|
|
Дети - это ангелы, крылья которых уменьшаются по мере того, как растут их ноги ... |
Катерина Крутий доктор педагогических наук профессор |
|
|
ДОШКІЛЬНА
ОСВІТА
Виходить щоквартально Засновано в жовтні 2003 року
Запоріжжя
ТОВ “ЛІПС” ЛТД
2006
УДК 373.2
ДОШКІЛЬНА ОСВІТА
Pre-school education — Дошкольное образование
Засновник
Запорізький обласний інститут
післядипломної педагогічної освіти
Редакційна колеґія
Головний редактор — доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України БОГУШ А.М.
Заступник редактора — доктор педагогічних наук, професор КРУТІЙ К.Л.
Відповідальний секретар — ст. викладач кафедри педагогіки і психології ЗОІППО НІКУЛОЧКІНА О.В.
доктор педагогічних наук, професор ДЕНИСЕНКО Н.Ф.
доктор педагогічних наук, професор ПАВЛЕНКО А.І.
доктор педагогічних наук, професор ПАВЛЮТЕНКОВ Є.М.
доктор педагогічних наук, професор СУЩЕНКО Т.І.
доктор педагогічних наук, професор ГАВРИШ Н.В.
доктор педагогічних наук, доцент ФУНТІКОВА О.О.
кандидат педагогічних наук, доцент ГРИГОРЕНКО Г.І.
кандидат педагогічних наук, доцент МАКОВЕЦЬКА Н.В.
кандидат педагогічних наук, доцент МАКРІДІНА Л.О.
кандидат педагогічних наук, доцент СКІРКО Г.З.
Науково-практичний журнал
Реєстраційне свідоцтво: ЗЗ № 566 від 14 серпня 2003 р.
Друкується за рішенням Вченої Ради ЗОІППО
(протокол № 1 від 26.04.2006 р.).
Адреса редакції:
69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Радянської України, 57а,
кафедра дошкільної освіти, тел. 34-77-42.
Здано до набору 13.03.2006. Підписано до друку 04.05.2006.
Формат друк. 70х108/8. Папір офсетний.
Ум. друк. арк. 9. Обл.-вид. арк. 5,9. Тираж 300 прим. Зам. № /06.
Видавець — Товариство з обмеженою відповідальністю “ЛІПС” ЛТД
вул. Цитрусова, 6-а, м. Запоріжжя, 69071, тел. (0612) 68-33-13, факс (0612) 68-81-08
E-mail: [email protected]
www.lips.zp.ua
Журнал надруковано у ТОВ “ЛІПС” ЛТД.
? ЗОІППО, 2006
? ТОВ “ЛІПС” ЛТД, оформлення, 2006
ЗМІСТ
Гришина И.В. Проектирование образовательной среды дошкольного
учреждения ……………………………………………………………………………………………………................. 4
Леонова Н.П. Новые подходы к управлению качеством образования ........ 13
Деснова И.С. Психолого-педагогические особенности применения
активных методов обучения ………........................................................................................ 18
Стеценко І.Б. Дослідницька діяльність дітей дошкільного віку
в навчальному розвивальному курсі “Логіки світу” ……………………………………………… 24
Котик Т.М. Розподільна здатність методичного аспекту української
дошкільної лінґводидактики …….......................................................................................... 32
Кравець В.П. До проблеми ґендерно-рольової ідентифікації особистості 40
Олійник Л.М. До проблеми статевого виховання дошкільників ……………… 48
Торшина Л.Г., Попова О.М. Проблема корекції заїкання в дітей
дошкільного віку ………………………............................................................................................ 56
Чеснєйша Л.Г. Методи та прийоми роботи в дитячому оркестрі ……………… 63
Відомості про авторів ……………………………………………………………………………………… 71
Ирина Гришина
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Актуальность проблемы. В условиях современной социокультурной ситуации все большее значение в развитии общества, повышении качества жиз¬ни придается образованию. Образованность сегодня является особой ценностью в мировом сообществе.
Одной из центральных идей новой образовательной ситуации стало признание гуманистической парадигмы образования, переориентация на ценности человека, становление его как субъекта не только образовательной деятельности, но и культуры. Значительное внимание в связи с этим уделяется личностно ориентированному образованию как особому средству раскрытия сущностных сил человека, его способностей, обретения им своего места в пространстве культуры.
