия (схем деятельности); освоение предметно-операционных кристаллизаций деятельности.
Формации неразвитого детства присущ сложный, органический, развивающийся тип детско-взрослой общности. В этих условиях оформляется квазиэвристический тип совместности – имитационное моделирование взрослым и ребенком творческого поиска внутренней формы образца (ср. “исследовательский метод” в обучении). Доминирующая генетическая перспектива характеризуется расширением исходной ЗБР и переходом в зону (зоны) более отдаленного развития. Этот переход обусловлен необходимостью обобщенной репрезентации усложнившихся структур социальной деятельности, одной из форм которой выступают смысловые образы взрослости (в сюжетно-ролевой игре). Возникают тенденции к саморазвитию, правда, как артефакт “нормативного” хода развития. Модель культуроосвоения – символическое замещение наличных альтернатив (предметов и способов действий с ними), которые задаются в широком социально определенном пространстве выбора; освоение смысловых кристаллизаций деятельности. Эта модель (как и указанная формация детства в целом) образует традиционный объект культурно-исто¬рической психологии.
Формация развитого детства соотносима с гармоническим, самостановящимся типом детско-взрослой общности. Конкретным воплощением такой общности является развивающий тип содействия – равноправный совместный поиск ребенком и взрослым внутренней формы образца, ее проблематизация и переконструирование в акте сотрудничества. Доминирующий генетический вектор – размыкание ЗБР – через зону более отдаленного развития – в перспективу безграничного становления человека субъектом культуры и истории. Механизм и инструмент такого “размыкания” – проблематизация содержания общественного опыта, которая на деле представляет собой способ переосмысления (преобразования) сложившегося смыслового образа взрослости, т.е. динамичной проекции психологи¬ческой будущности самого ребенка (Д.Б. Эльконин). Тем самым создается основа для расширенного воспроизводства индивидуальных духовно-практи¬ческих возможностей ребенка, а через это – и производства новых универсальных способностей. Модель культуроосвоения – инициативное преодоление наличных ситуаций выбора, оформленных в структуре тех задач, которые непосредственно ставит перед детьми взрослое сообщество, дополнительная проблематизация этих задач, существенное переконструирование общественно выработанных средств их решения.
Подчеркнем, что возникновение развитого детства остается лишь тенденцией социокультурного роста и сегодня, на излете XX столетия (хотя, как мы видели, ее проявления наблюдаются уже в традиционных культурах). Но это – именно глобальная тенденция, от которой настойчиво абстрагируются авторы современных футурологических проектов [36], включая новейшие [34], а также масштабных социологических разработок, посвященных изменению статуса детства в условиях модернизации общества [4].
III. Традиционная социально-исто¬рическая парадигма детства и детского развития и перспективы ее преодоления
Вполне естественно, что на этом фоне сохраняет свой авторитет и влияние традиционная социально-историческая парадигма детства и детского развития, аккумулировавшая в себе опыт научного осмысления различных реальностей неразвитого детства. Другой вопрос, что этот опыт был универсализирован ею и исторически преходящее положение вещей оказалось возведенным в ранг абсолюта. Сама же традиционная парадигма в пределе оборачивается теоретической констатацией (чтобы не сказать – апологетикой) наличного места ребенка внут¬ри сложившихся социальных систем. Она является ограниченной по своему объекту (неразвитое детство) и предмету (закономерности и механизмы репродуцирования** данностей или заданностей социокультурного опыта) и только потому в средствах анализа.
Говоря о парадигме, мы имеем в виду не какую-либо особую научную концепцию, а общую исследовательскую ус¬тановку, в которой концентрированно выражен специфический стиль мышления о детстве и детском развитии. Вариации этого стиля можно обнаружить
в работах столь разных ученых, как,
например, М. Мид и А.Н. Леонтьев. Его носители в разных формах подчеркивают зависимость, производность закономерностей, механизмов и темпов (динамики) психического развития ребенка от общественно-исторических условий его жизни.
Этому стилю мышления присущ и ряд более конкретных черт:
а) противопоставление процессов при¬своения и творчества, с которыми идентифицируются разные векторы психического развития;
б) сведение присвоения к воспроизведению наличных структур социального опыта;
в) негативизм по отношению к возможностям включения исторически складывающихся (в отличие от уже сложившихся) форм культуротворческой деятельности в предмет генетической психологии;
г) универсализация представлений о психическом развитии как “имитационной модели” исторического развития сознания;
д) отождествление понятий о социальных факторах и культурно-истори¬ческих источниках детского развития (понятий социализации и культуроосвоения).
В качестве возможных альтернатив этим позициям могут быть соответственно обозначены:
а) понимание присвоения культуры как творческого процесса, лежащего в основе саморазвития детской психики;
б) рассмотрение проблематизации социокультурного опыта как ключевого механизма его присвоения ребенком и одновременно особого способа объектив¬но-исторического развития культуры;
в) обращение к анализу культуротворческой деятельности для осмысления природы детского развития в двух планах: во-первых, в плане освоения детьми совокупного креативного потенциала человечества, а через это – складывающихся форм человеческой ментальности, во-вторых, – в плане амплификации ребенком этого потенциала;
г) воссоздание культурно-исторической (а не только онтогенетической) специфики и самобытности детского развития;
д) разведение понятий социализации и культуроосвоения, фиксирующих разные уровни индивидуального бытия человека.
Названные альтернативы более подробно освещены нами ранее [20, 21, 23, 24]. Ниже мы заострим внимание читателя на некоторых тенденциях онтогенеза психики ребенка в русле представлений о культурно-историческом статусе современного детства.
VI. Онтогенез психики: креативная доминанта
В работах представителей научной школы А.Н. Леонтьева традиционно акцентировался факт открытости наличных функциональных систем человека к самодостраиванию путем усвоения беспредельного содержания родовой культуры. С этим они связывали глубокое своеобразие онтогенеза человеческой психики.
Действительно, если бы детское развитие можно было бы охарактеризовать одним емким словом, то более всего подошел бы термин “потенцирование”, введенный Ф. Шеллингом [42]. Ведь детство – это, прежде всего, эпоха по¬рождения и развития самих потенций, возможностей развития. Но эти потенции не являются “чистыми”, абстрактными – безразличными к тому содержанию, которому открыт развивающийся ребенок. Они вполне специфичны, будучи укорененными в сфере культурно-исторического бытия людей. Поэтому процесс детского развития и саморазвития нельзя мыслить в категориях дурной бесконечности. Иначе – правда за авторитаристской теорией tabula rasa, сходящейся со своим мнимодемократическим антиподом – теорией свободного воспитания в одном – в приписывании детскому развитию некоей универсальной “всеядности” и “неприкаянности”.
Подлинная универсальность возможностей ребенка не в том, что он открыт к усвоению любой “информации”, к формированию любых психических качеств и свойств, а в том, что ребенок – конечно, при соответствующих педагогических условиях – может освоить фундаментальные начала творческого потенциала культуры.
Подобная “открытость” служит лишь необходимым условием для превращения исторически выработанных образцов действия в предмет особой творческой, поисково-преобразующей активности индивида (ребенка). В силу этого они уже на ранних этапах онтогенеза могут претерпевать внутренние (подчас существенные) преобразования в контексте собственной деятельности ребенка. Но в форме таких преобразований ребенок заново конструирует ее новые смысловые органы (ср. детское словотворчество – см. ниже), инициативно расширяя границы своего индивидуального опыта – границы той локальной
зоны ближайшего развития, которые непосредственно задает взрослый. Тем самым самодетерминация целостного способа деятельной жизни ребенка
становится логической доминантой его бытия.
Феномен творческой участности ребенка в процессах изменения действительности и самоизменения несет в себе внутреннее противоречие. С одной стороны, такая участность предполагает погашение “инерции прошлых встреч с миром” (Г.С. Батищев), а значит, и известную свободу от эталонов накопленного социального опыта. С другой стороны, она подразумевает сопричастность ребенка родовому творческому началу. Это противоречие находит свое преломление, например, в явлениях детского артифициализма, который выражается в стремлении дошкольников иногда рассматривать мир как продукт усилий анонимного творца. Благодаря этому ребенок в итоге начинает адекватно осмысливать действительность, которая изначально задана ему в категориях производящего человеческого действия. Ж. Пиаже [55], впервые предпринявший систематический анализ детского артифициализма, проводил непосредственную аналогию между ним и соответствующими особенностями первобытного менталитета (по описаниям Л. Леви-Брюля [26]). Но здесь возникает лю¬бопытный парадокс. Артифициализм, который свойственен европейским и американским детям, проявляется в неотчетливой форме, а то и вовсе отсутствует у детей, принадлежащих к некоторым традиционным, архаическим обществам (см.: [52]; ср. [39, 51]). В то же время артифициалистские верования укоренены и распространены в среде взрослых членов данных обществ.
В этом парадоксе находят свою конкретизацию общие противоречия детского развития как исторического феномена. Артифициализм в архаических культурах – характеристика менталитета взрослых. В известной степени она определяет там содержание идеальной формы – социально заданного образа взрослости. Эту форму, а стало быть, и эту “характеристику”, ребенку еще только нужно присвоить. Артифициализм в условиях развитой промышленной цивилизации, напротив, отражает специфику именно детского менталитета, будучи здесь соотносимым уже не с идеальной, а с реальной формой духовного развития ребенка. Современная цивилизация, в отличие от традиционных обществ, уже не может вооружить подрастающие поколения готовой системой специализированных умений и знаний, необходимых для полноценного выполнения разнообразных общественно-трудовых деятельностей. Эта ситуация, аналогична той, что была воспроизведена в известных экспериментальных исследованиях мышления учеными школы С.Л. Рубинштейна (см.: [3]), когда подсказка поначалу не выполняет своей вспомогательной функции при решении творческой задачи. Сходным образом конкретные умения и знания сегодня уже не способны стать для детей средством интеграции в динамичный и гетерогенный общественный организм. Прежде дети должны произвести специальную духовную работу по осмыслению всеобщей – идеальной формы собственного развития – так же, как испытуемый в лабораторных условиях производит развернутую ориентировку в содержании задачи в целях осмысления искомого. Возникновение и эволюция артифициалистских образов в детском сознании и является внутренним моментом этой творческой работы.
Всемирно-исторический процесс породил колоссальное многообразие частных факторов человеческого развития, которые ребенок при рождении застает в наличии. Однако без такой духовно-смысловой работы значение всех этих факторов осталось бы “нулевым”, а ребенок – абсолютно беспомощным существом перед лицом социокультурной реальности. Природа (если рассматривать ее в контексте антропогенеза), изъяв из генофонда человека инстинктивные механизмы поведения, передала свои развивающие функции Культуре. Но и Культура не “написала” на своих предметах их значений, открыв их для творческого освоения ребенку. Создав, таким образом, для человека исходную проблемную ситуацию развития, Природа и Культура сделали общее дело: они поставили человека перед необходимостью развиваться универсально, т.е. саморазвиваться. Уже поэтому классическая оппозиция природного и культурного в развитии утрачивает свой смысл с позиций историко-генетического анализа.
Более конкретно: эта оппозиция, по нашему мнению, может быть снята в
составе понятия “живое” (“жизнь”). Правда, для этого необходимо насытить последнее принципиально ненатуралистическим содержанием, выйдя за рамки сугубо биологических и пр. специально-научных представлений о живом, – совершив переход из сферы “физики” живого в сферу его “метафизики”. Это предполагает изначальную ориентацию (уже при описании естественно-природ¬ных процессов) на развитые, т.е. исторически определенные, формы живого, которые и станут ключом к пониманию его простейших, “клеточных” форм. Такой переход в разном виде и на разных уровнях научной абстракции de facto прослеживается в трудах Б. Спинозы, Ф. Шеллинга, Г.В. Гегеля, Ф. Энгельса, А. Бергсона, П.А. Флоренского, Н.К. Ре¬риха, В.И. Вернадского, А.Л. Чижевско¬го, П. Тейяра де Шардена, К.А. Тимиря¬зева, А.А. Ухтомского, Н.А. Бернштейна, С.Л. Рубинштейна, Н.И. Вавилова, А.Н. Северцова, А.И. Опарина, В.А. Эн¬гельгардта, В.В. Парина и многих др. выдающихся ученых; сейчас важно осмыслить опыт их поисков в этом направлении. С другой стороны, возникает задача реконструкции исторических и социокультурных процессов в качестве живых – в противовес, например, структуралистской (нео- и постструктуралистской) доктрине абстрактной, редуцированной, “мертвой” социальности (см.: [56]). По этой логике предметом психологии человека призвана стать именно его психическая – конечно, деятельностно опосредованная – жизнь (ср. исследования мышления как живого процесса, проведенные в школе С.Л. Ру¬бинштейна [3]).
Традиционный и до сих пор преобладающий взгляд на культуру как на набор жестко фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм и т.д.), которые извне оформляют потенциальное содержание индивидуального сознания, заранее определяя границы этого содержания, восходит, видимо, к Э. Дюркгейму [50]. Из него неминуемо вытекает необходимость противопоставления процессов присвоения культуры и творчества, присущего и современной психологии.
С опорой на идеи И.А. Ильина, П.А. Флоренского и М.М. Бахтина может быть сформулировано иное понимание культуры как совокупного (родового) творческого опыта. Этот опыт необходимо рассматривать не только в его ставшей форме, но и как креативный потенциал рода, т.е. с позиций обращенных в историческую перспективу созидательных возможностей человечества. Культура и есть исторически заданный универсум кристаллизованных, опредмеченных творческих возможностей людей. В таком понимании она не может быть прямо и однозначно передана ребенку через своды общественно выработанных норм и предписаний. Существуют особые формы ее фиксации и способы межпоколенной передачи. Исторически творческий потенциал рода воплощается не в самих по себе готовых продуктах человеческой деятельности – вещах и идеях, а в порожденных ею проблемах, предметными носителями которых служат эти продукты [20, 24]. Благодаря этому через содержание социокультурного опыта от поколения к поколению транслируются как уже реализованные, так и непроявленные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) деятельности. В результате маршрут “путешествия через зону ближайшего развития ребенка” (Ю. Энгештрем) способен приобрести черты неопределенности и непредсказуемости для взрослого. Человек – уникальное живое существо, которое аккумулирует и транслирует свой родовой опыт (культуру) в проблемной форме.
Тем самым новое звучание приобретает уже упоминавшийся гегелевский закон несовпадения цели и результата деятельности. В социогуманитарных дисциплинах до сих пор доминирующим остается натуралистическое понимание истории, базирующееся на линейной схеме: новое поколение осваивает (чтобы не сказать – “ассимилирует”) и преобразует наличные результаты и цели деяний предшествующего. Однако использование этой упрощенной схемы даже для решения пропедевтических
задач едва ли можно признать корректным. Ведь в действительности такого никогда не происходит! Вызов ограничениям этой схемы бросает в том числе психология развития.
История, воспроизводство и развитие культуры в историческом времени представляет собой трансляцию от поколения к поколению самой формы несовпадения, вечного рассогласования цели и результата деятельности – всеобщей формы проблемности человеческого бытия. Будучи опредмеченной в человеческих вещах и способах взаимоотношения людей по поводу вещей, эта форма для каждого поколения может носить как эксплицитный, так и имплицитный характер. Рассогласование цели и результата может “лежать на поверхности”, осознанно фиксироваться как проблема, требующая разрешения, а может и уходить своими корнями в сферу коллективного бессознательного и его архетипов. Но как в том, так и в другом случае оно объективируется внутри культуры и исторически транслируется от поколения к поколению. Причем функцию “субстрата” для его межпоколенной передачи может выполнять даже орудийно-технический состав деятельности [23]. Иначе источники различных проявлений духовной свободы человека (креативности, прагматически не мотивированного риска, самопожертвования и др.), а также саморазвития человеческой психики нам придется искать за пределами “специфически человеческого” – в телесной организации индивида, в пассионарности – эффектах избытка биохимической энергии, черпаемой из глубин Космоса [9], в чем-то другом.
Итак, культура выступает для ребенка не как совокупность общественно эталонизированных ЗУНов, а как открытая многомерная система проблемно-твор¬ческих задач. Развитие психики ребенка – это все более глубокое погружение в исторически развивающееся проблемное поле культуры. По логике такого “погружения” может быть смоделирована (теоретически, экспериментально и практически) любая форма деятельности ребенка. Поэтому процесс культуроосвоения, а, стало быть, и процесс психического развития с исторической необходимостью приобретает черты креативного процесса.
Движущей силой психического развития ребенка является не само по себе присвоение общечеловеческого опыта, а его проблематизация [24]. Это особое действие (взрослого и ребенка) по приданию формы незавершенности, неопределенности различным компонентам развивающегося содержания социокультурного опыта: самим предметам культуры, их социально закрепленным образам, общественно заданным схемам действий с этими предметами, нормативным моделям построения человеческих отношений по поводу них.
Остановимся подробнее на феноменах спонтанной, самостоятельной и инициативной проблематизации ребенком эталонов социального опыта. Одним из примеров здесь могут служить своеобразные явления детской субкультуры, названные К.И. Чуковским [41] перевертышами. Данный термин использовался автором для обозначения широкого круга особых словесных произведений. В этих произведениях наизнанку выворачивается подсказываемое здравым смыслом обычное положение вещей, радикально меняется их координация, проблематизируются, подводятся под вопросы общепринятые представления об окружающем.
Перевертыши исторически укоренены в народной смеховой культуре (шутовство, карнавал и др.), они пронизывают собой малые фольклорные жанры, рассчитанные, в том числе, на детей: “Фома едет на курице, Тимошка на кошке”; “Мужик комарами пахал, дубинкою погонял”, “Он в рыбах озеро удил, ему сынок жену родил...” и т.п. В восточно- и западноевропейской культурной традиции “перевертывание” издревле выступало как мощное средство расширения сознания, развития творческих способностей взрослых и детей. Особое место занимает оно и в умственной жизни современного ребенка-дошкольника [14, 22]. Речь идет не только о тяготении малышей к восприятию “готовых” перевертышей, которые создают для них взрослые люди. Дети сравнительно рано приступают к самостоятельному конструированию перевертышей, затевая на их основе своеобразные “умственные игры” со взрослым [41]. В возрасте 2 лет 7 мес. сын автора Кирилл на незатейливую шутку отца: “А папа придумал маленькие Кикости” мгновенно отреагировал: “А Кика придумал большие папости”. Нами предпринята попытка спроек¬тировать гибкую систему образов-пе¬ревертышей в содержании работы по
развитию культуры познания у детей-дошкольников на занятиях [14].
Педагогическую ценность перевертышей К.И. Чуковский [41] связывал с тем, что через них ребенок упрочивает свое знание о подлинной природе и назначении вещей. Так, отмечает он, в игре можно заставить немого кричать, а слепого подглядывать. Но эта игра потому и остается для ребенка игрой, что он знает истинные свойства немых и слепых. Ребенок при этом вовсе не предается иллюзии, а разоблачает ее во имя торжества реализма [там же, С.462-463]. Иначе, в игре он пытается по-новому утвердиться в знании “нормы”, а потому “ненорма” зачастую переживается им как нечто комическое.
В целом, разделяя эту оценку, позволим себе высказать сомнение в другом. А именно: ограничивается ли эффект “перевертывания” только закреплением нормативного знания? Ведь получается, что “норма” для ребенка уже раз и навсегда установлена, но эффективно усвоить ее можно лишь нетрафаретным – игровым способом, то есть придти к ней не прямым, “лобовым”, а косвенным путем. Перед нами – как бы имитация поиска уже готового и известного решения, своего рода игра в творчество, но никак ни само творчество.
Кстати, аналогичным образом К.И. Чу¬ковский смотрел и на проблему детского словотворчества. По его мнению, благодаря свободной экспериментатике со звуковой оболочкой слова, приводящей к образованию забавных словечек типа “почтаник”, “копатка”, “мокресс” и т.п., ребенок оптимально овладевает уже сложившейся, исторически устоявшейся системой языковых норм. Он совсем не случайно поражался тому, что некоторые детские неологизмы вполне могли бы быть достоянием какого-нибудь славянского диалекта – настолько они точно воспроизводят языковую традицию мира взрослых [там же, с. 273].
В общем, это также не подлежит сомнению. Но как раз в этом пункте выдающийся литератор и блистательный знаток детского языка, на наш взгляд, делает уступку идеологии взрослого своецентризма (устои которой существенно подорвала его же книга “От двух до пяти”, открывшая широким кругам читателей самобытный смысл и своеобразие детского образа мира). В итоге остается незамеченным тот факт, что в процессе своего развития ребенок всегда имеет дело со складывающимся смысловым полем человеческого общения, задаваемым, в том числе, через средства родного языка. Осваивая это “поле”, он в своих словотворческих актах по-особо¬му участвует в его построении, преобразуя сами языковые орудия последнего. Детское словотворчество, не привнося значимых изменений в лексико-грамма¬тическую структуру языка, придает ему, по словам В. фон Гумбольдта [8], “энергийную” силу – смыслопорождающую функцию в диалоге с языковой культурой взрослого. Исторически закрепленная языковая норма при этом как бы “раскрепляется” и становится открытой к развитию (подробнее см.: [24, ч. II, 70-74]).
И детское словотворчество, и оперирование перевертышами позволяют ребенку не просто прочнее усвоить “норму”, но также осмыслить источники ее происхождения и – что особенно важно – границы ее применимости. Иначе, благодаря этому ребенок в доступной форме постигает относительность самой “нормы” в целях ее творческого применения к конкретным жизненным ситуациям – всегда уникальным и неповторимым. Это ведет к подлинному обобщению “нормы”. Но поскольку обобщение, как указывал Л.С. Выготский
[6, С.363], служит одной из ведущих функций сознания, начиная с первых этапов развития ребенка, то подобное применение “нормы” и будет ее при¬менением со знанием, или, как бы сказал Э.В. Ильенков, “с умом”, а не по штампу. Поэтому, в частности, способность к
инвертированию усваиваемого содер¬жания, способов и инструментов его
усвоения можно считать критерием
возникновения сознания в раннем
возрасте и общим показателем умственного развития на протяжении всего детства.
Явление “перевертывания” выходит далеко за рамки чистой “словесности”. В нем заключен универсальный психологический механизм вхождения ребенка в культуру, в человеческий мир. “Перевертывание” может носить не только вербальную, но и образно-действенную форму. Для обозначения этого явления, на наш взгляд, целесообразно ввести специальный термин – инверсионное действие.
Так, дети раннего возраста обнаруживают склонность к своеобразной практической проблематизации, инверсии тех общественно заданных схем действий с вещами, которые уже усвоены ими. Допустим, малыша научили правильно (“по-человечески”) надевать шапочку. Но он не довольствуется этим новым для себя умением. Он то надвигает шапочку на глаза, то задвигает ее на макушку и при этом заразительно хохочет. Это – типичный пример специфического инверсионного действия. Создание такого практического перевертыша требует от ребенка не меньшей силы воображения, чем аналогичные словесные экзерсисы.
Ведь дело здесь не в самом по себе вольном обращении с человеческой вещью. Любое инверсионное действие, направленное на “перевертывание” каких-либо элементов социокультурного опыта, представляет собой способ построения диалога ребенка со взрослым, психологическое орудие их общения. Поскольку носитель нормативного знания – взрослый человек, такая его инверсия изначально имеет для ребенка коммуникативный личностный смысл. В нашем примере детский смех полностью “ориентирован” на взрослого. Ребенок как бы чувствует, что граница между “нормативным” и “ненормативным” отчетливо прочерчена именно в сознании взрослого. “А что если перешагнуть эту грань? Как он на это прореагирует?” – таков бессознательный “пафос” действия ребенка.
Попытка перейти эту границу путем манипуляций с внешним предметом (шапочкой) на деле является экспериментированием с сознанием, внутренним миром взрослого человека. Инверсионные действия лежат и в основе таких явлений, как “игры в непослушание” (Д.Б. Эльконин [44]). Шаля, т.е. осознанно нарушая (или точнее: проблематизируя) нормы поведения, ребенок зачастую неосознанно стремится сориентироваться и самоопределиться в субъектном пространстве значимого взрослого. Таким образом, инверсионные действия – это особый класс поисковых, пробующих, ориентировочно-исследо¬вательских действий, предметом которых выступают проблемные (для ребенка) “секторы” указанного пространства. Вместе с тем в форму этих действий облечено надситуативное, по В.А. Петров¬скому, обобщение задаваемого взрос¬лыми культурного содержания.
Аналогичную функцию, хотя и опосредованно, выполняют и детские словотворческие опыты. Создание ребенком неологизмов – это стихийное образование латентных семантических лакун, разрывов, которые могут быть заполнены посредством конструирования нового совместного действия со взрослым. При всей своей стихийности эти разрывы вполне закономерны и логичны. Ребенок экспериментирует со звуковой оболочкой слова, чтобы быть услышанным взрослым. Если бы детская речь строилась на подражании речи взрослого, то взрослый не смог бы услышать голоса ребенка – самоценного голоса представляемой им возрастной формации. Голоса младшего и старшего поколений попросту сливались бы друг с другом до неразличимости. Но этого не происходит. В словотворческих экспериментах ребенок “выделяет” свою уникальную речь из речевого потока взрослых и одновременно побуждает взрослых к общению. (Заметим, что детские неологизмы не являются следствием недостаточного владения словообразовательными средствами родного языка. В этом случае ребенок может владеть правильной грамматической формой [2].) Словотворчество поэтому равным образом является и средством обособления ребенка, и спонтанным выражением имманентной ему интенции к интеграции в общность со взрослым, о которой писал Д.Б. Эльконин [44]. Ребенок таким образом сам инициирует межпоколенную связь не в меньшей степени, чем это делает взрослый, когда обращается к ребенку***.
Отсюда – объективное, а не только субъективное значение детского словотворчества, за которым стоит некоторая глобальная закономерность развития культуры, обеспечивающая как преемственность, так и поступательность в этом развитии. Впрочем, как мы стремились показать, сходная закономерность в целом определяет специфику психического развития ребенка применительно к современному историческому типу детства.
В нашей статье не нашли своего представительства вопросы, сопряженные с построением такой образовательной системы, которая бы отвечала особенностям современного детства. Это тема
заслуживает специального анализа [17, 24, 37].
*Здесь мы условно абстрагируемся от тех конкретно-исторических социально-экономических условий, в которых складывались эти формации, разумеется, принимая их во внимание.
**Напомним: такое репродуцирование универсалий человеческого опыта может осуществляться и в форме имитации творческого поиска, правда, ничего не меняя в объективном содержании культуры. Нас же как раз интересует возможность подобного изменения, причем не абстрактная и аморфная, а вполне конкретная – реализуемая самим актуальным ходом детского развития. Общая идея о том, что не только общество детерминирует жизнедеятельность индивидуального субъекта, но и сам он (уже
в качестве “массовидного” субъекта в
отличие от уникальной “исторической личности”) участен в процессах творческого воспроизводства общественной жизни, едва ли обрастет живой тканью вне обстоятельного и развернутого обоснования этой возможности.
***Добавим, что к настоящему времени выявлены факты довербальной инициации общения со взрослым уже у детей первого года жизни [28, 31, 38].
ЛИТЕРАТУРА
1. Артемова О.Ю. Дети в обществе аборигенов Австралии // Этнография детства. Традиционные методы воспитания у народов Австралии, Океании и Индонезии. – М., 1992. – С.17-55.
2. Арушанова А. Парадоксы детской грамматики // Дошкольное воспитание. – 1991. – № 7. – С.47-48.
3. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.–Воронеж, 1996.
4. Бюхнер П. “Современный ребенок”
в Западной Европе / П. Бюхнер,
Г.-Г. Крюгер, М. Дюбуа-Реймон
// Социологические исследования. – 1996. – № 4. – С.128-134; № 5. – С.140-147.
5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций
// Собр. соч. – Т. 3. – М., 1983. – С.6-328.
6. Выготский Л.С. Раннее детство
// Собр. соч. – Т. 4. – М., 1984. – С.340-367.
7. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч. – Т. 6. – М., 1984. – С.6-90.
8. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. – 2-е изд. – М., 1984.
9. Гумбольдт В. фон. Избр. труды по языкознанию. – М., 1984.
10. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. – 3-е изд. – Л., 1990.
11. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. – 2-е изд. – М., 1984.
12. Давыдов В.В. Личности надо “выделаться”... // С чего начинается личность. – М., 1979. – С.109-139.
13. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
14. Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давы¬дов, В.Т. Кудрявцев // Вопр. психол. – 1997. – № 1. – С.3-18.
15. Дьяченко О.М. Элементы “карнавальной культуры” в развитии ребенка-дошкольника / О.М. Дьячен¬ко, Н.Е. Веракса // Вопр. психол. – 1994. – № 2. – С.77-87.
16. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. – М., 1978. – С.243-267.
17. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргу¬нов. – М., 1994.
18. Кармаева О.А. Методолого-теоре¬тические основы системы дошкольного образования. (К концепции дошкольной ступени негосударственного образования) / О.А. Кармае¬ва, В.Т. Кудрявцев. – М., 1996.
19. Кон И.С. Ребенок и общество. – М., 1988.
20. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопр. психологии. – 1996. –
№ 6. – С.64-76.
21. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М., 1991.
22. Кудрявцев В.Т. Идея историзма в психологии развития: от принципа к проблеме // Психол. журн. – 1996. – Т. 17. – № 1. – С.5-18.
23. Кудрявцев В. Дети в перевернутом мире, или Попытка нового прочтения старой темы // Дошкольное вос¬питание. – 1996. – № 11. – С.65-75.
24. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы // Психол. журн. –1997. – Т. 18. – № 1. – С.16-30.
25. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. – Ч. I, II. – Дубна, 1997.
26. Кудрявцев В. Еще раз о природе детской субкультуры / В. Кудряв¬цев, Т. Алиева // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 3. – С.87-91;
№ 4. – С. 64-68.
27. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. – М., 1930.
28. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – 4-е изд. – М., 1981.
29. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
30. Махабхарата. Кн. 3. Лесная (Араньякпарава). – М., 1987.
31. Мид М. Культура и мир детства. – М., 1988.
32. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. – М., 1990.
33. Михайлова Ю.Д. Традиционная система социализации детей в Японии // Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии. – М., 1983. – С.89-110.
34. Новоселова С.Л. Родителям о детских играх и игрушках. – М., 1992.
35. Нэсбитт Д. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатенденции: Год 2000. Десять новых направлений на 90-е годы
/ Д. Нэсбитт, П. Эбурдин. – М., 1992.
36. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-н/Д., 1996.
37. Печчеи А. Человеческие качества. – М.: Прогресс, 1985.
38. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В.Т. Кудрявцева и Н.А. Смирновой. – Дубна, 1995.
39. Смирнова Е.О. Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни
/ Е.О. Смирнова, Г.Н. Рошка // Вопр. психол. – 1987. – № 3. – С.57-63.
40. Тульвисте П. Существует ли специфически детское вербальное мышление? // Вопр. психол. – 1981. –
№ 5. – С.43-42.
41. Фабри К.Э. Игры животных и игры детей (сравнительно-психологичес¬кие аспекты) // Вопр. психологии. – 1982. – № 3. – С.26-34.
42. Чуковский К.И. Стихи и сказки. От двух до пяти. – М., 1981.
43. Шеллинг Ф.В.Й. Система трансцендентального идеализма // Соч. –
Т. 1. – М., 1987. – С.227-489.
44. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.
45. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. – М., 1989.
46. Эриксон Э. Детство и общество. –
2-е изд. – СПб., 1996.
47. Юнг К.Г. К пониманию психологии архетипа младенца // Самосознание европейской культуры. – М., 1991. – С. 119-124.
48. Aries Ph. Centuries of childhood. Harmondsworth, 1973.
49. Bradley S. Infancy as paradise // Human Development. – 1991. – № 1 (34). – P. 35-54.
50. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. – Cambridge, England, Mass., 1979.
51. Durkheim E. Les formes elementaries de la vieReligiense. – Paris, 1912.
52. Mead M. An investigation of the tought of primitive children, with special referense to animism. A preliminary report // Journal of the Royal AnthropoLogical Institute of Greate Britain and Ireland. – 1932. – 62. –
P. 173-190.
53. Mead M. The primitive child // A handbook of child psychology. 2d ed. – Vol. 2. N.Y., 1967. – P. 909-926.
54. Mead M. Continuities in cultural evolution. – New Haven, 1964.
55. Piaget J. Introduction a l’epistemo¬logie genetique. – T. 3. La pensee biologique, la pensee psychologique et la pensee sociologique. – Paris, 1950.
56. Piaget J. The child’s conception of the world. – Totowa, New Jersey, 1983.
57. Sturrock J. (ed.) Structuralism and scince from Levi-Stross to Derrida. – Oxford, 1982.
РЕЗЮМЕ
Детство рассматривается как историческое явление культуры и проблема мультидисциплинарного анализа. Показаны исторические истоки детства и его функции в создании культуры. Определены границы традиционной социально-культурной парадигмы детского развития. Вычленены исторические и психологические обстоятельства детского развития в современных условиях. Проблемы социально-культурного опыта рассматриваются как источник умственного развития в онтогенезе. Понятие акта инверсии предложено как относительно феноменологический коррелят.
Ключевые слова: детское развитие, культура детства, духовная свобода человека.
RESUME
The childhood is proposed to consider as the culture-historical phenomenon and the problem of multidisciplinary analysis. The historical formations of childhood and its function in the culture creation are revealed. The restrictions of the traditional social-cultural paradigm of the childhood and child development are defined. The perspectives of there are planed. The specific historical and psychological circumstances of child development in contemporary conditions are revealed. The problematization of social-and-cultural experience is considered as the source of mental development in ontogenesis determining the creative dominance of the last one. The concept of inversion act is proposed in relation to its phenomenological correlates.
Keywords: child’s development, culture of childhood, spiritual freedom of man.
Опубликовано в: Психологический журнал. – 1998. – № 3. (http://vtk.interro.ru).
Сайт Владимира Кудрявцева (друкується за згодою автора).
Олена Каплуновська
ДУХОВНІСТЬ І РЕЛІГІЙНІСТЬ: ПРОБЛЕМИ РОЗУМІННЯ
І ШЛЯХИ ПОЄДНАННЯ В СИСТЕМІ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ
Постановка про¬блеми. У період докорінних змін не лише в політичній структурі суспільства, формах власності, соціальному статусі особистості, але й у свідомості людей, проблеми духовності людини, її погляди, ідеали, цінності набувають особливої значущості. Проблема формування духовності людини не може включати до себе ясних вихідних методоло¬гічних позицій у питанні співвідношення духовності і релігійності. На сьогоднішній день про занепад культури, освіти, духовності і моральності в нашій країні говорять усі: політики, вчені, педагоги, психологи.
Мета статті – з’ясувати підходи до тлумачення понять духовність, релігійність, розкрити обсяг та можливі шляхи використання культури Православної релігії щодо формування духовності.
Аналіз останніх публікацій. Формування духовності – це завдання, що не вирішується поспіх, тим паче відродженням та посиленням релігійності, як часто сьогодні буває. Це питання розпадається ще на декілька підпитань. Наприклад, чи тотожні духовність і релігійне виховання? Чи ефективніше здійснювати духовно-етичне виховання в процесі релігійної (релігійно-світської) освіти? Чи може в межах світської освіти цілком можливо здійснити це завдання? Помилки в розумінні можуть дорого коштувати нашому суспільству.
Для уточнення розуміння понять доречно звернутись до словників. За словником С.І. Ожегова, душа – внутрішній психічний стан людини, її свідомість [8, С.178]. Великий тлумачний словник
сучасної української мови розглядає
поняття духовний як зв’язаний із внут¬рішнім психічним життям людини, моральним світом її [1, С.252]. Релігія у цьому ж словнику тлумачиться як – погляди та уявлення, в основі яких лежить віра в існування надприродних сил – богів, духів, душ, в їхнє панування над світом [1, С.1024].
Філософський енциклопедичний словник тлумачить поняття душевність, релігія. Душевність – властиве позначення тісної єдності духовного і чуттєвого життя почуття, внутрішнього змісту [15, С.148]. Релігія – світогляд і світовідчуття, а також відповідна поведінка, що визначається вірою в Бога, божества; відчуття святості, залежності, відповідальності по відношенню до таємної сили, що надає опору і є гідної поклону [15, С.391].
Словник соціальної педагогіки більш точно розглядає поняття душевність,
духовність, релігійність. Душевність – якість особистості, властивість проявляти душевне ставлення до іншої людини, розуміти її, готовність і вміння вислуховувати чиюсь сповідь і довіряти комусь своє сокровенне; співчуття, участь, підтримка без користі. Духовність – індивідуальне вираження у системі особистості двох фундаментальних потреб: іде¬альної потреби пізнання і соціальної потреби жити і діяти для інших [11, С.88]. Релігійність – світогляд, світосприйняття, образ життя, поведінки і дій людини, яка сповідує відповідну віру [11, С.241].
Отже, можна стверджувати, що ду¬ховність – це широке поняття, що відображає прагнення людини до розуміння навколишнього світу і усвідомлення значення свого існування. Духовність розвивається і виявляється через розум, споглядання, роздум, науку, релігійність і мистецтво. Релігійність – одна із форм духовності, віра в існування якої-небудь божественної сили (Абсолюту), що зумовлює нашу долю.
Не слід змішувати релігійність як
вільний пошук цієї сили з релігією як догмою, що вимагає від людини сліпої віри в те, про що ми знаємо із священних писань. Для того щоб бути позитивною, творчою силою, що успішно протистоїть злу, релігійність повинна ґрунтуватися на моральності і розумі. Формування духовності тісно пов’язане з релігійними традиціями. Кожна релігія більшою чи меншою мірою взаємодіє з культурою відповідного етносу. Церква виховує повагу молоді до старших, патріотичні почуття, милосердя, регламентує як норму доброзичливі стосунки з людьми, завжди залишається духовною скарбницею.
Заклади освіти є суспільством у мі¬ніатюрі, адже чітко відображає всі його вади. Сьогодні вже не стоїть проблема: вірити в Бога чи ні, – оскільки наша країна стала демократичною. Християнство має сприйматися як філософія, основа для побудови світогляду, образ мислення. Звичайно, центральне місце в моральному вихованні відводиться християнським цінностям, оскільки без них не буде моралі. Християнські традиції є стійким елементом української історії і культури.
Закон про відокремлення школи і Церкви, як і відповідне чинне законодавство, не суперечить Конституції України, якою стверджується право людини на віру в Бога. Формування християнської морально-етичної культури через дотримування релігійних заповідей та традицій не є порушенням прав людини, адже і преамбула Конституції України згадує про відданість перед Богом, стаття 35 вказує на свободу віросповідання.
Витяг із Конституції України. Стаття 35. Кожен має право на свободу світогляду і віросповідання. Це право включає свободу сповідувати будь-яку релігію або не сповідувати ніякої, безпере¬шкодно відправляти одноособово чи колективно релігійні культи і ритуальні обряди, вести релігійну діяльність.
Здійснення цього права може бути обмежене законом лише в інтересах охорони громадського порядку, здоров’я і моральності населення або захисту прав і свобод інших людей. Церква і релігійні організації в Україні відокремлені від держави, а школа – від церкви. Жодна релігія не може бути визнана державою як обов’язкова. Ніхто не може бути увільнений від своїх обов’язків перед державою або відмовитися від виконання законів за мотивами релігійних переконань. У разі якщо виконання військового обов’язку суперечить релігійним переконанням громадянина, виконання цього обов’язку має бути замінене альтернативною (невійськовою) службою [7, С.11].