На фоне активно изменяющейся системы образования наметилась тенденция снижения возрастной границы в процессе школьной подготовки, профессионального самоопределения. Все чаще период дошкольного детства рассматривают как этап предшкольной подготовки, что побудило нас обратиться к идее самоценности и самобытности дошкольного детства, его роли в развитии человека.
Исследования последних лет, посвященные проблемам детства, предъявляют качественно иное понимание сущности детства и отношение к нему как культурно-историческому, социально-психологическому, социально-педагоги¬ческому феномену. Обоснован подход к проблеме развития растущего человека как личности на основе понятия “социальное развитие в пространстве — времени Детства” (Д.И. Фельдштейн), исследуется культуротворческая функция детства в развитии общества (В.Т. Кудрявцев), изучается представленность в сознании детей символов мироустройства (Ю.А. Аксенова).
Становление в науке такого восприятия детства требует качественного переосмысления не только содержательной стороны условий социализации ребенка, но и форм, в которых она осуществляется. Дошкольное учреждение (в дальнейшем — ДУ) является одной из таких форм, которая показала свою жизнеспособность в различные историко-культурные периоды, а также способность соответствовать требованиям государства и общества к общественному воспитанию и, одновременно, учитывать особенности и потребности развития ребенка дошкольного возраста.
Утверждение приоритетов образования на этапе дошкольного детства ставит нас перед необходимостью изучения возможностей преобразования старой организационной формы, обеспечивающей социальное развитие ребенка (какой является ДУ) в новую, соответствующую потенциалу детства и потребностям развития современного общества.
Такое понимание своеобразия социокультурной ситуации развития современного ребенка в условиях образовательного учреждения определило для нас выбор основных направлений исследования — образовательная среда и педагогическое проектирование.
Понятие образовательной среды разрабатывается на протяжении последних десятилетий учеными, как в нашей стране, так и за рубежом. Изучение образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как особой сферы социальной жизни, а среды как фактора образования.
Значительная роль в развитии образовательной среды, ее соответствия гуманистической парадигме образования придается педагогическому проектированию. Соединение понятий “образовательная среда” и “педагогическое проектирование” на уровне общепедагогической теории, а также неполнота и разобщенность подобных исследований в области теории дошкольного образования позволили нам определить тему нашего исследования — “Проектирование образовательной среды дошкольного учреждения”.
Цель статьи — обосновать подход к исследованию сущности образовательной среды дошкольного учреждения.
Анализ последних публикаций и исследований. Образовательная среда ДУ относится к сложным, многоаспектным педагогическим явлениям, которые характеризуются не столько количественными, сколько качественными показателями. Необходимым условием проектирования образовательной среды ДУ является определение аспекта восприятия этого особого педагогического явления. Избранный аспект относится к ряду сущностных характеристик образовательной среды ДУ и является средообразующим фактором. В нашем исследовании в роли такого аспекта выступает педагогическая культура.
Образовательная среда ДУ представляет собой совокупность локальных образовательных сред, которые находятся во взаимодействии (“встроены”) друг с другом. В структуре образовательной среды ДУ можно выделить два основных уровня и вида локальных образовательных сред: на уровне деятельности образовательного учреждения — культурная педагогическая среда ДУ; на уровне индивидуальной деятельности педагога — среда профессионального функционирования педагога.
Модель проектирования образовательной среды ДУ основана на выделении взаимосвязей между компонентами “внешняя социокультурная среда прямого воздействия — внутренняя социокультурная среда ДУ — внешняя социокультурная среда косвенного воздействия”, во внутренней социокультурной среде ДУ выделены взаимосвязи между компонентами “культурная педагогическая среда ДУ — традиции — инновации”, также обозначен компонент “организационная культура” как новый, только еще нарождающийся аспект взаимосвязей между компонентами “внутренняя социокультурная среда ДУ — внешняя социокультурная среда косвенного воздействия”, обращенный к особенностям новой социокультурной ситуации.