Отже, ніякого порушення совісті немає. Християнська етика подає моральні цінності, визнання яких є необхідним для кожної людини. Опоненти можуть наголошувати на відокремленості держави та освіти від церкви. Та оскільки кожна людина є створінням Божим і водночас є членом суспільства, вона завжди перебуває під впливом і держави, і церкви.
Духовність, пов’язана з емоційно-во¬льовими властивостями, станами і процесами, з тими цінностями і ідеалами,
на основі яких розв’язуються проблеми, пов’язані з вічними питаннями людського буття; визначаючим в духовності
виступає не отримання різноманітних знань, а їхня якість, значення і мета; вона завжди пов’язана з гуманістичними
ідеями, центром яких було ставлення
до себе і до інших людей; вона є вищою формою соціального віддзеркалення дійсності; вона несе в собі позитивний зміст.
Духовними цінностями на рівні суспільства є специфічний прояв суспільної свідомості, його особливий якісний стан, що відображає певний рівень духовних можливостей мас, суспільства і держави вирішувати завдання, пов’язані із забезпеченням повнокровної життєдіяльності соціального організму. Ядром духовних цінностей виступають елементи суспільної свідомості, що функціонують на теоретичному і буденному рівнях, основні цінності, що відображають компоненти культурно-історичного типу (цивілізації) та впливають на стан духовної безпеки особистості, суспільства і держави.
Враховуючи стан існування проблем суспільства, постає питання, чи може світська освіта цілком справитися з
функцією духовно-етичного виховання дітей дошкільного віку і чи може релігійна ідеологія претендувати на роль
суспільної ідеології?
Аналіз філософської, психолого-педа¬гогічної літератури, присвяченої проблемам формування культури взагалі і духовної культури особистості, суспільства зокрема, свідчить, що ці питання привертали до себе увагу завжди. Ще давньогрецькі філософи Сократ, Платон, Аристотель, Демокрит розглядали її не лише в загальнофілософському аспекті, але й у педагогічному.
Упродовж століть проведено тисячі досліджень, написано безліч наукових праць, і це зумовлюється тим, що будучи соціальним явищем, духовна культура як суспільства, так і окремої особистості змінюється під впливом нових об’єк¬тивних і суб’єктивних чинників, набуває нових якостей, характеристик, розкриття суті яких і є предметом подальших наукових пошуків.
Філософія освіти у відомому значенні – для визначення місця, ролі і значення православної культури – набагато важливіша, ніж педагогіка, педагогічний процес і педагогічна діяльність. Вся система освіти функціонально призначена для “визначення” підростаючої людини для життя в тій культурі і в тому соціумі, де вона народжена. Зміст освіти визначається науковими знаннями, виробничими потребами і доповнюється культурологічною і соціокультурною інформацією. Особливе місце в системі вітчизняної світської освіти займала Православна культура. Залучення до Православ’я в умовах ідеологічного атеїзму було небезпечне. Школа була відокремлена від церкви, оскільки віра суперечила уявленням про науковий світогляд. Із змісту освіти старанно “нівелювалося” все, що хоча б побічно нагадувало про Православ’я.
Але Православ’я просочило українську ментальність, духовний досвід укра¬їнського народу і не могло не зберегтися в культурно-історичних пам’ятниках, в біографіях видатних діячів науки і культури, в куточках народної пам’яті і народної творчості.
Нашому суспільству потрібна філософія, що передрікає “збереження всього сущого”. Залучення до Православної культури тепер не протипоказано сучасній українській освіті. Більше того, підкреслюється виняткова роль церкви в духовних орієнтаціях населення, вплив духовної культури православ’я стає все очевиднішим і проникливішим.
Розмірковуючи над визначенням суб’єктів освітнього процесу, спрямованого на відродження духовності громадян, а саме релігійних організацій як найефективніших учасників, Г.П. Мень¬чиков визначає головним розуміння того, що духовне виховання, як і будь-яке інше виховання, спрямоване на підго¬товку громадян до життя саме в цьому суспільстві, тобто є частиною процесу його соціалізації. Неможливо підготувати громадян принципово іншого рівня духовності, ніж духовність у даного суспільства [6, С.188].
У системі освіти, особливо дошкільної, залучення до Православної культури неминуче натрапляє на необхідність вирішення світоглядних питань. Традиційна освіта зобов’язана була запроваджувати ідейно-політичне виховання і формування єдиного наукового світогляду, причому атеїстичного у всьому. Теперішній час дещо змінив погляди на духовні орієнтації. Чи слід позбавити науку права вирішувати світоглядні питання? Або надати право кожному окремо визначитися в питаннях віри? Але тоді треба “уявляти Православну культуру як одну з можливих і “умовних” культурних форм”? До того ж, феномени чудесного не піддаються раціональному тлумаченню і науковому поясненню.
Досвід поєднання віри і знання, науки і віри є в історії європейської філософії. Що стосується вітчизняної освіти, то необхідно зважати на “перервану” традицію освіти в дусі православної культури. Завданням сьогоднішньої педагогіки має стати об’єднання філософських поглядів, рефлексії, релігійної віри і усвідомлення світу. Метою освіти повинні стати розвиток пізнавальних, етичних, творчих евристичних здібностей, залучення дитини до культури і духовно-етичної орієнтації особистості.
Саме тому держава, з одного боку, і одна або декілька конфесій, з другого боку, не повинні боротися і змагатися в цьому питанні, а будувати конструктивний діалог держави і конфесій. Отже, сьогодні як ніколи актуально говорити саме про релігійно-світську освіту, яку дають спільно і самі конфесії, і світська наука в особі світських педагогів. Визначеність правомірності шляхів запровадження релігійно-світської освіти визначає законодавство – Конституція України.
Якщо діяльність тієї або іншої конфесії не суперечить чинному законодавству, не загрожує духовній безпеці країни, то ці конфесії можуть розраховувати на допомогу держави. Йдеться уникнення крайнощів в духовному вихованні маленьких українців: воно не повинне бути пов¬ністю релігійним і не повинно бути ате¬їстичним. Держава ж повинна допомогти конфесіям у формуванні власних освітніх систем.
За ствердженням Г.П. Меньчикова, історичний досвід панування релігійності доводить, що без фундаментального кропіткого підходу на всіх рівнях освіти і виховання, управління, зміни укладу життя людей, ні про яку духовність немає нагоди говорити [5, С.116-126]. І.В. Степаненко наголошує, що становище людини у сучасному світі є амбівалентним. З одного боку, внаслідок гуманітарно-інформаційної революції, що відбулася на зламі тисячоліть, зростає роль особистості як режисера та актора своєї індивідуальної життєвої долі. З іншого боку, сучасну людину можна охарактеризувати як таку, що “загубилася у власному житті”, тобто втратила
певну ціннісно-смислову форму власного буття. Отже, проблема життєвої компетентності як уміння вбирати своє життя у певну духовну форму постає як
одна з найактуальніших у проблемному полі індивідуального буття людини у
сучасному світі [12, С.40-55].
Людське життя – це ризик рішень і здійснень, це постійний вибір, понад усе, це буттєвий вибір – вибір між різними моделями життя, між різними моделями людини. Такий буттєвий вибір потребує і відповідної буттєвої компетентності як певної буттєвої мудрості, яка є не просто здоровим глуздом, а вмінням вбирати своє життя у споріднену собі та гідну людини форму. Найважливішою особистісною якістю, яка забезпечує цю визначеність, є духовність – духовність як вправи з мудрістю, які є завжди непевними, завжди поповнюваними [12, С.40-55].
Духовність – це стан, коли дух людини в роботі над собою прориває замкнутість, буденне, залучається до безкінечності і вічності буття. Дух – це філософська категорія, що означає форму буття, де воно задає всьому організацію, завдання, норму, охоплюючи самого себе, “знає” себе та переживає своє життя у стані цілісної ідеальної інформа¬ційно-оцінно-емоційно-конструювальної форми [12, С.40-55]. При цьому духовність – як особлива властивість, стан Духа не ототожнюється з самим духом людини і релігійністю.
Духовність неможлива особливо без філософської ґрунтовної підготовки,
інакше її неминуче починає заполонювати релігійність. Питання співвідношення духовності і релігійності непросте. Г.П. Меньчиков розглядає складність у тому, що для існування релігійності є не тільки змінні, але і “вічні” причини: існування смерті, наявність вічності, безкінечності, далеких космічних залежностей тощо. У зв’язку з цим науковець пропонує в питаннях співвідношення духовності і релігійності необхідність диференціації Бога-Віри-Релігії-Церкви [5, С.116-126].
Якщо в питаннях про Бога потрібно залишити кожну людину наодинці з собою, чого вимагає і справедливо дозволяє Конституція України (ст. 35), то в питаннях про віру, релігію і церкву – інша справа. В.Н. Федотова, розмірковуючи про співвідношення духовності і релігійності, говорить, що сама по собі віра у надприродне не гарантує духов¬ності [14, С.54]. Про залучення релігійності в духовність можна говорити у компенсаторному розумінні через те, що яке завгодно релігійне вчення, окрім власних релігійних положень, охоплює і загальнолюдські орієнтири. Отже, у релігійності є момент духовності.
Людина по мірі свого дорослішання, формування себе як члена суспільства, у процесі становлення особистості вбирає до себе апробований досвід, культурне багатство, що накопичене попередніми поколіннями. Разом з тим, по мірі зростання складності завдань, що виникають перед суспільством, підростаюча людина все більше повинна не тільки вбирати накопичені досягнення культури, але й шукати вирішення нових завдань за їхніми межами, тому що з’являються нові питання. І людина у процесі свого розвитку завжди знаходиться у стані роздвоєності між необхідністю збереження традиції і пошуку інновації.
Розуміння співвідношення релігійності і духовності, включення релігії до освітнього процесу доречно розглядати з позицій медіації, тобто пошуку середини, націленості суб’єкта на критику володарства сталих розумінь і спробою ввійти у нове смислове розуміння [2, С.259-277].
Звернемось до тлумачення поняття медіація.
Медіація – міжнародне посередництво, мирний спосіб розв’язання міжнародних конфліктів за допомогою держави, яка не бере участі у конфлікті [1, С.517]. Медіація – це не тільки критика володарства традиції і пошук шляхів пошуку нового, третього розуміння, але й пошук міри виходу, звідси її конструктивність, націленість на діалог і запобігання розколу [2, С.259-277]. Релігійно-світська освіта може і має стати складовою частиною національного характеру дошкільного освітнього закладу. Повернення до цілющих джерел духовності є потребою нашого часу.
Однак головна роль належить державі. Причин багато і вони загальновідомі.
По-перше, наша країна багатонаціо¬нальна і поліконфесійна, тому визначення на першому місці в цьому процесі якої-небудь конфесії образить і напевно ущемить інші релігійні групи.
По-друге, більшість у нашому суспільстві складають невіруючі, які, до речі, не мають ніякого органу або інституту реалізації своїх прав.
По-третє, орієнтація на демократичний розвиток, закладений у діючому законодавстві і пріоритети політичного розвитку країни переконливо свідчать про перспективи подальшої секуляризації держави як представника всіх груп віруючих і невіруючих громадян. Під секуляризацією розуміється перетворення церковної і монастирської власності на світську, державну; або вилучення чого-небудь із церковного, духовного відання і передача світському, цивільному [1, С.1112].
Палкими прихильниками та пропа¬гандистами ідеї християнського виховання були видатні педагоги С.Ф. Ру¬сова, К.Д. Ушинський, чиїми мудрими порадами варто було б скористатися. С.Ф. Русова, розмірковуючи про притаманність українцям філософського, релігійного настрою, який надає навколишня природа і звичні форми діяльності (козакування, чумакування, самотня хліборобська праця), наголошувала на необхідності врахування цієї риси, орієнтуючись на неї у вихованні дітей [10, С.26-29]. Вона наголошувала на складності релігійного виховання маленької дитини, що потребує відповідальності і особливої уваги дорослих. Обов’язковість і загальність, до яких ми звикли при нав’язуванні моральних ідеалів, неминуче призводить до фальшу, до втрати принципів, духовності.
Вивченням дитячого релігійного життя переймався В.В. Зеньковський. Учений, богослов на перший план висував ідею про те, що загальне ставлення дитини до дійсності носить міфологічний характер. Весь світ повний для дитини життя – часто недоступного, таємничого, і це відноситься як до найближчої дійсності, так і до того, що знаходиться за межами досвіду [3, С.200-221].
Сучасні численні дослідження етнографів і філософів, за ствердженням Р.Р. Зинурової, доводять існування у
казках і міфах діалектичних структур, а також існуючих законів, що забезпечують їхнє функціонування [4, С.174-181]. Діалектичною структурою міфу є структура його змісту. Сутність міфу складає його чудовий світ, який стоїть у прямій протилежності до положення формаль¬ної логіки. Казки, міфи мають діалек¬тичну структуру. Саме вона є принциповою у всіх казках, незалежно від їхньої культурної приналежності.
О.П. Давидов зазначає, що міфоло¬гічне, релігійне мислення намагається формувати сенс через визначення про синкретичну єдність світу, про його культурно-космічні ритми [2, С.259-277]. В.В. Зеньковський вважав, примітивна дитяча міфологія непомітно відкриває серце для сприйняття Божества. Розвиток і розширення міфологічного розуміння природи, загадка появи нових
істот і зникнення попередніх, загадка народження і смерті зростають у сві¬домості дитини раніше, ніж дитячий
розум оволодіє ідеєю Бога, як Творця
і Все¬державця: безпосереднє почуття
з такою силою наповнює дитячу душу усвідомленням “сенсу” у бутті, що
оформлення ідеї Вседержавця у дитячому розумі лише закінчує процес, що
протікав у душі. Коли починається
цей процес інтелектуалізації релігійних почуттів, тоді дитина сама починає ут¬ворювати релігійні образи [3, С.200-221].
Є кілька шляхів сенсибілізації духовно-релігійного виховання малят. Серед них: сімейний осередок духовності для дітей раннього та дошкільного віку. Фор¬мувати духовні цінності, спираючись на Слово Боже, бажано починати з першого року життя дитини, використовуючи вроджений, за С.Ф. Русовою, “інстинкт релігії, духовно-релігійну сенситивність дитини, що з віком зникає, якщо її своєчасно не підтримати і не розвинути” [10, С.26-29]. Це один із шляхів природовідповідального духовного розвитку дітей. Водночас, вдумливий педагог радила
батькам досить обережно підходити до релігійного виховання, якщо батьки самі не мають у душі релігійного почуття, нехай краще не втручаються “в цю святая святих дитячої душі”. С.Ф. Русова накреслює шляхи духовного виховання дітей, прилучення їх до християнської релігії. Це насамперед національні свята, звичаї, обряди, традиції українського народу. Такі свята педагог радила проводити у кожній дитячий установі, у
кожній родині. Настрій дитини, в якому поєднуються релігійне, естетичне, на¬ціонально-патріотичне почуття – основа для розвитку високої ідейності і при¬в’язаності до свого народу [10, С.3-5].
Другий шлях духовного виховання дітей дошкільного віку – угамування ду¬ховного голоду через пізнання Слова Божого. Ще раз подивуємося педагогічній інтуїції К.Д. Ушинського, який вважав, що хоч “школа – не проповідниця релігії, але справжня прогресивна школа найменш суперечить окремим принципам християнської релігії” [13, С.145].
У дошкільному закладі доречно проводити Великі Православні свята, зокрема Свято Святого Миколая, Свято
Різдва, Свято Великодня. Під час свят
та розваг використовуються традиції та звичаї українського народу, які є результатом зусиль багатьох поколінь і виступають незрівнянним засобом духовного виховання дітей. Адже через систему традицій, звичаїв український народ відтворює себе, свою духовну, релігійну культуру, свій характер, національну ментальність та самосвідомість у своїх людях.
А чи можна все-таки започаткувати в дитячому садку свої традиції свят? Яким воно повинно бути? А з чого починається свято? Чи так уже потрібно воно нам, ще одне? Як правило, ми й самі традиції свят не знаємо. Особливо це стосується духовних. Які вони: суворі чи веселі, а що треба робити, а чого не можна, а як правильно? А молитися обов’язково? А як бути з тими, хто не хоче святкувати, а якщо хтось із батьків проти? Ми боїмося того, чого не знаємо самі. Ми боїмося того, чого не розуміємо.
Наведемо далі запитання анкети для батьків, яку ми пропонували, розпочинаючи роботу із зазначеної проблеми.
ВЕЛЬМИШАНОВНІ БАТЬКИ!
Кафедра дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти разом із педагогічним колективом дошкільного навчального закладу № 219 “Сонячний зайчик” розпочинають роботу щодо впровадження основних засад християнської культури в практику роботи з дошколятами. Життя дитячого садка може будуватися не тільки відповідно до громадянського та природного, але й православного календаря. Використання багатства національної культури, укладу сім’ї, заснованих на християнських культурних цінностях, формують у дітей позитивне ставлення до батьків, близьких, рідного краю, рідної природи, до своєї Батьківщини.
Ми дотримуємося державної політики в галузі освіти, яка спрямована на відокремлення церкви від держави, головний сенс якої полягає у свободі віросповідання. Ніхто не може змусити дитину вірити чи заборонити пізнавати основи релігії. Лише за порадою батьків вона має право вивчати або не вивчати релігію. Однак жити по-божому повинен кожен. Сподіваємося, що висловите думку з приводу участі Вашої дитини у різдвяних святах та доцільності впровадження основних засад християнської моралі в освітній процес дитячого садка.
АНКЕТА
1. Чи є традицією Вашої сім’ї святкування великих християнських свят: Різдво, Великдень, Святого Миколая? (необхідне підкресліть).
а) Так, ця традиція ще з нашого дитинства.
б) Раніше ми не приділяли значення цим святам, проте в останній час це стає традицією.
в) Ми не дотримуємося цих свят.
г) Інша відповідь_______________________
2. Чи згодні Ви зі ствердженням науковців щодо необхідності формування духовних якостей дитини саме в дошкільному віці?
а) Так, це доводить наш сімейний досвід виховання дітей та приклади з життя.
б) Ми все більше в цьому переконуємося.
в) З цією думкою ми не згодні.
г) Інша відповідь_______________________
3. Чи можуть бути дитячі садки осередками духовного відродження України на багатолітньому досвіді християнських традицій?
а) Так, педагоги повинні ознайомити дітей із основними християнськими моральними принципами і традиціями нашого народу з позицій міжконфесійності.
б) Так, ми з цим згодні.
в) Ми не підтримуємо цю думку.
г) Інша відповідь_______________________
4. Чи доречною є участь священнослужителів у заходах, які святкуються у дитячому закладі?
а) Так, саме священнослужителі можуть віднайти те слово, яке необхідне не тільки дитині, але й батькам і педагогам.
б) Так, діти повинні не боятися священнослужителів і адекватно сприймати їхню присутність.
в) Ми категорично з цим не згодні.
г) Інша відповідь_______________________
5. Хто, на Вашу думку, може впроваджувати норми християнської моралі саме у дитячому садочку?
а) Це людина, яка має спеціальну педагогічну освіту та спеціальні знання з християнської етики.
б) Це вихователі нашої групи.
в) Ми самостійно впораємося без зайвої допомоги дитячого садка.
г) Інша відповідь_______________________
6. Якою може бути Ваша участь у впровадженні норм християнської моралі в освітній процес дитячого садка?
______________________________________________________________________________________________________________________________________
7. За бажанням, будь ласка, вкажіть: вік – мами ________, тата _______; освіта мами _________________, тата ________________; кількість дітей у сім’ї _________; соціальний статус мами ___________________, тата __________________________ (робочий, службовець, підприємець, тимчасово непрацюючий); чи беруть участь у вихованні Вашої дитини бабусі та дідусі (так, ні, частково, тільки на свята).
Дякуємо за щирі відповіді. З повагою, члени кафедри дошкільної освіти ЗОІППО.