Алгоритм процесса педагогического проектирования образовательной среды ДУ включает следующие этапы:
1. Анализ социокультурной ситуации ДУ по параметрам “внутренняя социокультурная среда ДУ”, “социокультурная среда прямого воздействия”, “социокультурная среда косвенного воздействия”, определение совокупности проблем, требующих решения.
2. Анализ состояния культурной педагогической среды дошкольного учреждения по параметрам “традиции” и “инновации”, определение совокупности проблем, требующих решения.
3. Разработка педагогического проекта с условным названием “Образ желаемого будущего (эталонный вариант)” и определение на этой основе готовности к новым связям с внешней средой (социокультурной средой прямого воздействия и косвенного воздействия), а также оцен¬ка состояния культурной педагогической среды дошкольного учреждения по параметрам “традиции” и “инновации”.
4. Прогнозирование возможных путей развития на основе вероятностных сценариев (О.Г. Прикот) и выбор оптимального. Определение возможных партнеров в социокультурной среде прямого воздействия и косвенного воздействия — реальных и потенциальных. Оценка степени готовности ДУ к взаимодействию с ними.
5. Оценка ресурсов развития обра¬зовательной среды ДУ и определение условий, необходимых для их улучшения. Доработка и уточнение педагогического проекта с условным названием “Образ желаемого будущего (эталонный вариант)”.
6. Разработка программы мероприятий по реализации целей и задач проекта. Проектирование аксиологического пространства образовательной среды ДУ на основе ценностного самоопределения участников-разработчиков проекта, в том числе к ценностным приоритетам лиц, принимающих решение, по инициации проекта.
7. Разработка программы мероприятий по созданию системы методического сопровождения инновационной деятельности педагогов, стимулирующей развитие творческой позиции педагога.
8. Анализ социокультурной ситуации ДУ на основе мониторинга результатов процесса реализации проекта по параметрам “внутренняя социокультурная среда ДУ”, “социокультурная среда прямого воздействия”, “социокультурная среда косвенного воздействия”, оценка реально полученных результатов, определение причин отклонений, изучение последствий реализации проекта.
Обучение педагогов педагогическому проектированию является одним из существенных условий развития образовательной среды ДУ. Основной акцент в этом процессе — на установлении связи между освоением педагогами техники педагогического проектирования и теми педагогическими объектами, которые относятся к объектам непосредственной функциональной ответственности педагога дошкольного учреждения, соединения личностно значимого и профессионально значимого. Создание педагогом локального педагогического проекта является основным показателем продуктивности процесса обучения.
На основе анализа философской, социально-психологической и педагогической литературы рассматриваются современные подходы к пониманию феномена детства, образовательный процесс в контексте средового подхода и особенности развития идей средового подхода в системе дошкольного образования. В качестве ведущего понятия исследования выступает “образовательная среда”. По мнению многих авторов, развитие личности в образовательной среде осуществляется через сложные, реализуемые в среде системы общения. Таким образом, образовательная среда рассматривается как пространство коммуникаций, которое вовлекает субъекта в процессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей, являясь неотъемлемой частью культуры, образовательная среда рассматривается и как подсистема социокультурной среды. Одновременно образовательная среда создается самим индивидом, т.к. каждый человек развивается в соответствии со своими индивидуальными задатками, интересами, жизнен¬ным опытом. Он строит свое уникальное пространство вхождения в культуру, свое видение ценностей, приоритетов познания и способов саморазвития.
Следовательно, существенно расширяется представление об образовательной среде как педагогически осознанной возможности, потенциальности развития ребенка, определяющих выбор необходимых и достаточных условий для оформления (опредмечивания) процесса развития в социальном и пространственно-предметном окружении.
Для нашего исследования ведущими концепциями образовательной среды стали исследования А.В. Иванова, В.А. Козырева, О.А. Сафоновой, С.В. Та¬расова, В.А. Ясвина. Это позволило нам в качестве основных понятий нашего исследования из всего многообразия подходов выделить следующие:
? образовательная среда — часть социокультурного пространства, в котором взаимодействуют различные образовательные системы, процессы и явления, субъекты и предметы с целью развития и создания условий для саморазвития личности (А.В. Иванов);
? локальная образовательная среда — это функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи (В.А. Ясвин).