Далі наводимо перспективно-календарне планування занять із дітьми.
Перспективно-календарне планування занять
із дітьми старшого дошкільного віку
Місяць,
тиждень Заняття Зміст заняття Пропонована форма ознайомлення з інформацією
1 2 3 4
Вересень
1 тиждень № 1 Бог. Його існування. Створення світу і людини (можливе читання відповідної розповіді з дитячої
Біблії). Бесіда. Малювання на тему
“Створення світу”.
2 тиждень № 2 Церква і Храм. Навіщо люди ходять у церкву. Молитва. Як заходити дорослому і дитині у храм. Розповідь вихователя.
Малювання, розфарбовування.
3 тиждень № 3 Свято Різдва Богородиці.
Ставлення дитини до батьків і
близьких. Розповідь вихователя. Бесіда.
Сюжетно-рольова гра
“Свято у родині”.
1 2 3 4
4 тиждень № 4 Якщо в дітей є певні знання про земне життя Спасителя, то можна побудувати заняття у формі розповіді про свято “Спорудження
хреста Господня” (27 вересня).
Якщо ні, то читання розповідей із дитячої Біблії про вигнання із раю до покликання Авраама. Читання. Розповідання. Бесіда. Малювання.
Жовтень
1 тиждень № 5 Покликання Авраама. Ісаак і діти Ісаака. Історія Йосипа. Малювання.
2 тиждень № 6 Свято Покрова Пресвятої Богородиці. Бесіда з дітьми про зміни у
природі і про те, як святкує
народ це свято.
3 тиждень № 7 Мойсей. Вихід із Єгипту. Земля обітована. Читання дитячої Біблії. Малювання за темою оповідання.
4 тиждень № 8 Життя євреїв в Ізраїльській
державі. Самсон. Давид і Голіаф.
Цар Соломон. Читання дитячої Біблії.
Організація сюжетно-рольової
гри за темою оповідання.
5 тиждень № 9 Полон іудеїв. Пророк Данило.
Повернення з полону. Читання дитячої Біблії.
Перегляд дитячого мультфільму.
Листопад
1 тиждень № 10 Свято Казанської ікони Божої
Матері (4 листопада). Ікони.
Ікона Казанської Божої Матері. Розповідь педагога, розгляд
ікони, прикрашання кутка групи іконою.
2 тиждень № 11 Церковна музика, спів. Дзвони і дзвін. Бесіда педагога чи відвідування
храму.
3 тиждень № 12 Свято архістратига Михайла і всіх небесних сил. Розповідь вихователя на тему “Хто такі ангели. Турбота ангелів про людей. Архістратиг Михайло – небесний заступник українського війська. Заступник Києва”. Розглядання ілюстрацій християнських православних храмів Києва.
4 тиждень № 13 Життя євреїв після повернення
з полону. Завоювання їх греками і римлянами. Чекання Месії. Читання дитячої Біблії. Малювання за темою оповідання.
Грудень
1 тиждень № 14 Свято Введення в храм Пресвятої Богородиці (4 грудня).
Народження Пресвятої діви Марії. Уведення її в храм. Читання дитячої Біблії.
Перегляд мультфільму.
1 2 3 4
2 тиждень № 15 Храм і його устрій. Розповідь педагога,
показ слайдів, ілюстрацій.
Відвідування храму.
3 тиждень № 16 Свято Святого Миколи
Чудотворця Розповідь педагога на тему: “Святі – хто вони. Микола Чудотворець, його життя і діяння”. Організація тематичного вечора розваг в ДНЗ.
4 тиждень № 17 Різдво Ісуса Христа. Читання дитячої Біблії.
Перегляд мультфільму.
5 тиждень № 18 Підготовка до Нового року і Різдва Христового. Малювання листівок, готування подарунків для дітей-сиріт,
людей похилого віку.
Січень
1 тиждень № 19 Свято Різдва Христового. Святкування Різдва в ДНЗ.
Зустріч зі священиком.
2 тиждень № 20 Свято Преподобного Серафіма
Саровського. Розповідь про святого, про його
діяння, розгляд ікони.
3 тиждень № 21 Свято Водохрещення Господнього. Розповідь педагога, розгляд
ілюстрацій, екскурсія до
водойми, відвідування храму.
Аплікація за враженнями.
4 тиждень № 22 Священик. Помічник священика: диякон, псаломщик. Діти у храмі. Розповідь педагога про зміст
церковної служби; ознайомлення із правилами поведінки дітей
у храмі. Відвідування храму.
Малювання за враженнями.
Лютий
1 тиждень № 23 Ставлення дитини до людей,
до рідних, вихователів, дорослих, молодших, однолітків, хворих,
немічних. Бесіда вихователя про ставлення до інших із позицій християнської моралі.
2 тиждень № 24 Свято Стрітення Господнє.
Дитинство Ісуса Христа.
Історія Свята Стрітення. Організація тематичного вечора розваг за темою свята. Читання дитячої Біблії.
3 тиждень № 25 Основні правила християнського життя. Проповідь на горі. Читання та розгляд ілюстрацій дитячої Біблії. Читання розповідей В.О. Сухомлинського
4 тиждень № 26 Розповідь про блудного сина.
Зцілення десяти прокажених. Розповідь педагога, перегляд
мультфільму; аналіз життєвих
ситуацій.
1 2 3 4
Березень
1 тиждень № 27 Масниця. Прощена неділя.
Початок Посту. Організація розваг на майданчику ДНЗ із залученням батьківської громадськості.
2 тиждень № 28 Ставлення дитини до природи і всього живого. Зустріч весни. Екскурсії до парку, лісу.
Розучування закличок, весняних пісень, виготовлення атрибутів свята.
3 тиждень № 29 Закхей. Христос у будинку Марії і Марфи. Читання дитячої Біблії.
Перегляд мультфільму.
4 тиждень № 30 Злий боржник. Милосердний
самарянин. Відродження Лазаря. Бесіда на тему “Поводження дитини на прикладі євангельських притч і прикладів із життя святих”. Розігрування епізодів
із життя групи.
Квітень
1 тиждень № 31 Свято Вхід Господень у Єрусалим. Народні традиції. Святкування цього свята Церквою. Розповідь педагога.
Розігрування тематики свята
у народних іграх.
2 тиждень № 32 Підготовка до святкування
Великодня. Розповідь педагога або читання дитячої Біблії – оповідань про останні земні дні Спасителя. Зрадництво Ісуса Христа Іудою. Розп’яття і смерть Ісуса Христа.
Розмальовування писанок,
крашанок, дряпинок.
3 тиждень № 33 Святкування Неділі Христової. Організація свята в ДНЗ.
4 тиждень № 34 Руська православна церква.
Початок історії. Великий князь
Володимир. Розповідь педагога, розгляд
ілюстрацій, ікон, малювання.
Травень
1 тиждень № 35 Теодозій Печерський. Розповідь педагога про життя Святого. Розгляд ілюстрацій Києво-Печерської лаври.
2 тиждень № 36 Сергій Радонезький і Дмитро Донськой. Розповідь педагога. Розгляд
ілюстрацій із зображенням
Святих.
3 тиждень № 37 Підготовка до свята Вознесіння. Розповідь педагога про діяння апостолів.
4 тиждень № 38 Свято Вознесіння. Перегляд мультфільму.
5 тиждень № 39 Підготовка до свята Святої Трійці. Розповідь педагога про церковне та народне святкування свята. Розучування пісень, хороводів.
1 2 3 4
Червень
1 тиждень № 40 Свято Святої Трійці.
П’ятидесятниця. Організація народних ігор за
темою свята. Спостереження за змінами в природі. Малювання.
2 тиждень № 41 Свято святого Духа. Розповідь педагога. Сюжетно-рольові ігри за темою розповіді.
3 тиждень № 42 Церковні храми. Відвідування храму.
Бесіда зі священиком.
4 тиждень № 43 Олександр Невський.
Його подвиги. Розповідь педагога.
Розгляд ілюстрацій.
5 тиждень № 44 Дмитро Донськой Розповідь педагога,
розгляд ілюстрацій.
Липень
1 тиждень № 45 Свято Народження Іоанна
Хрестителя (7 липня). Читання оповідань.
Святкування свята у ДНЗ.
2 тиждень № 46 Свято святих першоверховних Петра та Павла (12 липня). Розгляд ікон, ілюстрацій,
розповідь педагога.
3 тиждень № 47 Свято Казанської Ікони Божої Матері. Розповідь педагога,
розгляд ікони.
4 тиждень № 48 Пам’ять Великого князя
Київського Володимира. Читання розповідей, билин
про князя Володимира.
Серпень
1 тиждень № 49 Свято Преподобного Серафіма Саровського. Пам’ять пророка Іллі. Свято народних традицій.
2 тиждень № 50 Іоанн Кронштадтський. Розповідь педагога, малювання за темою розповіді.
3 тиждень № 51 Свято Преображення Господнього (19 серпня). Святкування свята у ДНЗ.
4 тиждень № 52 Свято Успіння (28 серпня). Розповідь педагога, відвідування літніх людей.
Наводимо також програму православ¬ного виховання дітей дошкільного віку, запропоновану російськими авторами.
Ориентировочная программа
православного воспитания
детей дошкольного возраста
Православное воспитание имеет целью:
– пробудить личность ребенка, направить к познанию Бога, помочь убедиться в Его реальности, сформировать религиозные чувства;
– воспитывать у детей чувство благоговения к святыням, почтения и любви к родителям и другим людям, учить их бережному отношению к окружающему миру – великому творению Господа;
– способствовать развитию творческих способностей, умственному и физическому совершенствованию ребенка.
Воспитатели и педагоги должны быть глубоко верующими воцерковленными людьми, всегда справедливыми; должны любить детей и уметь приобрести их взаимную любовь, поскольку религиозные чувства развиваются благодаря любви и вере.
Важное значение имеет знание возрастных особенностей детей дошкольного возраста, в котором условно выделяют три периода: младший (3-4 года), средний (4-5 лет) и старший (5-7 лет). Для каждого из них характерен свой уровень физического и умственного развития, духовные, познавательные и телесные возможности, особенности общения с взрослыми и сверстниками.
Программа построена по возрастному принципу. В ней выделены разделы воспитания детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, для
каждого из которых рассматриваются следующие темы:
Ребенок и его окружение. Бог – Творец мира. Молитва – общение с Богом. Церковь – дом Божий. Священная история Ветхого Завета. Божии Заповеди. Новый Завет – жизнь Иисуса Христа. Церковные праздники. Жития святых. Дни Ангела детей.
В деле православного воспитания
ребенка большое значение имеет работа с семьей, которая рассматривается как Малая Церковь. Особенно важно соблюдать принцип непрерывности и преемственности воспитания в семье и детском саду, главным условием которого является включение родителей в жизнь православного детского сада так, чтобы семья и образовательное учреждение не заменяли, а дополняли друг друга.
1. Православное воспитание детей младшего дошкольного возраста (3-4 года)
Младший дошкольный возраст – один из самых сложных периодов в жизни ребенка. К этому времени ребенок освоил ходьбу, разнообразные действия с предметами, овладел активной речью, получил определенный опыт общения со взрослыми. Все это явилось базой для осознания ребенком собственных возможностей и ощущения потребности в самостоятельной деятельности. Этот период психологи называют кризисом трех лет, когда ребенок проявляет нетер¬пимость к опеке взрослого, стремится настоять на своем, остро реагирует на любое порицание, проявляет большую настойчивость в достижении цели.
1.1. Ребенок и его окружение. Уточняются понятия “близкие люди” (отец, мать, братья, сестры, другие родственники), даются представления о непосредственном окружении (дом, двор, улица, город, страна), прививаются навыки доброжелательного общения со сверстниками.
1.2. Бог – Творец мира. Воспитатель помогает ребенку почувствовать ощущение постоянного присутствия Бога, что создается всей обстановкой в детском саду и дома. Детям преподносятся короткие рассказы на духовные темы.
1.3. Молитва – общение с Богом. Дети заучивают доступные и понятные им молитвы: “Господи, помилуй!”, “Господи, благослови!”, “Слава Тебе, Господи!”, учатся совершать крестное знамение.
1.4. Церковь – дом Божий. Дети посещают Церковь вместе с родителями, а также во время специальных служб для православного детского сада. Посещения храма должны быть непродолжительными и неутомительными.
1.5. Первые представления о Священной Истории. Детей знакомят с простыми и доступными их пониманию библейскими рассказами.
1.6. Знакомство с Божиими Заповедями. Изучение Божиих Заповедей для
детей 3-4 лет еще недоступно. Основные их положения преподносятся детям в процессе повседневного воспитания (любовь к ближнему, жалость к слабому, неприятие зла).
1.7. Новый Завет – жизнь Иисуса Христа. Детям преподносятся краткие сведения из Нового Завета, показываются изображения Иисуса Христа, Божией Матери и др.
1.8. Церковные праздники. Для детей отмечаются такие праздники, как Рождество Христово и Пасха, в проведении которых желательно участие священнослужителей. Продолжительность праздника должна быть не более 25-30 минут. Заканчивается праздник трапезой с приглашением родителей и родственников.
1.9. Жития святых. С житиями святых детей знакомят в форме кратких рассказов и показа соответствующих рисунков, слайдов и др.
1.10. Дни Ангела детей. День Ангела – праздник индивидуальный для каждого ребенка. Его поздравляют не только члены семьи, но и воспитатели и дети группы, дарят подарки, проводят сов¬местную трапезу.
2. Православное воспитание детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет)
Пятый год жизни является периодом интенсивного физического и психического развития. Дети активно овладевают связной речью, могут рассказывать небольшие рассказы, вспоминать о событиях личной жизни. У них формируется умение подчинять свои желания требованиям взрослых, развивается чувство ответственности за порученное дело, продолжают развиваться религиозные чувства, любовь к Богу.
2.1. Ребенок и его окружение. У детей расширяются представления о семье и близких, их непосредственном окружении (дом, двор, улица, город, страна
и др.).
2.2. Бог – Творец мира. Детей знакомят с основными положениями Ветхого Завета, рассказывают о сотворении мира, жизни первого человека в раю, любви Бога к людям и др.
2.3. Молитва – общение с Богом. Детей подводят к восприятию молитвы как личной беседы с Богом, заучивают более сложные молитвы: “Во имя Отца, и Сына, и Святого Духа”, “Господи, спаси и сохрани!”, “Господи, Иисусе Христе, помилуй мя!”, “Пресвятая Богородица, спаси нас!”.
2.4. Церковь – дом Божий. Дети знакомятся с храмом, его устройством, убранством, церковной утварью, иконами, фресками и т.п. Посещают дети храм
как вне службы, так и во время богослужений.
2.5. Священная история Ветхого Завета. С детьми начинают постепенное изучение основных историй Ветхого Завета, рассказывая о заботе Бога о людях, Его любви к ним (Великий потоп, Ноев ковчег, освобождение израильтян от рабства).
2.6. Божии Заповеди. Детям даются представления о главных Заповедях Божиих, особенно о пятой (“Чти отца своего и мать свою...”), шестой (“Не убий”) и восьмой (“Не кради”).
2.7. Новый Завет – жизнь Иисуса Христа. Детям дают представление о земной жизни Иисуса Христа (Рождество Христово, Крещение Господне, любовь Спасителя к детям, исцеление больных и др.).
2.8. Церковные праздники. С детьми отмечают такие праздники, как Рождество Христово, Пасха, Троица; желательно присутствие священника, родителей, приглашенных гостей. В конце праздника устраивается совместная трапеза и общая молитва.
2.9. Жития святых. Детей знакомят с именами и житием наиболее известных своими подвигами и деяниями святых (прп. Сергий Радонежский, прп. Серафим Саровский и др.).
2.10. Дни Ангела детей. Для каждого ребенка организуется праздник в честь его Ангела-хранителя. Дети готовят для именинника подарки. На праздник приглашаются родители и близкие родственники, устраивается праздничная трапеза.
3. Православное воспитание детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет)
Дети старшего дошкольного возраста достигают достаточно высокого уровня физического и умственного развития, в совершенстве овладевают всеми видами мышечной деятельности, отличаются большой подвижностью, достаточной выносливостью. Речь становится правильной и грамотной, расширяется словарный запас, появляется умение составлять небольшие рассказы. Дети этого возраста уже способны управлять своим поведением. Формирование у них религиозных чувств основывается не только на эмоциях, но и на определенных знаниях, правильных представлениях о добре и зле, справедливости.
3.1. Ребенок и его окружение. Детям дают более расширенное представление об окружающей их среде, близких людях, предках, родной природе, Родине, ее прошлом и настоящем.
3.2. Бог – Творец мира. С детьми закрепляют знания о том, что Бог сотворил мир и все в нем, сообщают сведения о силах добра и зла (Ангелы-хранители и бесы-искусители), развивают стремление к доброте, правдивости, добродетели.
3.3. Молитва – общение с Богом. Дети заучивают такие молитвы, как “Слава Тебе, Боже наш, слава Тебе”, “Отче наш”, “Богородице, Дево, радуйся!” и др. Возможно обращение к Богу своими словами.
3.4. Церковь – дом Божий. Во время посещения храма дети продолжают знакомиться с его устройством, отдельными частями, убранством, присутствуют на церковных службах, принимают участие в Таинствах. Исключительное значение имеет событие первой исповеди, к которой, как правило, приводят детей 6-лет¬него возраста.
3.5. Священная история Ветхого Завета. Знакомство со Священной историей Ветхого Завета осуществляется в виде рассказов о сотворении мира (подробно обо всех днях творения), мире видимом и невидимом, Потопе, ветхозаветных пророках и др.
3.6. Божии Заповеди. Детям даются представления, как Бог через пророка Моисея дал людям Свой Божественный Закон – десять Заповедей о том, как любить и почитать Бога, любить ближних. Особый акцент делается на пятой, шестой и восьмой Заповедях.
3.7. Новый Завет – жизнь Иисуса Христа. Детей знакомят с жизнью Иисуса Христа, в том числе с повествованиями о Его искупительных страданиях и смерти, Воскресении и Вознесении Христовом. Рассказывают о содержании проповеди Христа, апостолах – учениках Спасителя, о создании Евангелия.
3.8. Церковные праздники. С детьми отмечают Рождество Христово, Пасху, Троицу, а также Святки, Крещение Господне и другие праздники в соответствии с годичным богослужебным кругом. Детям дается понятие о посте.
3.9. Жития святых. Детей более подробно знакомят с житиями святых: прп. Сергия Радонежского, прп. Серафима Саровского, святителя Николая-чудотворца, благоверных князей Бориса и Глеба и др.
3.10. Дни Ангела детей. Детям даются понятия об Ангелах-хранителях, данных при крещении. В честь каждого именинника устраивается праздник, преподносятся подарки, организуется совместная праздничная трапеза [Дошкольное воспитание. – 2004. – № 8? 9? 10].
Зауважимо, що будь-які православні свята або заняття із залучення до традицій християнства в дошкільному навчальному закладі можуть проводитися лише за згодою батьків. Головна, принципова відмінність вивчення православної культури як навчальної дисципліни від релігійного виховання полягає в тому, що заняття з християнської культури припускають придбання суми знань про християнство, тоді як релігійне, християнське виховання припускає здійснення обрядових правил. І в цьому є головний поділ між християнською морально-етичною культурою як навчальною дисципліною і християнською релігією як галуззю самовизначення особистості в межах волі совісті, гарантованою нашою Конституцією.
На можливі помилки звичайного релігійного виховання звертав увагу В.В. Зень¬ковський. Найголовнішою помилкою є занадто рання інтелектуалізація релігійних хвилювань дитини – повідомлення ідей, до яких не доросло у своєму роз¬витку дитяче серце і які живуть у душі дитини як абстракція, як порожні формули [3, С.200-221]. Необхідно звернути увагу на релігійні образи, і чим вони доступніші, тим сильніша їхня влада над дитячою душею. Саме релігійні образи необхідні для висловлювання релігійних хвилювань, отже, є найкращим виховним матеріалом, ніж розповіді про Ісуса Христа, про Його Матір, про святих.
Для забезпечення наступності у роз¬в’язанні завдань духовного розвитку доречно звернутися до Дитячої Біблії або адаптованого тексту “Православні свята: Розповіді для дітей дошкільного і мо¬лодшого шкільного віку” [9, С.32].
Отже, сьогодні, коли відроджується національна духовність, доповнення науково-засадного світогляду релігійним можна розглядати як сучасний погляд на модернізацію змісту освіти. Однак не слід помилково ідентифікувати формування духовності з відродженням релігійності. З боку держави це може протікати через світський шлях: не перешкоджати відродженню релігійності, але за рахунок Церкви і релігійних установ і за умови згоди і бажання батьків вихованців. Сьогоднішній день зберігає можливість впливу на духовний розвиток народу через систему освіти, де є шлях гуманістичної необхідності у фундамен¬тальному вкоріненні підростаючого покоління в глибину духовних і етнокультурних традицій.
Цей підхід, заснований на православній антропології, розглядає людину як істоту духовно-душевно-тілесну, заснований на спадщині, де, на відміну від окультних течій, дано ясне і чітке уявлення про духовний світ, про шляхи духовного вдосконалення.
Висновки. Основними напрямами системи релігійно-світської освіти дітей дошкільного віку можуть бути:
– духовно-етичне виховання в дер¬жавних дошкільних навчальних закладах; розвиток мережі православних дошкільних груп і ДНЗ;
– створення закладів соціальної реабілітації, що використовують духовно-етичне виховання як засіб корекції розвитку і поведінки дітей дошкільного
віку;
– відродження традицій православного сімейного виховання і устрою сім’ї.
Наука не є єдиним джерелом наших знань про світ, нам слід пам’ятати, що досвідчене знання і прозріння, духовний досвід, складають єдиний процес розуміння і усвідомлення світу.
ЛІТЕРАТУРА
1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад і голов. ред. В.Т. Бусел. – К.; Ірпінь: ВТФ “Перун”, 2004. – С.252, 517, 1024.
2. Давыдов О.П. Социокультурные основания модернизации религиозного сознания // Мир психологии, 2003. – № 2. – С.259-277.
3. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Academia, 1996. – С.200-221.
4. Зинурова Р.Р. Развитие диалектического мышления дошкольников посредством “диалектических наглядных схем” на основе мифов и сказок // Мир психологии, 2003. – № 3. – С.174-181.
5. Конституція України. – К.: Українська правнича фундація, 1998. – С.11.
6. Меньчиков Г.П. Духовная реальность человека. Духовность и религиозность // Философские науки. – 2000. – № 3. – С.116-126 .
7. Меньчиков Г.П. Духовная реальность человека. – Казань: Грандан, 1999. – С.188, 352.
8. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Издательство “Советская энциклопедия”, 1970. – С.178.
9. Православні свята: Розповіді для
дітей дошкільного і молодшого
шкільного віку / Упорядник Н.М. Тру¬било. – Чернігів: РВК “Деснянська правда”, 2004. – 32 с.
10. Русова С. Вибрані педагогічні твори. – К.: Освіта, 1996. – С.26-29.
11. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л.В. Марда¬хаев. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – С.88, 241.
12. Степаненко І.В. Духовність і життєва компетентність // Філософська думка. – 2005. – № 6. – С.40-55.
13. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори: В 2-х т. / Редкол.: В.М. Столє¬тов і ін. – К.: Рад. школа, 1983. – С.145.
14. Федотова В.Г. Душевное и духовное // Философские науки, 1988. – № 7. – С.54.
15. Философский энциклопедический словарь. – М.: ИНФА-М, 1998. – С.148, 391.
16. Шаварська Н.Г. Духовність особистості і дотик до прекрасного// Практична психологія та соціальна робота. 2005. – № 10. – С.3-5.
РЕЗЮМЕ
Автором розглянуто тлумачення понять духовність, релігійність, розкрито шляхи впровадження культури Православної релігії для формування духовної культури осо¬бистості.
Ключові слова: духовність, релігійність, релігійно-світська освіта.
RESUME
An author considers interpretation of concepts spirituality, religiousness, the ways of introduction of culture of Orthodox religion are exposed for the sake of forming of spiritual culture of personality.
Keywords: spirituality, religiousness, religiously-society education.
Виктория Тукиш
РОЛЬ ДУХОВНОГО НАСЛЕДИЯ СВЯТИТЕЛЯ
ИННОКЕНТИЯ (ВЕНИАМИНОВА), МИТРОПОЛИТА
МОСКОВСКОГО, ДЛЯ РОССИЙСКОЙ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАДИЦИИ
(история педагогики и образования)
Постановка проблемы. В настоящее время в России происходит трудный, но необходимый переход от прежней идеологической и социально-экономической систе¬мы к новому укладу жизни. Имеет место трансформация национального и культурного самосознания народов нашего государства. Духовно-нравственное состояние нынешнего общества переживает тяжелые времена, т.к. произошла деформация шкалы его моральных ценностей. В этих условиях, особенно если иметь в виду более чем семидесятилетнюю оторванность народа от его вековых традиций, часть общества мировоззренчески оказалась в духовном вакууме, который постепенно заполняется разного рода негативными влияниями, разрушительными для человеческой личности и для всего народа.
Особенно тревожит “торжество потребительской психологии”, заключающееся в падении уровня духовной культуры молодого поколения, которое провоцируется волной пропаганды агрессии, вражды, насилия, наживы любой ценой, преступного образа жизни. Соответственно быстро изменяются идеалы и ценностные ориентации у людей, особенно у детей и молодежи.
Вместе с тем до настоящего времени на самых разных уровнях встречается неприятие идеи преподавания в школах “Основ православной культуры”. Аргументы скептиков, основанные на искаженной трактовке понятий свободы совести, отдаленности церкви от государства, светского характера обучения, многонациональности и поликонфессиональности оказываются надуманными и не имеют ничего общего с реальными интересами детей и их родителей. В итоге подрастающее поколение лишается возможности освоить наследие своего народа, вся история и культура которого непрерывно связаны с Православием.
В этой связи обращение к Православию и его наследию, к той роли, которую сыграла христианская культура в истории человечества, является необходи¬мостью и воспитывать понимание этого нужно с раннего детства.
Отношение к духовному наследию как к педагогическому источнику позволит нам предложить решения целого ряда проблем современной педагогики путем включения его в культурно-образо¬вательное пространство.
Актуальность проблемы настоящего исследования обусловлена необходимостью, найти решение этим проблемам на государственном уровне и, прежде всего, потому, что в стране продолжается подъем национального самосознания. Актуальность проблемы направлена на изучение духовного наследия Святителя Иннокентия (Вениаминова) и возможности его применения в современной системе образования. Теоретическое осмысление трудов святых отцов и учителей Церкви представляет интерес в связи с особым видением ими основополагающих педагогических понятий, поскольку в России в процессе ее исторического развития лежали традиции христианского православного миропонимания.
По глубокому убеждению Д.В. Чернилевского, “духовное возрождение традиций христианства – это основополагающий фактор развития и благополучия российского народа и базироваться оно должно на синтезе науки, образования, культуры и религии” [1, С.36].
Цель статьи – выявление роли духовного наследия Святителя Иннокентия (Вениаминова), Митрополита Московского, для российской культурно-обра¬зовательной традиции.
Анализ публикаций по теме исследования. В “Основах социальной концепции Русской Православной Церкви” духовное, культурное, нравственное и патриотическое образование определены как практическая область активного взаимо¬действия Церкви с государством на благо народа. Необходимость и важность такого сотрудничества неоднократно подчеркивалась Патриархом Московским и всея Руси Алексием II, в частности в числе его выступлений на Международных Рождественских образовательных чтениях (Алексий II Патриарх Московский и всея Руси. Основы православного образования в России // Педагогика. – 1995. – № 3. – С.74-81).
Таким образом, “учитывая с одной стороны, что религиозные знания стали одной из составляющих готовности к осуществлению выбора у современного человека, а с другой стороны, что религиозно-мировоззренческий нейтралитет государства не противоречит христианскому представлению о призвании Церкви в обществе” (Юбилейный Архиерейский Собор Русской Православной Церкви 13-16 августа 2000 года
// Журнал Московской Патриархии. – № 10. – 2000. – С.13-77), следует признать острую актуальность вопроса
о взаимодействии Церкви и государственной системы образования (Кости¬кова М.Н. Вероисповедная политика
Министерства народного просвещения
Российской империи в 19 веке: диссертация на соиск. докт. пед. наук. – Курск, 2002).
В последние годы педагогика пополнилась новым осмыслением сущности современного содержания образования, научными исследованиями методологических аспектов проблемы взаимоотношений религии и светского образования (Е.И. Аринин, Б.С. Гершунский, Г.Б. Кор¬нетов, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А. Ситаров, В.М. Филиппов, А.И. Осипов, Е.Н. Шиянов, Я.Н. Щапов, Н.Е. Щуркова и др.
В работах Е.П. Белозерцева, М.В. Богуславского, Н.С. Гордиенко, И.В. Мет¬лик, Н.Д. Никандрова и других ученых России предложены формы и методы включения религиозных знаний в учебный процесс образовательных учреж¬дений.
В настоящее время разработаны и внедряются в практику работы программы по преподаванию основ православной культуры в дошкольных, школьных, высших учебных заведениях нашей страны (Е. Беляков, Т.И. Петракова, В.А. Гребеньков, В.М. Меньшиков и др.).
В условиях создания новых, государственно-церковных отношений, современные ученые, педагоги и психологи, писатели, деятели культуры – В.А. Садовничий, В.А. Сластенин, А.И. Осипов, В.Д. Шадриков, Е.П. Белозерцев, Т.И. Петракова, В.А. Беляева, А.В. Морозов, Т.В. Склярова, Н.В. Киселев, В.М. Меньшиков, Д.В. Чернилевский, В.Н. Ганичев, Н.В. Маслов, И.Я. Мед¬ведева, Т.В. Шишова и другие – не только доказывают жизненную необходимость рассмотрения проблем образо¬вания в русле отечественной культуры, но и подчеркивают непреходящее зна¬чение и актуальность задачи раскрытия педагогического потенциала, преобладающей в России православной кон¬фессии как религиозной составляющей
общенациональной концепции воспи¬тания.
Однако теория и практика советской педагогики длительное время существовали в условиях дефицита подлинной христианской культуры, вне отечественной религиозно-педагогической мысли. Образование в 80-90-х годах XX века сводилось в основном к обучению. Из обихода стало уходить такое понятие, как “просвещение”. Интересно заметить, что еще “в древних рукописях Киевской Руси слово “просвещать” означало научать в вере в воскресшего из мертвых Иисуса Христа, который и есть “Свет миру” [1, С.8]. Это слово есть только в русском языке, и означает не усвоение знаний, а совершенствование души человека, способность видеть истинную ценность бытия. По словам Патриарха Московского и всея Руси Алексия II, “70 лет, которые мы прожили в атеистическом государстве, будут еще долго о себе напоминать” [1, С.3].
В связи с этим, нам представляется значимым обращение к духовному наследию Святителя Иннокентия (Вениаминова) (1797-1879), Митрополита Московского, одного из самых одаренных церковных и государственных деятелей, трудами которых Россия укрепляла свои позиции на Тихоокеанском побережье в ХІХ веке.
Теоретико-методологическую основу предложенного исследования составляют:
? педагогические традиции русской православной церкви, сформировавшиеся на основе Священного Писания Ветхого и Нового Заветов; воззрения отцов, учителей и русских святых (Иоанн Златоуст, Тихон Задонский, Феофан Затворник, Митрополит Филарет Московский, Иоанн Крондштатский и др.);
? теоретические положения выдающихся мыслителей и педагогов (Сократ, Платон, Аристотель, Я.А. Коменский И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.);
? концептуальные установки сов¬ременных ученых (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, В.Н. Звягинский В.В. Краевский и др.);
? идеи современной науки о диа¬логическом отношении к культурному духовному наследию прошлого (Ю.М. Лотман и др.);
? педагогическая антропология и культурология о человеке как субъекте деятельности в процессе своего развития (В.И. Максакова, И.Ф. Исаев, В.А. Слас¬тенин и др.);
? положение науки о генетической связи религиозной антропологии, философии и педагогики, которая в отечественной духовной традиции выражается синтезом науки–религии–искусства как трех форм познания мира.
Методами исследования были избраны: анализ, синтез и историко-педа¬гогическая интерпретация научной информации; сравнительно-исторический метод; ретроспективный анализ источников; системный анализ религиозно-педагогических идей Святителя Иннокентия (Вениаминова); герменевти¬ческие процедуры, предусматривающие интерпретацию фактов действительности; метод исторической актуализации проблемы.
Научная новизна исследования заключается в:
• определении факторов, оказавших влияние на формирование мировоз¬зрения и просветительскую деятельность одного из величайших церковных и го¬сударственных деятелей России в контексте социокультурной ситуации XIX века;
• представлении и осмыслении религиозно-педагогического мировоззрения Святителя Иннокентия (Вениаминова) Митрополита Московского в миссионерской деятельности;
• изыскании педагогических компонентов духовного наследия Святителя Иннокентия (Вениаминова), Митрополита Московского;
• раскрытии значения основных педагогических идей и положений духовного наследия Святителя Иннокентия (Вениаминова), Митрополита Московского, для современной системы образования;
• обосновании возможности отношения к духовному наследию Святителя Иннокентия (Вениаминова), Митрополита Московского, как педагогическому источнику.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования элементов духовного исторического опыта в современной педагогической науке и практике; содержание и выводы могут быть положены в основу программ нормативных курсов, а также спецкурсов и спецсеминаров по истории образования педагогической мысли, истории педагогики, истории религии, философии образования в педагогических колледжах, в ВУЗах, учреждениях системы повышения квалификации для педагогических работников, православных гимназиях, воскресных приходских школах; результаты исследования могут найти применение в деятельности образовательных учреждений, социальных работников и родителей; исследование окажет помощь в научных изысканиях аспирантов, докторантов, занимающихся вопросами изучения святоотеческих традиций.
Результаты собственных исследований.
Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (2001-2003 гг.) – поисковый – ознакомление с историческими, историко-педагогичес¬кими, религиозными, архивными материалами по рассматриваемой тематике; анализ историографии и агиографии, формулировка цели исследования. Второй этап (2003-2004 гг.) – теоретический – классификация и систематизация материалов, их теоретическое осмысление; коррекция и уточнение логики исследования, апробация первичных результатов. Третий этап (2004-2006 гг.) – обобщающий – проведение сравнительно-сопоставительного анализа материалов; уточнение основных положений
исследования; анализ и синтез полученных результатов; литературное оформление диссертации и ее доработка.
Имя Святителя Иннокентия в миру (Ивана Евсеевича Попова-Вениамино¬ва), к сожалению, недостаточно хорошо известно современному молодому поколению. В историю Иннокентий (Вениаминов) вошел как крупнейший ученый – просветитель, миссионер и проповедник, человеколюбивый архипастырь, учитель, величайший патриот горячо любимой им России и поразительно цельный русский человек.
Ваня Попов родился в день празднования Владимирской иконы Божией Матери (26 августа) в отдаленном сибирском крае, в небольшом селе Ангинском Верхоленского уезда Иркутской епархии в 1797 году, в простой семье пономаря Церкви Святого Илии Пророка, Евсевия Попова. При крещении был наречен Иоанном, в честь Иоанна Постника, Патриарха Цареградского.
Жизненный путь святителя был труден. Детство мальчика прошло в очень скромной христианской семье, которая не отличалась ни одеждой, ни бытом от своих соседей – крестьян и казаков. Примечательно, что его отец был не только кормильцем, но также и его наставником, от которого сын получил первые знания. Старший Попов был горд за своего сына, в тайне надеясь, что через некоторое время Иван сможет стать священником. Принадлежность к сословию сельского духовенства в будущем разве что гарантировала отцовское место в церкви.
В девять с половиной лет мальчик стал воспитанником Иркутской Духовной семинарии, ставшей важной школой для будущего святителя, в которой он проучился 11 лет и показал, на удивление всем, высокие душевные дарования и природную одаренность к учению.
Уже с первых дней пребывания в семинарии Иван Попов-Ангинский стал резко выделяться из среды своих сокурсников. Раннее сиротство, отсутствие семейной обстановки отразились на его характере. Одиночество, возникшее из-за отсутствия людей, близких по складу его характера, обеспечило сохранность отрока от дурных примеров. Он не только не разделял их легкомысленного поведения и иногда циничных речей, также не принимал участия в их пустых развлечениях. “Семинаристы тогдашние не прочь были выпить. И если о табакокурении не было еще и помина даже на кухне между сторожами, зато господствовал между семинаристами почти повальный грех табаконюхания.
Годы учебы в Иркутской семинарии Иван Попов провел почти в спартанских условиях. Суровая личная дисциплина, бедность, благочестие, самопожертвование характеризовали его новую жизнь. Семинаристы жили в самом здании семинарии, спали на жестких койках, в слабо отапливаемых комнатах, которые служили и лекционным залом и столовой. Питались умеренно и однообразно, для поддержания тела и духа” [3, С.16].
Фамилию Вениаминов Иван Попов получил в годы своего обучения в семинарии в честь почившего в 1814 году многоуважаемого церковного деятеля, Иркутского архиепископа Вениамина Багрянского (1798-1814), за его величественную внешность и просвещенный ум, имея поразительное сходство с ним. Таким вниманием новый ректор, архимандрит Павел Некрасов, прибывший из Москвы в 1814 году, решил внешним образом поощрить и отличить этого ученика.
Способность Ивана впитывать в себя знания из прочитанных книг и от всех встреченных им людей: представителей коренных сибирских народов, ссыльных поселенцев, и русских, и американских промышленников, – нашла свое отражение в развитии его разносторонних дарований, а общение с разнородным по составу населением города, в итоге, способствовало преодолению замкнутости его юношеского характера.
В 1818 г. Иоанн Вениаминов, закончив семинарию, был назначен преподавателем приходского училища в г. Иркутске. На поприще приходского служения о. Иоанн быстро завоевал популярность в городе: имея репутацию хорошего семьянина, хорошие внешние данные, дар речи, умение чинно и благоговейно вести церковную службу, он проявил яркие способности к духовному просвещению людей. Старшие юноши-семинаристы, готовящиеся к священническому сану, специально приходили в Благовещенскую церковь с целью увидеть образец для подражания.
Занятия с детьми в местном храме стали начальным педагогическим опытом будущего миссионера, а для церковной жизни города Иркутска это было нововведением. Так вскоре иерей Иоанн стал любимцем прихожан не только своего храма, но и всего города за небывалое в Иркутске пастырское дело.
Но недолго трудился он на Иркутской земле. В те времена Аляска, с прилежащими к ней Алеутскими островами, с ее дикими и полудикими племенами была неведомым краем, несмотря на то, что уже с конца прошлого столетия на этой территории начали засеваться, хотя и очень скудные, семена христианства. Для решения этой важной проблемы в начале 1823 года в Иркутскую епархию поступил указ Священного Синода о направлении священников-добровольцев в колонии Российско-Американской компании, так как в те времена Российская Америка находилась в ее ведении и входила в подчинение Иркутской епархии, которая на протяжении всего 18 – первой половины 19 вв. являлась не только самой удаленной от исторических центров Российского Православия, но и
самой обширной церковно-администра¬тивной структурой Святейшего Правительствующего Синода. К примеру, в 1727 г. в епархию входило население Прибайкалья и Забайкалья, в 1731-1733 гг. – жители Якутии и Камчатки, а в 1796 г., в связи с завершением освоения русскими Северной части Тихого океана и открытием Православной миссии, епархия стала окормлять приходы на Аляске и Алеутских островах.