Выделяется в качестве особой малоизученной характеристики образователь¬ной среды проблема наличия “скрытых реальностей” (И.Д. Фрумин, А.К. Лукина), которые присутствуют в образовательной среде образовательных учреждений. Поэтому целесообразно говорить о “внешней среде” и о “внутренней среде”.
В исследованиях, посвященных теории и практике дошкольного образования, с которыми мы познакомились, отсутствует понятие “образовательная сре¬да”, вместо него используются понятия “развивающая среда”, “предметно-разви¬вающая среда”, которые в основном рассматривают это явление на основе параметра “предметы”.
Наиболее полной и учитывающей специфику деятельности ДУ, ориентиры развития, заданные Концепцией до¬школьного воспитания, является концепция развивающей среды, разработанная группой исследователей в составе В.А. Петровского, Л.М. Клариной, Л.А. Смывиной и Л.П. Стрелковой.
В рамках этой концепции развивающая среда рассматривается как целесообразно организованная совокупность материальных объектов, предметов, находящихся в определенных пространственных взаимоотношениях и непосредственно включенных в контекст развития ребенка.
Одна из задач организации развивающей среды сформулирована следующим образом: для того, чтобы определить структуру оптимальной развивающей среды, в которой может развиваться и комфортно себя чувствовать здоровый и гармоничный человек, необходимо провести оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Недостаток импульсов обедняет и ограничивает развитие ребенка по всем сферам, а перенасыщенная среда с хаотической организацией стимулов дезориентирует его. Непременным условием построения развивающей среды в ДУ любого типа является опора на личностно ориентированную модель взаимодействия между педагогом и ребенком.
По нашему мнению, понятие образовательной среды позволяет расширить и углубить представления о возможностях образования, его взаимосвязях и взаимовлиянии с явлениями повседневной жизни человека, учитывая не только рациональные, осознаваемые факторы влияния, но и неосознаваемые, влияющие посредством подсознания (например, атмосфера образовательного учреждения). Таким образом, различные модели образовательной среды, представления о ее сущности и роли в развитии ребенка, общества, несомненно, отражают новый уровень в развитии традиций гуманизации образования.
В нашем исследовании педагогическое проектирование рассматривается как феномен, возникший в результате взаимодействия новейших тенденций в развитии педагогической теории и инновационной педагогической практики, а также как сущностный компонент процесса решения педагогической проблемы.
Отличительной чертой педагогического проектирования является его направленность на создание и изменение организованных процессов образования, воспитания и обучения. Оно позволяет обосновывать предсказание, разработку и реализацию тех изменений в конкретной педагогической среде, которые способствуют ее совершенствованию.
Продуктами педагогического проектирования в интеллектуально-информа¬ционном плане являются проекты, которые несут в себе как рациональные, так и ценностно-смысловые черты. Осуществление проекта происходит в окружении некоторой динамической внутренней и внешней среды, которая оказывает на процесс реализации проекта определенное воздействие.
Одним из инструментов педагогического проектирования выступает моделирование. Модель в педагогическом проектировании позволяет формализовать проектируемые процессы или изучаемые проблемы, что помогает сделать предположение о взаимосвязях, причинах, влияющих на события и, если необходимо, осуществить мысленное моделирование, т.о. проследить их возможное развитие.
Изучение подходов к проблеме проектирования образовательной среды, сущности педагогического проектирования, роли моделирования в процессе педагогического проектирования позволило нам определить основные подходы к разработке модели проектирования образовательной среды дошкольного учреждения:
• образовательная среда ДУ относится к сложным, многоаспектным педагогическим явлениям, которые характеризуются не столько количественными, сколько качественными признаками;
• образовательная среда ДУ как сложное, многоаспектное педагогическое явление может быть описана в виде разных моделей;
• образовательную среду ДУ как сложное, многоаспектное педагогическое явление практически невозможно описать полно и детально, следовательно, способам описания образовательной среды ДУ свойственны упрощение и субъективность;
• субъективность в понимании и описании образовательной среды ДУ оказывает влияние на выбор адекватной модели процесса педагогического проектирования;
• разработка модели процесса проектирования какого-либо объекта в педагогической практике способствует, с одной стороны, уточнению, систематизации, “сборке” представлений об этом объекте, а, следовательно, оказывает влияние на дальнейший ход проектирования, с другой стороны — способствует налаживанию стабильности функционирования ДУ в условиях режима инновационных преобразований;
• в процессе проектирования модели могут изменяться, это происходит за счет обогащения представлений проектировщиков о сути проектируемого объекта, которые складываются под влиянием педагогической науки, передовой педагогической практики и тех ситуаций, которые возникают в конкретном образовательном учреждении в процессе педагогического проектирования;
• процесс проектирования образовательной среды ДУ должен основываться на ценностно-смысловом согласовании позиций всех субъектов образовательного процесса, а также сопровождаться обучением педагогов технике педагогического проектирования.