На обращение Михаила (Бурдюкова), епископа Иркутского, ко всем представителям духовенства отправиться в это отдаленное служение добровольцев не нашлось. Отказы мотивировались разными причинами: болезнь, старость, бедность, трудность путешествия, опасность морского перехода.
Еще меньше было причин согласиться на это у женатого священника. Он мог умереть или быть убитым в 10 верстах
от административного центра и церковь могла не выплачивать пенсию его вдове и семье [3, С.18]. Страшили и суровый климат, и отдаленность от центральной России, и незащищенность от произвола местных властей. Кроме того, средства которые выделялись царской казной и Священным Синодом на миссионерскую деятельность были недостаточны даже для проезда миссионера к месту слу¬жения.
Однако вскоре природная любознательность иерея Иоанна, желание проявить себя на новом поприще и твердое решение последовать призванию, несмотря на все трудности, которые еще более значительны были для него как для человека семейного, подвигли его на такой, поистине, подвиг. За что 25 февраля 1823 года последовало архиерейское вознаграждение священника набедренником. 7 мая 1823 года молодой священник отправился из Иркутска в не¬ведомый путь, от Якутска до Охотска
на верховых лошадях более 1000 верст,
через пропасти земные, затем по вздымающимся до небес и нисходящим до бездн волнам Охотского моря и Восточного океана.
Север Тихого океана представлял собой обширный географический регион, объединенный как сходством климатических, ландшафтных, геологических, биологических характеристик, так и, в некоторой степени, общностью исторической судьбы. Его составными частями являлись: 1. Аляска; 2. Северо-восток Азии, который охватывает территорию Камчатки, Чукотки, Магаданской области, северо-восточной части Якутии; 3. Прилегающие острова; с общей площадью края свыше 3500 тысяч квадратных километров. Климат этих районов разнообразный, но, за исключением южных областей Камчатки и Аляски, весьма суровый. Длительность зимы 7-8 месяцев. Минимальная температура во внутриконтинентальных районах может опускаться ниже минус 60°С. Средние температуры зимних месяцев достигают минус 38°С, летних – плюс 3°С. Прак¬тически повсеместно распространена многолетняя мерзлота. Вегетационный период большей частью не превышает 100-130 дней. Заморозки возможны в любой месяц. В силу этого значительную часть региона занимает тундра и
лесотундра, сменяющаяся к югу лиственничной тайгой.
Основная часть населяющих этот край народов относилась к так называемым палеоазиатам, древнейшему этническому пласту. В это объединение традиционно включаются:
– чукчи, коряки ительмены (чукотско-камчатская языковая группа);
– эскимосы и алеуты (эскимосо-але¬утская языковая группа);
– юкагиры и чуванцы (юкагиро-чуван¬ская языковая группа).
Кроме них следует указать эвенов и эвенков, разговаривающих на тунгусо-маньчжурских языках, якутов, чей язык относится к тюркской семье, а также
кенайцев и тлинкитов, говорящих на языках, относящихся к различным группам. Указанные племена относились либо к первому хозяйственно-культурному типу (охотники, рыболовы, собиратели), либо ко второму (оленеводство). Относительно низкий уровень социально-экономических отношений предопределил и специфику религиозной жизни, а именно отсутствие развитых форм религиозного сознания, которое, по сути, являлось мифологическим и выражалось в форме различных верований. Среди последних стоит отметить анимизм, фетишизм, шаманизм, магию, в определенной степени тотемизм.
Суровые природные условия сказались и на процессе присоединения края к России. Начавшийся в первой половине 17 века, он не был вполне закончен и в 19 веке. Кроме того, сыграли свою роль и оказываемое аборигенами сопротивление, перенос внимания правителей на развитие Приамурья после присоединения последнего. Эти факторы влекли за собой неразвитость управленческих структур. Так, к началу 19 столетия вся Восточная Сибирь представляла собой единую губернию с центром в Иркутске, и лишь американские владения России имели свою администрацию в лице РАК. И только к концу рассматриваемого периода, в итоге ряда административно-территориальных реформ, был сформирован целый ряд административных единиц – Колымский округ Якутской области, Анадырский, Гижигинский, Командорский, Охотский и Петропавловский округа Приморской области Приамурского генерал-губернаторства, что позволило повысить эффективность управления этой территорией.
Все указанное не могло не сказываться на конфессиональной деятельности в крае Русской Православной Церкви, затрудняя ее, заставляя учитывать особенности региона. Сложная этническая ситуация, образ жизни автохтонного населения диктовали необходимость поиска методов, позволяющих действенно осуществлять и образовательную деятельность. Суровые природно-климатичес¬кие условия не только затрудняли работу священнослужителей, но и оказывали влияние на долговечность культовых сооружений и даже материальное положение духовенства.
Новый приход о. Иоанна состоял из 60 малых островов, расположенных на рубеже Берингова моря и Тихого океана. Свое десятилетнее служение он начал на Уналашке – самом главном безлесном острове Алеутского архипелага, окутанном вечными туманами вулканического происхождения. В этом суровом климате птицы никогда не остаются зимовать.
Свое служение он начал со строительства церкви вместо старой полуразвалившейся часовни, в процессе которого происходило знакомство с местным
населением, с особенностями межэтнических отношений в колонии. О. Иоанн привлекал местных жителей к освоению ремесел, которыми владел сам. Не только в первые годы своего служения, но и в дальнейшем Святитель Иннокентий считал устройство храмов одним из важных методов просветительской деятельности.
Вместе с тем, совершая переезды с острова на остров в течение нескольких месяцев и проповедуя среди алеутов, священник на своем опыте убедился в том, как сложно вести просвещение через толмача-переводчика, а еще труднее найти для этой цели глубоко верующего человека. Эти обстоятельства подвигли его взяться за непростую задачу создания национальной алеутской письменности, которой не существовало. Овладев разговорной речью, о. Иоанн берется за изучение алеутского языка, особенно трудного по произношению. Составление им алфавита алеутско-лисьевского языка на основе кириллицы послужило началом обучения детей и взрослых грамоте; для него самого открылся полный простор общения; а для народа – создание письменности стало важным событием и отправной вехой в развитии его национального самосознания. На территории Русской Америки Иоанн Вениаминов освоил шесть языков аборигенов, сблизился с ними, обучал ремеслам и земледелию. Все это способствовало и успехам его в распространении христианства.
Осознавая необходимость духовно-нравственного просвещения местных жителей, совместно с толмачами из алеутов и креолов, Иоанн занимался переводами духовно-нравственной литературы. В результате многолетней работы Священному Синоду к тридцатому году 19 века были представлены первые переводы на алеутский язык следующих книг – Священной истории, Катехизиса, Евангелия от Матфея, Букваря и ряда богослужебных текстов, которые были разрешены к употреблению в качестве учебных пособий. Но к печати был принят только “Пространный Катехизис” святителя Филарета Дроздова (1831). Под его руководством и при непосредственном участии впоследствии Священное Писание было переведено также на якутский язык.
Советский академик А.П. Окладников отмечал, что значение труда Вениаминова заключалось не только в том, что он помогал ученым выйти за круг привычных представлений, основанных на изучении европейских языков, но и в том, что этот труд открывал дверь в непознанный огромный мир языков американского и не только американского континента. Ко времени его отъезда, на Уналашке действовали: училище с 22 учениками, дом для сирот, больница со стационаром на 8 человек, 3 магазина, деревянная церковь, отстроено 10 деревянных домов. В течение этого времени он обратил в христианство всех жителей острова. Отец Иоанн провел на Уналашке 10 лет (1824-1834).
Важно отметить, что именно в первый период миссионерской деятельности
отца Иоанна он ведет активнейшую научную жизнь. Предметами его исследований и наблюдений становятся география, климат, язык, образ жизни, нравы, характер, верования, песни, антропологические данные, промыслы (изготовление байдарок, шитье и др.), легенды, умственные способности. Собирая эти и другие наблюдения во время своих миссионерских путешествий в осенне-зим¬ний период, отец Иоанн проводил кропотливую обработку и систематизацию этих данных, подготавливая отчеты о путешествиях в Иркутск к публикации. Свои знания он пополнял из находившихся в его распоряжении книг и журналов по всеобщей географии, естествознанию, “Истории государства Российского” Н.М. Карамзина и руководств по воспитанию. Интересно, что сам святитель – создатель первых грамматик и переводов священных книг на местные языки, друг и собеседник крупнейших ученых своего времени – именовал себя лишь смиренным деятелем нивы Христовой, учителем младенцев и младенчествующих в вере.
Одаренность Святителя Иннокентия позволяла ему не только строить храмы, писать иконы и вырезать иконостасы, что свидетельствует о творческом, созидательном характере его личности, но и строить человеческие доверительные взаимоотношения с коренным населением островов.
Труды священника были отмечены начальником управления Российскими колониями. Иоанн Евсеевич Вениаминов был награжден золотым наперсным крестом и переведен на остров Ситху в порт Новоархангельск – столицу русских владений в Северной Америке,
куда он прибыл в 1834 году, вместе со своей семьей, священником соборной церкви Михаила Архангела. В Ситхе, где пробыл пять лет, отец Иоанн всецело посвятил свое служение просвещению другого народа: красивых, гордых и самолюбивых, очень воинственных и мстительных – колошей, которые сильно отличались от некрасивых и неуклюжих, но удивительно добрых по характеру – алеутов. Здесь иерей Вениаминов продолжал заниматься своими исследованиями языков: колошского и кадъякского. В итоге им была составлена книга: “Замечания о Колошском и Кадъякском языках и отчасти о прочих наречиях в Российско-Американских владениях, с присовокуплением Российского словаря”. Одновременно с составлением этой книги отец Вениаминов представил в Императорскую Академию Наук свой “Опыт грамматики Алеутско-Лисьевс¬кого языка”.
Совершив кругосветное путешествие из Новоархангельска (Ситхи) в Санкт-Петербург в 1839 г., о. Иоанн, по пострижении в монашество с именем Иннокентий в честь своего небесного покровителя свт. Иннокентия Иркутского в 1840 г., после встречи с императором Николаем I был избран и возведен в сан Епископа Алеутского, Камчатского и Курильского.
Через десять лет тяжелейших трудов по просвещению своей трансконтинентальной паствы в Америке, на Камчатке и в Восточной Сибири Святитель Иннокентий в 1850 году был возведен в сан архиепископа. Большую часть времени он проводил теперь в Сибири, избрав местом жительства Якутск, куда были переведены Епархиальное управление и Духовная семинария. На 1 мая 1850 года в епархии насчитывалось 22 церкви и
2 походных храма. Из них 8 – в Америке, 4 – на Камчатке и 7 – в Азии, то есть по сравнению с 1841 годом прибавилось 8 новых церквей. Две новые церкви строились в Америке, и одна – в Азии. Кроме того, получено было благословение Святейшего Синода на строительство четырех церквей на Камчатке.
Стоит отметить, что наряду со своей миссионерской деятельностью и огромным вкладом в этнографические, лингвистические, географические и другие исследования архиепископ Иннокентий оказал серьезное влияние на многих деятелей администрации Восточной Сибири. Это влияние было основано, во-первых, на его личном авторитете и четкой гражданской позиции; во-вторых, на его активном участии в жизни церкви и ее отношениях с государством; в-третьих, на взаимной поддержке и сотрудничестве с генерал-губернатором Н.Н. Муравьевым-Амурским; и, в-четвертых, на личных контактах Иннокентия с чиновниками и офицерами, служившими в крае.
29 ноября 1840 года, после смерти супруги (1839 г.) по совету своего покровителя Митрополита Московского Филарета (Дроздова) отец Иоанн был пострижен митрополитом Филаретом в монашество с именем Иннокентий в честь святителя Иннокентия, первого епископа Иркутского, и посвящен в сан архимандрита. 5 января 1868 года преосвященный Иннокентий был избран на самый высокий пост церковной иерархии России, став преемником митрополита Московского и Коломенского Филарета, скончавшегося в 1967 г. Будучи митрополитом, он создал в г. Москве Православное миссионерское общество, в котором стал председателем (1870-1879 гг.).
06 октября 1977 г. просветитель русской Америки и Дальнего Востока, епископ Камчатской епархии и митрополит Московский и Коломенский Иннокентий по решению Поместного Собора русской Православной церкви был причислен к лику святых.
31 марта 1879 года, в день великой субботы, церковные колокола возвестили жителям Москвы о кончине великого святителя и архипастыря, Митрополита Московского Иннокентия (Вениаминова). Ныне мы имеем возможность поклониться его святым мощам, которые покоятся в Успенском соборе Троице-Сергиевой Лавры в Сергиевом Посаде Московской области.
Педагогические составляющие духовного наследия Святителя Иннокентия (Вениаминова) Митрополита Московского. Девятнадцатый век в России характеризуется не только бурным развитием исторических событий, но и именуется “золотым веком” русской классической культуры. В этот период жили и творили великие русские писатели и поэты – А.С. Грибоедов, Ф.М. Дос¬тоевский, А.П. Чехов, Н.В. Гоголь, А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов и другие; видные общественные деятели – А.Н. Муравьев, Ф.П. Литке, Ф.П. Врангель, святители Русской Православной Церкви – Филарет (Дроздов) и Макарий (Невский) – митрополиты Московские, Иннокентий (Херсонский), Феофан Затворник (Вышенский), преподобные – Серафим Саровский и Иоанн Кронштадтский, Игнатий Брянчани¬нов – святитель Кавказский и многие другие.
В 1824 году началась трудовая деятельность Иоанна Вениаминова, впоследствии Иннокентия, митрополита Московского. Он вступил на землю Русской Америки, не обладая опытом административной и педагогической деятельности. Однако его пристальное внимание к вопросам воспитания и обучения обнаруживается во все времена его служения, управления епархиями.
О том, как появилось у отца Иоанна желание отправиться в столь далекое путешествие, он написал много лет спустя: “Образование всех детей простонародья входило в сферу моих интересов очень долгое время. Это стремление обучать всех – занимало меня еще в Иркутске. Я представлял мои взгляды в форме проектов местному руководителю, епископу Михаилу для рассмотрения. Он одобрил мои взгляды, циркулировавшие среди различных священников, и сказал, что они могут быть реализованы. Но ни один из моих коллег не одобрил мой проект, за исключением самого дьякона. Я был не способен найти одобряющего меня человека, который смог бы отправиться со мной, и, тем не мене, я был вознагражден Господом тем, что он внушил мне
желание поехать в Америку. Первая мысль, которую я ощутил, – это было желание: “там я буду действовать один, и там я буду учить, но этот выбор сделал я сам” [4, С.20-21]. Недовольство отсутствием возможности обучать в городе Иркутске и безразличие его духовных коллег, которые занимались образованием, было главным фактором в решении Вениаминова стать миссионером-просветителем в колониях Русской Америки.
В этой связи особенно актуальным становится обращение к истории и традициям равноапостольного служения известных византийских миссионеров, славянских просветителей – братьев
св. Кирилла (826-869) и св. Мефодия (815-885). Оба были одаренными личностями. Выросшие в Салониках, где основную часть населения составляли славяне, они свободно владели славянским (древнеболгарским) языком.
Свое лингвистическое исследование “Грамматика алеутско-лисьевского языка”, которое он решил посвятить императорской Академии наук, по его просьбе Ф. Литке передал рукопись грамматики специалистам-филологам Академии. Труд И. Вениаминова рассматривал академик Шмидт, который дал ему высокую оценку. За данный труд И. Вениаминов получил престижную Демидовскую премию.
В 1839 году вышла в свет одна из главных его работ – поучение “Указание пути в царствие небесное”, написанное им для алеутов еще на Уналашке, которое в период с 1839 по 1881 выдержало 47 изданий.
Обширное литературное наследие митрополита Московского Иннокентия (Вениаминова) включает в себя:
Святитель Иннокентий считал, что цель воспитательно-образовательного процесса состоит не только в решении морально-нравственных проблем, учитывая, что этим занимались всегда и все воспитательные системы – даже далекие от религии. Дальше этого светская педагогика обычно не продвигалась. Для религии же этого мало.
Святитель Иннокентий в своих рассуждениях о христианском воспитании детей и юношества твердо исходит из фундаментального евангельского положения “ищите же прежде Царствия Божия и правды его” (Мф. 6, 33).
Основные положения педагогических идей святителя Иннокентия выражены в следующих положениях:
1. Христианское просвещение должно преображать человека, а не приобретать им только внешние признаки образованности.
2. Необходимо как можно раньше (не позже 4-х лет) начинать обучать детей Закону Божию.
3. Учить детей бояться Бога всегда и везде, т.к. без страха Божия никакие науки, никакой метод воспитания не до¬ведет человека до главной цели его существования. Необходимо научить детей молитве, и они будут иметь страх Божий;
4. Воспитывать детей духовно, т.к. духовное воспитание “зиждется на искренней вере в то, что есть Бог и ищущим его воздаст” (Евр. 11, 6). Святитель Иннокентий писал, что наши предки всегда говорили своим детям, сделавшим что-то плохое: “Смотри, Бог накажет, ведь это грех!”. Дети же верили этому и боялись, останавливая друг друга от дурных поступков. Просвещение 20 века осмеяло и истребило это, но ничего не предложило взамен. Фактически осталось только голое морализирование, когда родители и педагоги говорили детям, что плохие поступки совершать нельзя.
5. Усовершенствовать человека от юности в смирении, терпении воздержании, труде и молитве через страх Божий. Святитель Иннокентий писал, что “без этих качеств, каких бы то ни было огромных дарований, и как бы ни был он учен, он будет не более, как кимвал, искусно сделанный, или только красивый столп, указывающий дорогу, а сам ни с места” [4, С.8].
6. Правильно организовать домашнее воспитание детей. По мнению святителя, всемерную помощь в этом наиважнейшем на земле деле обязана оказывать родителям Церковь. И не только по роду своей основной проповеднически-бого¬служебной деятельности, но и путем организации специальных внебогослужебных детских бесед, на которые придут обязательно и взрослые.
7. Начинать учение детей необходимо с того, с чего начинает добрая и любящая мать, а именно: как изображать на себе крестное знамение, как стоять на молитве, как класть поклоны и прочее. При этом необходимо соблюдать постепенность, не упуская никаких предметов, относящихся к христианским обязанностям, несмотря на то, как бы они не казались малы, т.к. самые огромные знания состоят из песчинок.
8. Взрослые должны как можно больше читать детям, рассказывать им о житии святых священную историю с объяснениями и нравоучениями.
9. Преподавать новую веру на родном языке народа (катехизис), в среде которого осуществляется миссия. В противном случае, по мнению святителя, невозможно донести до народа, в чем состоит суть незнакомой религии.
10. Необходимо учить детей благочестию. Святитель Иннокентий считал, что для достижения этой цели необходимо учитывать возраст ребенка, следовательно, от 2-х до 5 лет – первая степень обучения; от 5 до 12 лет – вторая степень, от 12 лет и старше – третья степень.
11. Наставник должен показывать пример в исполнении того, чему учит. Как бы взрослый ни убеждал, например, изображать на себе крест правильно, но если сам он будет изображать его на себе неправильно, то учение его цели не достигнет.
12. Беседы с детьми должны проводиться в церкви. По мнению святителя Иннокентия, удобно проводить такие занятия в воскресные дни и именовать их – воскресные беседы с детьми.
13. Не нужно говорить с детьми научным языком и с излишним красноречием. Взрослому необходимо продумывать свои беседы и заранее знать, о чем он будет говорить.
14. Нельзя учителю называть учеников на Вы, так как это развивает в последних ненужную им гордыню. Только тогда следует молодого человека называть на Вы, когда он вступит в какую-либо должность.
15. При физическом воспитании детей необходимо соблюдать три главных правила:
– устранять и приучать воспитанников избегать всего того, что может вредить здоровью детей;
– приучать воспитанников к соблюдению правил, служащих сохранению здоровья;
– иметь постоянную заботу о правильном развитии и укреплении телесных сил, а отчасти и способностей, т.к. это необходимо для гармоничного развития человека.