В исследованиях, посвященных проблемам педагогического проектирования, педагогический коллектив образовательного учреждения рассматривается как совокупный субъект процесса педагогического проектирования и носитель ценностей, традиций, установок, что позволяет нам обратиться к понятию педагогической культуры в качестве основного аспекта изучения образовательной среды ДУ с целью создания модели проектирования ее развития.
На основе анализа современных подходов к проблеме педагогической культуры можно сделать вывод о том, что она заключает в себе особый потенциал развития образовательной среды, т.к. основывается на потребности человека в самореализации, в стремлении обрести смысл и воплотить его в своей профессиональной деятельности. Таким образом, мы вводим в контекст нашего исследования рабочее понятие “культурная педагогическая среда”, которое адекватно выделенным теоретико-методоло¬гическим подходам.
Основываясь на представлениях о сущности педагогической культуры, в исследовании рассматривается педагогическая культура как сущностная характеристика среды, уклада жизни, особенность педагогической системы, в которой отражается процесс ее движения
к новому качественному состоянию (Е.В. Бондаревская).
Рис. 1. Модель проектирования образовательной среды
дошкольного образовательного учреждения.
Опираясь на понимание образовательного учреждения как вида социокультурной среды (С.В. Тарасов), на выделение во внешней среде “среды прямого воздействия” и “среды косвенного воздействия” (О.А. Сафонова), мы рассматриваем образовательную среду ДУ во взаимодействии с “социокультурной средой прямого воздействия” и “социокультурной средой косвенного воздействия”, а внутреннюю среду ДУ как “внутреннюю социокультурную среду”. К социокультурной среде прямого воздействия (микроуровень) в модели отнесены родители и дети как потребители образовательных услуг, органы управления образованием, учреждения социально-педагогической среды (другие дошкольные учреждения, школы, колледжи, вузы, учреждения культуры, здравоохранения), учреждения, обеспечивающие жизнедеятельность (рис. 1).
В социокультурной среде прямого
воздействия нами выделены мезоуровень (взаимодействие на уровне района, т.е. организации ближайшего социокуль¬турного окружения) и макроуровень (взаимодействие на уровне города, страны, т.е. организации дальнего социокультурного окружения).
К социокультурной среде косвенного воздействия отнесено взаимодействие с организациями, представляющими такие области социокультурной среды, как политика, экономика, право, экология, средства массовой информации. В этой совокупности организаций следует выделить как особые организации, не име¬ющие прямого влияния на сферу образования и не ставящие перед собой такой специальной задачи, — это бизнес-структуры. Эти организации в нашем исследовании обозначены как непедагогические. Однако в современной социально-экономической ситуации, по нашему мнению, эти организации начинают выступать в роли потенциальных партнеров, взаимодействие с которыми требует от образовательного учреждения особой готовности в условиях сложившейся социально-экономической ситуации.
Наличие этой ситуации в нашем исследовании обозначено в модели компонентом “организационная культура”. Таким образом, мы хотим отразить тот новый, только еще нарождающийся аспект взаимосвязей между компонентами “внутренняя социокультурная среда ДУ — внешняя социокультурная среда косвенного воздействия”, обращенный к особенностям новой социокультурной ситуации.
Культурную педагогическую среду дошкольного учреждения, опираясь на мнение А.В. Иванова, мы рассматриваем как элемент образовательной системы, взятый в культурологическом контексте, в котором созданы педагогические условия для развития и саморазвития личности в соответствии с современными тенденциями развития образования. Основными компонентами культурной педагогической среды дошкольного учреждения являются традиции и инновации. Соответственно, равновесие (баланс) как условие развития образовательной среды в этом контексте будет обеспечиваться равномерной активностью в системе “традиции — инновации”.