Свои заветные мысли о народном образовании Святитель Иннокентий высказал в письме графу Протасову, в котором он обрисовал целую программу постановки церковно-приходских школ. В письме святитель пишет: “Мы как пастыри, как учителя, как преемники Апостолов, непременно должны соответствовать своему званию, т.е. мы должны учить”. В этой программе святитель ставит задачу о распространении, укреплении благочестия и нравственности в простом народе, убеждая в необходимости учить детей с малого возраста, начиная с 2-х лет.
Владыка Иоанн (Святитель Иннокентий) внимательно следил за ходом воспитания детей и строго придерживался мысли, что не должно ограничиваться просвещением только ума, но заботиться об образовании сердца. Он всегда утверждал, что грамотность без нравственности служит более к вреду, нежели к пользе.
Выводы. При изучении жизни и подвигов митрополита Иннокентия мы понимаем, что такого масштаба личность могла явиться в России не позднее XIX века: человек, родом сибиряк, закончивший Духовную Семинарию, возгоревшийся желанием посвятить свою жизнь на апостольское служение и исполнивший это желание вполне; набравшийся многих знаний, повидавший весь мир, уже в старческом возрасте возглавил кафедру митрополитов Московских и удивил весь светский мир своей культурой и могуществом!
Святитель прожил очень интересную жизнь. У него была семья, и она оставалась у него и после принятия им монашества. Святитель начинал взрослую жизнь белым священником, а закончил ее чернецом, но в митрополичьих облачениях!
Но самое главное в жизни Митрополита Московского и Коломенского Иннокентия (Попова-Вениаминова) – это сочетание научного образа жизни с религиозным образом жизни.
Святитель Иннокентий был тем примером, когда в человеке сочетаются научные знания и религиозный взгляд на жизнь. Такой синтез происходит естественно, в силу единства духовной и физической природы человека и обеспечивает нормальную гармоничную жизнь, к которой стремится человечество.
В данной статье мы не ставили перед собой задачу сделать анализ религиозно-педагогических идей Святителя Иннокентия, лишь структурно выстроили их. Читатель же вправе сам определить,
какие из них близки для воспитания подрастающего поколения ХХІ века.
Сегодня ряд средств массовой инфор¬мации прямо заявляют, что Россия – бывшая православная страна, и поэтому сюда явились толпы иноверцев – самого разнообразного толка с якобы мис¬сионерскими целями, в результате чего наш народ за годы властвующего атеизма, не утратив веру, – утратил пра¬вославный образ жизни. Условия для
духовного просвещения и воспитания народа и в ХХІ веке нелегкие, но, наверное, легкими они не бывают никогда. Духовное наследие митрополита Иннокентия мы вновь обретаем сегодня именно в русле нашей богатой православной традиции, много можем почерпнуть из него и творчески применить в работе с детьми.
ЛИТЕРАТУРА
1. Духовно-нравственное воспитание: преемственность и развитие (по ма¬териалам научно-практического семинара “Государственная политика
Российской Федерации по формированию духовных и нравственных ценностей у детей и молодежи”: Сборник статей / Составление и общая редакция М.Н. Лазутова, Т.И. Петракова. – М.: Импэто, 2004.
2. Игнатов А.А. Педагогические воззрения: практика духовного воспитания святителя Феофана Затворника. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – Курск, 2004.
3. Пакулак Д. Жизнь и деятельность Иннокентия, митрополита Московского. – Тюмень: МИ ГУТРА, 1994.
4. Актуальные проблемы педагогики: Сборник научных трудов. – Вып. 3. – Владимир: ВГПУ, 1999.
5. Иннокентий, митрополит Московский и Коломенский, по его сочинениям, письмам и рассказам современников. – М., 1883.
6. Творения Иннокентия, митрополита Московского. Собраны Иваном Барсуковым. Кн. 1. – М., в Синодальной типографии, 1886; Кн. 2. – М., 1887; Кн. 3. – М., 1888.
РЕЗЮМЕ
В статье автором предложен анализ духовного наследия митрополита Иннокентия, рассмотрены и структурно выстроены его религиозно-педагогические идеи. Основная парадигма – нельзя ограничиваться просвещением только ума, необходимо заботиться об образовании сердца ребенка, потому что грамотность без нравственности служит более к вреду, нежели к пользе.
Ключевые слова: религиозно-педагогические идеи, нравственность, изучение языка.
RESUME
In the article an author offers the analysis of spiritual legacy of the metropolitan Innokentiya, considered and structurally ranged his religiously-pedagogical ideas. Basic paradigm – it is impossible to be limited to enlightenment only mind, it is necessary to care of formation of heart of child, because literacy without morality serves more to harm, than to the benefit.
Keywords: religiously-pedagogical ideas, morality, study of language.
Катерина Крутій
ФОРМУВАННЯ ТОЛЕРАНТНОСТІ В ДОШКІЛЬНИКІВ
ЗАСОБАМИ ЕТНОГРАФІЧНОЇ КУЛЬТУРИ
Постановка проблеми. У дошкільному віці закладається позитивне ставлення до природи, до “рукотворного світу”, до себе і оточуючих людей. Це ставить перед педагогами завдання формування толерантної свідомості в дітей, починаючи з дошкільного віку. Ми розглядаємо толерантність як поблажливість до чого-небудь, до кого-небудь, терпимість до чужих думок, вірувань, поведінки. Терпимий – той? хто може без ворожнечі, терпляче ставитися до чужої думки, віри, поглядів, поведінки, культури. У реалізації цього завдання ми орієнтуємося на виховний потенціал національної культури. Основи толерантної свідо¬мості можуть бути закладені в процесі спілкування з людьми різних націо¬нальностей, віросповідання і педагогічно грамотно організованої діяльності. Важливо, щоб придбання знань, умінь і навичок не було самоціллю, а сприяло формуванню основ толерантної куль¬тури, поведінки, що дозволяє без во¬рожнечі, терпляче ставитися до чужої думки.
Формуванню толерантності сприяє організація взаємодії дитини з довкіллям, що викликає естетичні й етичні
переживання. Переживання в процесі спілкування індивідуально для кожної дитини може мати різні емоційні відтінки, позитивні або негативні. За позитивних формується визнання цінності іншої людини, відбувається духовне збагачення особистості. Толерантна свідомість дитини поступово підіймається на вищий щабель, якщо створюється інтерес, позитивна установка на сприйняття іншої культури, представників іншої на¬ціональності, а заняття зачіпають почуття дитини, викликають співпереживання. Важливо, щоб дитина могла оцінити поведінку людини, висловити свою думку, а також зрозуміти і прийняти позицію іншого.
Мета статті – з’ясувати умови і шляхи залучення дошкільників до традицій свого народу, етносу, етнографічної культури.
Визначаючи сучасну стратегію до¬шкільної освіти в Україні? необхідно спиратися на все те краще, що накопичено всіма педагогічними системами: гуманістичною педагогікою – з її пієтетом перед особистістю дитини, православною педагогікою – з її багатовіковими традиціями в галузі духовно-етичного виховання, радянською педагогікою – з її спрямованістю на виховання патріотизму і служіння суспільству. У цілому
можна відзначити, що сьогодні спостерігається тенденція до взаємовпливу і
взаємозбагачення всіх цих педагогічних систем. Сучасні концепції розвитку
особистості дитини, а також реґіональні підходи до освітнього процесу в до¬шкільних навчальних закладах припускають залучення окремих елементів народної культури в процес розвитку дитини. Спадщина кожного народу містить цінні ідеї і досвід виховання [4].
Збереження і розвиток культури кожного етносу є актуальним для багатонаціональної України, тому що в сучасному суспільстві саме етнос здатний забезпечити успішну адаптацію індивіда до умов інтенсивних змін у всьому устрої його життя, коли починають стиратися раніше непорушні межі не тільки нечисленних національних анклавів, але й
великих етносів, а також забезпечує духовний і етичний розвиток особистості (В.В. Рєзанов, Р.М. Митько, З.П. Соко¬лова, Р.М. Кумачова). У законах міжнародного права, ООН всі держави діляться на напівконфесійні, мононаціональні і багатонаціональні. Відповідна шкала свідчить, якщо титульна нація в державі опускається нижче 67%, то ця держава вважається багатонаціональною. Україна є багатонаціональною країною. На її території проживають представники понад 130 національностей, народностей та етнічних спільнот. Корінне населення – українці – складає 77,8% (понад 37 млн. осіб). Дані Всеукраїнського перепису населення 2001 р. свідчать про поліет¬нічність України. У національному складі населення України переважають українці. Їхня чисельність становить 37541,7 тис. осіб, або 77,8% від загальної кількості населення. За роки, що минули від перепису населення 1989 р., кількість українців зросла на 0,3%, а їхня питома вага серед громадян України — на 5,1% (за матеріалами сайту МЗС станом на 20 березня 2006 року).
Найбільша етнічна меншина в Україні – росіяни. Їхня кількість, порівняно з переписом 1989 р., зменшилася на 26,6% і становила на час проведення перепису 2001 р. 8334,1 тисяч осіб. Кожна з інших етнічних меншин становить менше 1% від загальної кількості населення, серед них виділяються білоруси (0,6%), молдавани (0,5%), кримські татари (0,5%), болгари (0,4%), угорці (0,3%), румуни (0,3%), поляки (0,3%), євреї (0,2%), вірмени (0,2%), греки (0,2%), роми (0,1%), грузини (01,%), гагаузи (0,1%) та ін. [10].
В Україні розселення етносів має виразну реґіональну визначеність. Цент¬ральна й Північно-Західна Україна є історично основними реґіонами розселення українського етносу, який найменше “розбавлений” іншими етносами. Най¬більша частка українців у населенні
Тернопільської (96,8%) та Волинської (94,6%) областей, найнижча – в АР Крим (25,8%), Луганській (51,9%), Донецькій (50,9%), Одеській (54,6%) областях. Найбільше росіян проживає в Донецькій, Луганській, Харківській областях та на Півдні України. Реалізовуючи етнонаціональну політику, українська держава гарантує повагу й рівноправність осіб, які належать до різних етнічних спільнот, в усіх сферах життя укра¬їнського суспільства та допомагає їм в усуненні будь-яких перешкод на цьому шляху. Українське законодавче поле та Конституція України дозволяють забезпечити всі основні права та свободи національних меншин. Право на існування, використання здобутків культур і мов (у тому числі в здобутті освіти) гарантовані статтями 10, 11, 22, 53 і 119 Конституції, Законами “Про мови”, “Про національні меншини”. Право на представництво
частково гарантоване ст. 14 Закону “Про національні меншини” та ст. 22 Конституції щодо недопущення звуження форм та обсягу існуючих прав та свобод.
Для того щоб культура багатонаціонального народу впливала на духовний, етичний розвиток особистості, а особистість мала потребу в істинній культурі,
в оволодінні її цінностями, необхідно сформувати підґрунтя і ґрунт для відтворення культури, що припускає глибоке знання традицій і звичаїв, активну педагогічну діяльність серед підростаючого покоління з позицій відродження національних засад, тобто, перш за все, у сфері культури і освіти.
Педагогічний аспект культури розу¬міється нами не тільки як відродження і відтворення традицій народів, але і як залучення нового покоління до системи культурних цінностей свого народу і своєї родини.
Залучення нових поколінь до національної культури стає актуальним пе¬дагогічним питанням сучасності, оскільки кожен народ не просто зберігає
ви¬ховні традиції і особливості, що істо¬рично склалися, але й прагне перенести їх у майбутнє, щоб не втратити історичну національну особистість і самобутність.
Аналіз останніх досліджень. Накопичено значну кількість наукових публікацій щодо ознайомлення дошкільників з культурою різних народів. Це праці
істориків, етнографів, фольклористів, мистецтвознавців, педагогів.
Залучення до традицій народу особливо значуще в дошкільні роки. Дитина, на думку В.Г. Безносова, В.П. Зеньков¬ського, Д.С. Лихачова? є майбутнім повноправним членом соціуму, їй належить привласнювати, зберігати, розвивати і передавати далі культурну спадщину етносу через включення в культуру і соціальну активність.
С.О. Козлова, Є.І. Корнєєва, С.Н. Мо¬розюк, К.К. Суслова переконливо доводять, що в дітей старшого дошкільного віку можливе формування позитивного ставлення до явищ суспільного життя за умови добору змісту знань і відповідної організації дитячої діяльності. Крім того, як відзначають Л.С. Виготський, О.М. Ле¬онтьєв, С.Л. Рубінштейн та інші, у старшому дошкільному віці йде процес цілеспрямованого формування знань, відчуттів, оцінок, інтересів.
Особливості розвитку дітей старшого дошкільного віку, що виявляються перш за все в інтенсивному розвитку мислення та інших інтелектуальних процесів, істотній зміні мотиваційної сфери, орі¬єнтації на соціальні відносини в світі дорослих дають підстави припустити: період п’яти-шести років є найбільш оптимальним для початку цілеспрямованого виховання засобами етнографічної культури. Педагоги нерідко є свідками того? що діти дошкільного віку не захищені імунітетом рідної культури? духовні традиції потрапляють під дію сумнівних етичних ідей. Без залучення до народних духовних традицій порушується зв’язок поколінь? ослабляється соціокультурна спадкоємність.
Отже, виявлена суперечність між потребою в залученні дошкільників до національної культури на основі традицій свого народу, з одного боку, і недостатньою розробленістю теоретичного обґрунтування і дослідно-експериментальної перевірки педагогічної технології виховання дошкільників? з іншого.
У нашому дослідженні введене обмеження: розглядаючи проблему залучення до традицій дітей старшого дошкільного віку, ми обмежилися певним набором етнографічних засобів і народних традицій. Це визначається тим, що саме в цьому віці закладаються основи соці¬альної поведінки людини, формуються
її ціннісні орієнтації (В.Г. Безносов, Д.С. Лихачов). Засобами етнографічної культури ми визначили фольклор, народні ігри, свята, які сприяють успішному залученню нових поколінь до національної культури, стверджують як пріоритетні цінності духовність, допомагають визначити ставлення до предметного і природного світу, до інших людей і до самого себе (В.П. Анікін, Л.І. Єме¬льянов, З.М. Іванова). Підставою добору традицій стала класифікація Р.Г. Ку¬зєєва, А.І. Харісова: родинно-обрядові (знання довгого ряду родичів, споріднених зв’язків, поважне ставлення до старших, гостинність); урочисто-святкові; повсякденні (працьовитість, слухняність тощо).
Розгляд теоретичних основ проблеми дозволив уточнити визначення понять: “культура”, “засоби етнографічної культури”, “традиція”.
До термінів, що широко вживаються в етнографії і суміжних з нею науках? належить термін “культура”, тлумачення його багатозначне і залежить від сфери застосування. Первинне значення слова “культура” (від лат. cultura) – обробка, догляд за землею. Культура розуміється як створене і накопичене людством
матеріальне і духовне багатство (Г.М. Волков); цінність, що виконує міжпоколінну трансмісію (В.В. Давидов, О.М. Леонтьєв, М. Мід, І.Б. Орлова). Позиції багатьох учених збігаються в тому, що культура створена людиною й існує для людини, для її розвитку і самовираження. Відзначимо той факт, що
етнографія, відновлюючи минулу історію людських колективів, користується загальновідомими поняттями, зокрема дефініцією “традиція”. Дослідники ха¬рактеризують традиції як елементи соціальної і культурної спадщини, які передаються від покоління до покоління впродовж довгого часу (С.О. Арутюнов, І.В. Суханов, С.О. Токарев і ін.). На думку Ю.В. Бро¬млея, Р.Ф. Ітса, традиція – це явище матеріальної і духовної культури, соці¬ального або родинного життя, що свідомо передається від покоління до покоління з метою підтримки життя етносу. За твердженням І.В. Суханова, у традиціях закладено шар мотиваційних якостей і здібностей, ціннісних орієнтації, загальних уявлень, відчуттів, настроїв, звичок, що включаються в родовий потенціал або вилучаються з родового потенціалу культури.
У контексті цієї проблематики за основу прийнято визначення “традиція”, запропоноване Д.І. Водзінським; традиції – міцно сталі, успадковані від попередніх поколінь і підтримувані силою громадської думки форми поведінки людей і їхніх взаємостосунків або принципи, за якими розвивається загальнолюдська культура. З усіх традицій, що впливають на формування особистості, особливу роль учені відводять виховним традиціям. Л.І. Божович, Л.С. Виготсь¬кий стверджували, що розвиток людини здійснюється через засвоєння всього попереднього досвіду культури. Виходячи з позицій Б.М. Бессонова, К.С. Давле¬това, до засобів етнографічної культури ми відносимо – народні свята, народні ігри, фольклор.
Кожна нація, кожен народ, навіть кожна соціальна група має свої свята, звичаї, що виробилися впродовж багатьох століть і освячені віками. Але звичаї – це не відокремлене явище в житті народу, це – втілені в рухи і дію світовідчуття, світосприймання та взаємини між окремими людьми. А ці взаємини і світовідчуття безпосередньо впливають на духовну культуру даного народу, що в свою чергу впливає на процес постання народної творчості. Саме тому народна творчість нерозривно зв’язана зі звичаями народу. Звичаї народу – це ті прикмети, по яких розпізнається народ не тільки в сучасному, а і в його історичному минулому. Звичаї – це ті неписані закони, якими керуються в найменших щоденних і найбільших всенаціональних справах. Звичаї, а також мова – це ті найміцніші елементи, що об’єднують окремих людей в один народ, в одну націю. Звичаї, як і мова, виробилися протягом усього довгого життя і розвитку кожного народу [10]. В усіх народів світу існує повір’я, що той, хто забув звичаї своїх батьків, карається людьми і Богом. Він блукає по світі, як блудний син, і ніде не може знайти собі притулку та пристановища, бо він загублений для свого народу. Наш великий поет Тарас Шевченко, звертаючись до України, як до матері, що вічно страждає, питає:
“Чи ти рано до схід-сонця
Богу не молилась?
Чи ти діточок непевних звичаю
не вчила?”
Ми, українці, нація дуже стара і свою духовну культуру наші пращури почали творити далеко до християнського періоду в Україні. Разом із християнством Візантія принесла нам свою культуру, але саме свою культуру, а не культуру взагалі. В Україні вже була національна культура, і Володимир Великий тільки додав християнську культуру до своєї рідної, батьківської культури. Зустріч Візантії з Україною – це не була зустріч бідного з багатим; це була зустріч якщо не рівних, то близьких потугою, але різних характером культур. Ще й тепер ми маємо у своїх звичаях і народній усній творчості ознаки зустрічі, поєднання староукраїнської, дохристиянської культур [10].
Але ми до цього вже так звикли, що іноді не можемо розпізнати, де кінчається в народних звичаях староукраїнське і де починається християнське. Бо староукраїнські традиції ввійшли у плоть і кров наших звичаїв, і тепер ми собі не уявляємо Різдва без куті, Великодня – без писанки, Святої Тройці – без клечання, навіть називаємо це останнє свято “Зеленими Святами”. Усі ми відзначаємо свято Купала, на “Введення” закликаємо щастя на майбутній рік на “Катерини” кличемо долю, а на “Андрія” хто з нас не кусав калити (це великий корж із білого борошна) і яка дівчина не ворожила, чи вийде заміж цього року? Нарешті, діти бавляться весною, спі¬вають:
“А ми просо сіяли, сіяли, дід-Ладо,
сіяли, сіяли”.
Усе це – наша дохристиянська культура, наша найстаріша традиція. Кутя – це символ урожаю, писанка – це символ народження сонця. Зеленим гіллям наші предки охороняли своє житло від нечистих духів, що прокидаються (так вони вірили) разом із воскресінням природи – від русалок, мавок, перелесників... Купала – це типове дохристиянське свято з усіма староукраїнськими атрибутами тощо.
Обличчя українського фольклору визначають багатогранність жанрів і досконалість форм, поетичність і вишуканий ліризм, глибока філософічність і невтримний запал. Упродовж століть усна народна творчість була чи не єдиним засобом узагальнення життєвого досвіду українського народу, втіленням народної мудрості, світогляду та ідеалів. Фольклор став віддзеркаленням не тільки найважливіших подій в історії України, починаючи з княжої доби, а й зберіг численні архаїчні язичницькі мотиви і символи, які часто приховуються під покровом християнської традиції. Завдяки фольклорній спадщині ми можемо ознайомитися із побутом далеких і близьких поколінь українців, уявити їхні свята і будні, сповнені магічних і захоплюючих обрядів [11]. Зразки української фольклорної традиції можна згрупувати у два блоки: музично-поетичні форми (пісні, думи, приспівки і т.д.) і прозові (казки, легенди, анекдоти і т.д.). У свою чергу в рамках музично-поетичної творчості виділяють обрядовий фольклор, епічну та ліричну творчість. До обрядового фольклору зараховують календарні і родинно-обрядові пісні. До епічного – думи й історичні пісні та ліро-епічні (балади, співанки-хроніки). До ліричного – соціально-побутову й побутову лірику.
Одним із найдавніших пластів укра¬їнського фольклору є замовляння – короткі міфологічні усні тексти, які використовувалися предками українців у
господарстві, для відвертання лиха чи хвороби, а також як елемент приворотних чарів. До найдавніших зразків традиційного фольклору зараховують обидві групи обрядових пісень – календарні (колядки, щедрівки, веснянки, русальні, жниварські) та родинно-обрядові (пісні весільних і поховальних обрядів, хрестинні пісні).
Теоретичним підґрунтям обговорюваної проблеми, на нашу думку, є взаємозв’язок: “освіта – культура – національна культура – особистість”. Завдання будь-якої освіти – залучення людини до культурних цінностей науки, мистецтва, моральності, права, господарства. Ми дотримуємося положень, закладених у Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні, у якому основний шлях виховання уявлень розглядається як просування дитини до загальних гуманістичних цінностей, що розкриваються через залучення дитини до своєї національної культури. Психологічні дослідження (Л.С. Виготський, О.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та ін.) показують, що залучення особистості до культури вже в дошкільному віці відбувається через привласнення суспільно-історичного досвіду, втіленого в матеріальних і духовних цінностях, засвоюється в активній творчій діяльності. У зв’язку з цим дошкільний вік справедливо розглядається як період становлення особистості, “період її соціалізації” і залучення особистості до культури.
Запропонуємо компоненти концептуальної моделі педагогічного процесу дошкільного закладу: спрямованість педагогічного процесу, яка виявляється в його цілях; забезпечення предметно-розви¬вального середовища, взаємовідносини суб’єктів і повноправна участь родини в педагогічному процесі. Критеріями і показниками рівнів засвоєння традицій свого народу для дітей старшого дошкільного віку є наявність уявлень про традиції, інтерес до них і реалізація наявних уявлень у самостійній діяльності (Л.Д. Ва¬вілова, В.І. Логинова, Г.І. Радвіл). Підставою для їхньої характеристики будуть такі показники:
• правильність і повнота уявлень про рідну домівку? село, область, країну; про свою національну приналежність, про традиції, предмети культури; самостійність угрупування предметів за різними ознаками (диференціація понять);
• наявність інтересу до традицій, предметів культури; стійкість інтересу і мотивація вибору предмета;
• наявність сюжету національної тематики, уміння комбінувати свої знання, деталізація образів.
Згідно з критеріями і показниками, можна виокремити рівні засвоєння дошкільниками традицій свого народу: високий, достатній, середній, низький.
Високий рівень засвоєння традицій старшими дошкільниками характеризується правильним, узагальненим уявленням про об’єкт культури, системним віддзеркаленням його закономірностей, вираженим у розгорненій думці про нього, умінням поєднувати об’єкти за істотними ознаками; вираженою або яскраво вираженою вибірковістю інтересу до предметів культури, усвідомленістю вибору; умінням свідомо використовувати знання про традиції в ігровій діяльності (комбінування знань, самостійність у доборі теми, володіння всіма властивостями зображення ролі).
Достатній рівень засвоєння традицій до¬шкільниками характеризується правильними, але в значній мірі фрагментарними поверховими уявленнями про традиції; диференціація уявлень про об’єкт за наявності національних елементів; нестійкістю інтересу до предметів культури, відсутністю мотивації у виборі предметів; умінням розгортати ігрову діяльність не за власним бажанням (розгортає різні сюжети, діє в прийнятій ролі, іграшки і предмети підбирає відповідно до ролі).
Середній рівень засвоєння традицій характеризується слабкою диференційованою уявлень, умінням виділяти об’єкти тільки за допомогою дорослого; невизначеністю інтересу до предметів культури, опорою на неістотні ознаки; використовування знань про традиції в ігровій діяльності на рівні шаблонних ігрових сюжетів і дій; важко змінити роль, в ролі маловиразний.
Низький рівень характеризується недиференційованістю уявлень, невмінням виділяти об’єкти; відсутністю або невизначеністю вираження інтересу до предметів культури, відсутністю мотивації або опорою на неістотні ознаки; невмінням використовувати знання про традиції в ігровій діяльності, шаблонні ігрові сюжети і дії; важко змінити роль, відмова від ролі.
У результаті аналізу літератури, наукових досліджень з проблеми, що об¬говорюється, ми дійшли висновку, що
запорукою стабільності суспільства, збереження його духовного потенціалу є спадкоємність цінностей старшого покоління, які визначають життєвий досвід і поведінку людей. Втрата зв’язків з культурою свого народу веде до “безживності зростаючих поколінь” (В.В. Розанов). Стає затребуваним завдання виховання у дітей основ етнічної свідомості, позитивного ставлення до свого етносу. Передача культури на рівні сприйняття дошкільників можлива через моделювання педагогічного процесу, змістовним компонентом якого є національна культура.
Проблеми, що не вирішені. Запропонована нами робота повинна здійснюється в трьох взаємозв’язаних напрямах: удосконалення професійної підготовки педагогів до роботи із залучення дітей старшого дошкільного віку до традицій різних народів; залучення батьків у педагогічний процес дошкільного навчального закладу; апробація педагогічної тех¬нології залучення старших дошкільників до традицій свого народу.
Перший напрям може здійснюватися шляхом проведення семінарів, присвячених родині, її великому призначенню, практикумів, консультацій, індивідуальних бесід, круглих столів тощо.
Другий напрям може бути реалізовано в процесі залучення батьків в різнома¬нітні форми роботи дошкільного закладу: консультації, педагогічні бесіди, проведення батьківських зборів, дискусій (“Чи повинні зберігатися традиції предків в сучасній родині”), усних журналів (“Традиції предків: вчора, сьогодні, завтра”), дні відкритих дверей, спільні концерти, конкурси, народні свята, в проведенні занять, у виготовленні костюмів, подарунків-сувенірів тощо.
Система роботи повинна передбачати і такі форми взаємодії родини і ДНЗ, як спільне визначення перспектив, планування, паралельні дії, послідовне сприяння, взаємна корекція. Комплексна освітня робота з дітьми вирішуватиме такі завдання: збагачення уявлень дітей про народні традиції, розвиток інтересу
і надання можливості для самостійної, творчої реалізації уявлень про народні традиції в ігровій діяльності.
Педагогічна технологія залучення дошкільників до народних традицій може бути побудована на підставі таких підходів: залучення дітей до різноманітних видів діяльності (спеціально організоване спілкування, навчально-пізнавальна, образотворча, музична за умов збереження пріоритету ігрової, яка охоплює сюжетно-рольову, театралізовану); інтеґрація різних видів мистецтв (музичного, танцювального, декоративно-ужитко¬вого) з опорою на фольклор; використання взаємодії в системі “вихователь–дитина–родина”, оскільки родина є одним з основних інститутів первинної
соціалізації дітей, що впливає на ста¬новлення особистості; здійснення виховної роботи на основі традицій культури свого народу; забезпечення активності дітей на всіх етапах залучення до тра¬дицій.
Наші теоретичні підходи ґрунтуються на тому, що ефективне залучення дошкільників до культури відбувається за умов, коли воно природно вплітається в життя групи і пов’язується з дитячими інтересами, бажаннями, мотивами, очікуваннями. Це потребує особливої побудови педагогічного процесу залучення дітей до культури різних народів. Підставою для визначення логіки побудови освітнього процесу в групах дітей старшого дошкільного віку є суб’єкт-суб’єкт¬на взаємодія педагогів і дітей, вільної самостійної діяльності.
Особливість пропонованого підходу полягає в тому, що освоєння дітьми окреслено змісту може здійснюватися за допомогою різних тем (“Я і моя родина”, “Українці і росіяни”, “Фольклор народів України і Росії”, “Народні свята”, “Українські і російські ігри” тощо). У процесі свого розвитку дитина активно пізнає навколишній світ, який виявляється перед нею в єдності чотирьох різних сторін, використаних для побудови дидактичної моделі, що охоплює: природний світ (природні істоти і явища); предметний світ (світ речей, створених руками
і працею людини); світ інших людей (світ суспільних відносин); світ мого “я” (внутрішній світ людини). Звідси заплановані ігри і заняття дітей сприятимуть розвитку в них уявлень про світ природи, предметний світ, світ інших людей і, нарешті, про внутрішній світ (індивіду¬альності) кожної дитини. Така побудова дидактичної моделі дозволить логічно об’єднати всі етапи і викликати зацікавлене ставлення в дітей.
На основі теоретичного й експери¬ментального вивчення зазначеної проблеми нами було визначено три групи умов ефективного використання засобів етнографічної культури.
Перша група умов визначається специфікою професійної діяльності педагога? а саме:
– побудова і планування будь-яких форм і видів діяльності в тісній взає¬модії з педагогічним колективом? відповідно до загальних пріоритетів і цілей ДНЗ;
– засоби етнографічної культури? які використовує педагог? повинні сприяти ствердженню загальнолюдських цінностей? ідеалів добра? краси і гуманізму в душі кожної дитини;
– засоби етнографічної культури повинні відповідати вимогам безпечної дії.
Друга група умов визначається віковими психологічними особливостями дітей дошкільного віку:
– сприйняття і переживання творів мистецтва? залучення дошкільників до народних традицій повинно бути організоване як художнє сприйняття і спільне з дорослим переживання;
– засоби етнографічної культури повинні бути взаємозв’язані з грою і між собою;
– необхідна організація неодноразової ситуації сприйняття народних традицій із подальшою продуктивно творчою діяльністю для осмислення дітьми побаченого і почутого;
– зміст? форма і обсяг пропонованих засобів етнографічної культури повинні відповідати особливостям сприйняття дітей дошкільного віку;
– засоби етнографічної культури повинні відповідати інтересам хлопчиків і дівчаток (ґендерний підхід).
Третя група умов виходить із специфічних особливостей дії традицій культури свого народу на людину:
– робота педагога з використанням засобів етнографічної культури повинна проходити у спеціально організованому просторі? який буде сприяти створенню настрою дитини на сприйняття;
– слід зберегти цілісність традицій? засобів етнографічної культури? відмовитися від препарування та надмірного аналізу традицій під час ознайомлення дітей;
– дія повинна викликати непідроблену зацікавленість та інтерес? оскільки це привертає дитину до етичної ідеї твору? традиції, свята тощо.
Висновки. Ефективним засобом залучення дітей до народних традицій є елементи етнографічної культури (народні свята й ігри, фольклор), що увібрали в себе педагогічні відомості і виховний досвід різних народів. Використання засобів етнографічної культури в освітньому процесі дозволяє не тільки знайомити дошкільників із суттю традицій різних народів, але й виховувати відчуття гордості за свій народ, толерантне ставлення і пошану до народних традицій інших народів, залучати дітей до світу загальнолюдських цінностей.
Залучення дітей старшого дошкільного віку до національних традицій можливе в тому випадку, якщо педагогічна організація роботи з дошкільниками здійснюватиметься за спеціально розробленою педагогічною технологією, що забез¬печує взаємозв’язок коґнітивного і діяльнісного компонентів, актуалізацію життєвого досвіду і активізацію дітей на всіх етапах залучення до традицій, взаємодію в системі “педагог–дитина–родина”.
ЛІТЕРАТУРА
1. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Academia, 1996. – С.200-221.
2. Горохович А. Плекаймо в дитині і розум, і душу. Українська виховна система. – Дрогобич: БЕСКИД, 1992. – C.55-112.
3. Кириенко С.Д. О роли культурно-игровых традиций в социализации дошкольников // Актуальные проблемы социализации дошкольников: Сб. науч. трудов. – Шадринск, 1997. – С.125-130.
4. Кириенко С.Д. Использование семейных традиций в социализации дошкольников // Дошкольное образование: настоящее и будущее: Тезисы обл. пед. чтений. – Челябинск, 1998. – С.304-308.
5. Меньчиков Г.П. Духовная реальность человека. Духовность и религиозность // Философские науки. – 2000. – № 3. – С.116-126.
6. Наш орієнтир – народна педагогіка: Метод. рекомендації / Укл. М.Г. Стель¬махович. – К.: ІСДО, 1993. – С.35-43.
7. Степаненко І.В. Духовність і життєва компетентність // Філософська думка. – 2005. – № 6. – С.40-55.
8. Українська минувшина: Ілюстро¬ваний етнографічний довідник
/ А.П. Пономарьов, Л.Ф. Артюр
та ін. – К.: Либідь, 1993. – С.27-57.
9. Шаварська Н.Г. Духовність осо¬бистості і дотик до прекрасного
// Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – № 10. – С.3-5.
10. Традиції українського народу. – http://www.musictext.com.ru
11. Сайт Міністерства закордонних справ України. – http://www.mfa.gov.ua
РЕЗЮМЕ
В статье предложен авторский подход к решению проблем использования этнографического материала в работе с детьми дошкольного возраста? проанализированы пути внедрения подхода в практику работы дошкольных учебных учреждений.
Ключевые слова: традиции? обычаи? фольклор? праздники? работа с семьей.
RESUME
In the article offered author approach to the decision of problems of the use of ethnographic material in work with the children of pre-school age? the ways of introduction of approach in practice of work of pre-school educational establishments are analysed.
Keywords: traditions,? consuetudes,? folk-lore,? holidays,? work with family.
ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ
Богуш Алла Михайлівна – дійсний член АПН України, завідувач кафедри теорії і методики дошкільної освіти Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса), доктор педагогічних наук, професор.
Каплуновська Олена Миколаївна – методист кафедри дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.
Кирмач Галина Анатоліївна – керівник обласного Центру практичної психології Луганського інституту післядипломної педагогічної освіти.
Крутій Катерина Леонідівна – завідувач кафедри дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, член-кореспондент міжнародної Академії менеджменту в освіті і культурі (м. Москва), кандидат педагогічних наук, доцент.
Кудрявцев Володимир Товієвич – завідувач кафедри теорії і історії психології Інституту психології імені Л.С. Виготського Російського державного гуманітарного університету, доктор психологічних наук, професор (Росія).
Савінова Наталія Володимирівна – старший викладач кафедри дошкільної та початкової освіти Миколаївського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.
Тукіш Вікторія Олександрівна – старший викладач кафедри педагогіки і психології початкового навчання і дошкільного виховання Пів¬нічного міжнародного університету, м. Магадан (Росія).
Химич Нінель Євгенівна – завідувач лабораторії духовного розвитку особистості Державного вищого навчального закладу “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди”, кандидат педагогічних наук, доцент.
Вельмишановні колеґи!
Кафедра дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти друкує науково-практичний журнал “Дошкільна освіта” (чотири випуски на рік), в якому пропонуються наукові статті з питань розвитку, становлення та розбудови дошкільної освіти в Україні. Випуски як тематичні, так і комбіновані за розділами.
Вважаємо за доцільне нагадати, що, згідно з Постановою Президії ВАК України від 15.01.2003 року “Про підвищення вимог до фахових видань, внесених до переліку ВАК України”, до друку будуть прийматися лише наукові статті, де присутні такі необхідні елементи:
? постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями (подається курсивом);
? аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор;
? виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується стаття (подається курсивом);
? формулювання цілей статті, постановка завдання (подається курсивом);
? виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів;
? висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямі (подається курсивом).
Стаття подається українською або російською мовами.
*Обсяг статті – до 12 сторінок, яка повинна бути набрана у текстовому ре¬дакторі MS Word 2000, кеґль – 14, інтервал – 1,5. Параметри сторінки: поле зверху – 2,5 см, знизу – 2,5 см, ліворуч – 2,5 см, праворуч – 1,5 см; *всі матеріали подаються на дискеті 3,5’’, видрукуваними на папері А4 та пересилаються в одному примірнику у конверті формату А4. На останній сторінці автор(и) стверджує правильність цитат і бібліографію своїм підписом; *у посиланні на використані джерела (у межах 8-10 посилань, решта – у тексті) зазначається їхній порядковий номер у списку літератури та сторінка (наприклад: [7, С.17]); *резюме (приблизно 1/3 сторінки). В разі, коли статтю написано російською мовою, резюме – українською, і навпаки. Резюме англійською мовою – обов’язкове.
Рисунки, таблиці та підписи до рисунків подаються на окремих аркушах. Кожен рисунок повинен мати підпис, кожна таблиця – заголовок. Формули, рисунки, таблиці мають арабську наскрізну нумерацію.
На окремому аркуші подається довідка про автора (повні: прізвище, ім’я, по батькові); вчені: звання, ступені; повна офіційна назва навчального закладу; кафедра прикріплення, домашня адреса, код міста, телефони; конверт зі зворотною адресою для листування з редакційною колеґією.
До уваги! У майбутньому планується подання часопису до ВАК України з метою надання статусу наукового фахового видання.
Статті подавати на адресу: 69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Рад. України, 57 а, Інститут післядипломної педагогічної освіти, завідувачу кафедри дошкільної освіти Крутій Катерині Леонідівні.
Телефон для довідок: 8-0612-34-77-42.
|
Концептуальні засади програми "Дитина в дошкільні роки": ключові категорії, принципи, зміст
Предложены концептуальные основы программы "Ребёнок в дошкольном возрасте" (Запорожье, 2004). Предусмотрены цели и задачи программы, раскрыты её особенности.
Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста
В статье рассмотрены особенности обучения русскому языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста. Предложены пути, формы, методы и приёмы работы с этой возрастной категорией детей. Раскрыты возможности реализации коммуникативно-развивающей технологии обучения языку младших дошкольников.
Модель організації заняття з дітьми дошкільного віку
В статье рассмотрены вопросы организации и проведения занятий с детьми дошкольного возраста. Предложен оригинальный авторский подход к структуре занятия. Теоретически обоснована необходимость изменения существующей практики обучения языку дошкольников.
Термінологічне поле інновацій в дошкільній освіті
В статье предложены авторские определения, касающиеся инновационной деятельности в дошкольном учреждении, дан сравнительный анализ понятий "технология" и "методика". Предложены пути и формы внедрения инновационных технологий в практику работы педагогов.
Особенности построения коммуниктивно-деятельностной технологии обучения языку,развития речи и речевого общения детей дошкольного возраста
В статье предложен авторский подход к постороению коммуникативно-деятельностной технологии, касающейся обучению языку, развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста. Предложен теоретический анализ различных подходов к решению заявленной проблемы.
Авторская коммуникативно-деятельностная технология обучения языку и развития речи детей дошкольного возраста
В статье предложен анализ существующих или задекларированных в дошкольной педагогике моделей современного занятия, а именно: традиционная, четырехкомпонентная, интерактивная. Теоретически модели не разработаны, практически реализуется лишь педагогами-экспериментаторами. Автор предлагает достаточно оригинальную и реализуемую в практике последних пяти лет модель четырёхкомпонентного занятия.
|
|
|