Культурная педагогическая среда в структуре образовательной среды ДУ отражает степень развития педагога — носителя нового типа педагогической деятельности, соответствующего ситуации освоения и практического воплощения идей личностно ориентированного образования.
Этот взгляд на состав культурной педагогической среды ДУ и основное условие ее развития нашел свое отражение в алгоритме проектирования образовательной среды ДУ.
Констатирующая часть эксперимента была направлена на выявление потенциальных возможностей развития ДУ в условиях социокультурной среды, на создание условий для профессиональной и личностной самореализации педагогов. Подготовка к организации процесса педагогического проектирования в нашем исследовании началась с разработки показателей, необходимых для изучения особенностей внешней среды и внутренней среды ДУ.
Выявление совокупности показателей осуществлялось на основе первичных представлений о среде и ее влиянии на педагогическую систему, о социокультурной среде и ее возможных составляющих, о подходе к процессу управления развитием образовательного учреждения, основных режимах развития,
особенностях инновационного процесса, а также на основе знакомства с материалами по стратегическому планированию и их адаптации к особенностям такой образовательной системы, как дошкольное учреждение.
Таким образом, анализ основных особенностей внешней и внутренней среды, который мы осуществили на основе выделенных параметров, позволил определить особенности, обуславливающие возможности развития ДУ. Акцент в дальнейшем развитии ДУ — Центре развития ребенка — был сделан на становлении образовательной среды как особого средства интеграции накопленного педагогического опыта в целостную педагогическую систему, учитывающую сложность социокультурной ситуации развития ребенка.
Формирующая часть эксперимента заключалась в проектировании аксиологического пространства образовательной среды дошкольного учреждения. В основу логики экспериментальной работы на этом этапе нами была положена научная идея о роли конвенциально-ценностного пространства процесса педагогического проектирования.
Основным средством в этой деятельности выступила система научно-мето¬дического сопровождения инновационной деятельности педагогов, которая показала, что увеличение в методической работе с педагогическим коллективом доли методов и форм активного обучения позволяет создать позитивный эмоционально-психологический климат в коллективе, способствующий наиболее полному выявлению и уточнению знаний педагогов, совершенствованию умений профессиональной педагогической деятельности, проявлять творческое отношение к своим обязанностям. Это способствовало активизации процесса обмена опытом внутри педагогического коллектива, развитию интереса к опыту своих коллег, умению его изучать, а также стали налаживаться позитивные деловые отношения как основа становления интегративных связей, без которых невозможно становление образовательной среды.
Обучение педагогов технике педагогического проектирования явилось одним из существенных условий развития образовательной среды ДУ, а создание педагогами локальных педагогических проектов — основным показателем продуктивности процесса обучения.
Основными результатами экспериментальной деятельности на этом этапе стали: сплочение педагогического коллектива на основе профессиональной ценности — самоценность детства; стабильность функционирования ДУ по созданию условий, гарантирующих личностно ориентированное образование в рамках старых организационных форм; создание совокупности традиций, положивших основу культурно-педагогичес¬кой среды ДУ; определение аспекта восприятия образовательной среды как педагогического явления через педагогическую культуру, которая выступила в качестве ведущего средообразующего фактора.
Рассматривая образовательную среду ДУ в аспекте педагогической культуры, мы выделили в культурной педагогической среде ДУ два основных уровня образовательной среды ДУ — уровень образовательного учреждения и уровень индивидуальной педагогической деятельности, а также два основных параметра, значимых для процесса педагогического проектирования, — “люди” и “предметы”.
На уровне образовательного учреждения культурная педагогическая среда ДУ представлена аксиологическим пространством и предметно-пространствен¬ной средой полифункциональной направленности. На уровне индивидуальной педагогической деятельности культурная педагогическая среда ДУ представлена в виде совокупности локальных образовательных сред: параметр “люди” (отличительной особенностью этого вида среды является активная творческая позиция педагога) и среда профессионального функционирования педагога (параметр “люди”, в ее основе — ориентация педагога на соответствие нормативно-стандартным требованиям к работе специалиста ДУ). В условиях ДУ эти виды образовательной среды дополняются предметно-развиваю¬щей средой.
Система методического сопровождения инновационной деятельности ДУ позволила ввести в практику работы с педагогами элементы методологической деятельности, что способствовало осознанию педагогами ценностей и смыслов своей профессиональной деятельности.
Одним из существенных результатов развития инновационной деятельности педагогов стали локальные педагогические проекты, что дало нам возможность изучить, основные тенденции взаимосвязей, которые присутствуют в образовательной среде ДУ и затрагивают взаимоотношения по принципу “встроенное”: локальная образовательная среда — среда профессионального функционирования педагога.
Анализ локальных педагогических проектов позволил проследить то, как в культурной педагогической среде ДУ происходит ее постепенное изменение — смещение от среды профессионального функционирования педагога в сторону локальной образовательной среды какой-либо направленности (учитывающей, например, область личностно-профессиональных интересов педагога), и, следовательно, происходит развитие образовательной среды ДУ в целом, взятой в аспекте “педагогическая культура”.
Выводы. Разработанные в нашем исследовании теоретические положения и полученные практические результаты создают предпосылки для дальнейших поисков, которые могут быть направлены на изучение проектирования стандарта условий, обеспечивающих функционирование ДУ в условиях режима инновационных преобразований; организационной культуры как фактора развития образовательной среды ДУ в условиях социально-экономических перемен; проектирования системы управления качеством образовательной среды дошкольного учреждения.
ЛІТЕРАТУРА
1. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания. Автореф. дисс… докт. психол. наук. — СПб., 2002. — 32 с.
2. Лактионова Е.Б. Психологические ха¬рактеристики образовательной среды как показатель эффективности деятельности службы сопровождения. Автореф. дисс… канд. психол. наук. — СПб., 2002. — 16 с.
3. Рубцов В.В. Основы социально-гене¬тической психологии. — М.–Воронеж, 1996. — С.8.
4. Сорина А.К. Коллектив единомышленников — ключ к успеху // Здоровье как цель и средство воспитания и обучения. — СПб.: ОИ НМЦ ВРУО, 1998. — С.6-9.
5. Сорина А.К. Некоторые аспекты
понятия “образовательная среда” // Школа молодых ученых: Выпуск 3: Материалы научно-практической кон¬ференции аспирантов, соискателей и молодых ученых “Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий” 26 марта 2002 года. – СПб.: СПбГУПМ, 2003. — С.99-100.
6. Сорина А.К. Особенности мотивации работника дошкольного учреждения // Материалы всероссийской научно-практической конференции “Концептуальные аспекты управления персоналом” 25-26 апреля 2003 года. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. — С.166-168.
7. Сорина А.К. Проектирование образовательной среды в дошкольном уч¬реждении: Научно-методическое пособие. — СПб.: СПбАППО, 2004. — 109 с. (в соавт.).
8. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде. — СПб., 2001. — С.28.
9. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: АСА, 2001. — С.12.
РЕЗЮМЕ
У статті запропоновано авторський підхід до створення освітнього середовища, проек¬тування моделі середовища. Визначено дефініції, подано ґрунтовний аналіз теоретичних підходів до проблеми.
Ключові слова: освітнє середовище, проектування середовища, культурне педагогічне середовище.
RESUME
In the article author approach is offered to creation of educational environment, planning of model of environment. Definition are definite, the solid analysis of theoretical approaches is given to the problem.
Keywords: educational environment, planning of environment, cultural pedagogical environment.
Наталья Леонова
НОВЫЕ ПОДХОДЫ
К УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
Постановка проблемы. В современных условиях развития общества продолжается процесс трансформации образовательной системы. И, надо отметить, что ее модернизация оказывает определенное влияние на функционирование всей структуры образовательной системы в целом. Как естественный запрос возникает необходимость разработки технологий управления каждым звеном этой системы. Все это влечет за собой изменение взаимоотношений между отдельными элементами системы и определяет возникновение новых структур. Актуальным и правомерным является вопрос об одном из таких элементов – о качестве образования детей дошкольного возраста. Общеизвестно, что качество – это нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт просвещения. Однако в условиях перехода на новую философию образования – личностную – на передний план выдвигается очень важная задача – фор¬мирование базисных характеристик лич¬ности ребенка (компетентность, креативность, инициативность, самостоятельность и ответственность, произвольность, свобода поведения и безопасность, самосознание и самооценка), которые составляют неповторимую индивидуальность того или иного ребенка и без развития которых невозможно говорить о формировании системы каких-либо знаний и умений.
Поэтому перед педагогической наукой и практической работой педагогов дошкольного образовательного учреждения стоит задача поиска научно обоснованной системы качества образовательной подготовки. Детский сад не может развиваться, не обновляя свою деятельность. Поэтому ориентация на человека, его потребности, создание в дошкольном образовательном учреждении условий, обеспечивающих гармоническое развитие личности каждого ребенка и сотрудника, а также мотивация на эффективные результаты процесса обучения и воспитания может обеспечить развитие и выживание дошкольного образования в современных рыночных условиях. Противоречия, возникшие сегодня между процессом управления дошкольным образовательным учреждением и качеством образования, являются архиважными в настоящее время.
Цель статьи – выделить характерные основные особенности качества образования. Качество образования как процесс и понятие будет находиться в развитии всегда, а значит, не может быть статическим и неизменным. Оно зависит от нужд, запросов и потребностей общества, политики государства в области образования, изменения условий финансирования и от качества образовательных услуг, которые будут насыщать рынок, т.е. товара, удовлетворяющего потребности и запросы общества.
Качество – это комплексное понятие, характеризующее все стороны образовательного процесса, и должно рассматриваться как с позиции продавца, так и
с позиции покупателя. Как отмечает
Е.В. Бондаревская, именно поэтому управление образованием из системы управленческих знаний и решений должно перейти в разряд личностно ориентированной деятельности.
Рассматривая дошкольное учреждение как целостную динамическую систему, исследователи — Л.М. Денякина, Л.В. Поздняк — считают, что ее оптимальное жизнеобеспечение возможно лишь при умении руководителя планировать, организовывать, регулировать, контролировать и диагностировать работу коллектива на научной основе. Осуществляя выбор путей обновления педагогического процесса, современный руководитель должен рассматривать качество образовательного процесса многогранно:
– с точки зрения детей (интерес к обучению),
– с точки зрения родителей (эффективность обучения),
– с точки зрения воспитателя (оценка труда, успешные результаты индивидуального обучения, психическое и физическое здоровье детей),
– с точки зрения руководителя (эффективность деятельности каждого педагога, индивидуальный прогресс каждого воспитанника).
Однако ряд специалистов (И.А. Елисеев, Т.И. Пуденко, И.П. Марченко) отмечают, что многие руководители не соответствуют требованиям времени из-за низкой управленческой компетенции. Чаще всего руководитель проявляет себя как хороший исполнитель, но современность требует от руководителя не только этого, но и умения овладевать культурой профессионального управления, т.е. комплексом тех понятий и методов, которые выработаны в обществе.
Очевидно, что появились противоречия между новыми целями и задачами процесса управления и прежними способами организации управленческой деятельности. В современных условиях в процессе управления особое место стали занимать социальные аспекты управления, другими словами, необходимость воздействия не только на коллективы людей, но и на отдельного человека,
т.е. управление персоналом (кадрами), и эти термины будут употребляться нами как синонимы.
Нужно отметить, что до сих пор в практике управление кадрами как бы поглощается процессом управления предприятием и сводится только к подбору
и расстановке кадров в соответствии
с профессионально-квалификационными характеристиками. Если говорить о качестве образования дошкольном, то гуманистический подход в управлении кадрами подразумевает создание таких условий труда и такое его содержание, которые позволили бы снизить степень отчужденности педагога от его трудовой деятельности и других работников. Можно сказать, что главное – это результативность (эффективность), которая во многом зависит не столько от численности и профессионально-квали¬фикационного состава работников, но и от уровня мотивации работников, степени учета их интересов, повышения содержательности труда, реализации личностных устремлений, их представлений о месте своей работы, т.е. от того, что обеспечивает имидж ДОУ.
Сложность интерпретации термина “качество” связана еще и с тем, что оно (качество) может рассматриваться как абсолютное, так и относительное по¬нятие. Исследования С.Е. Шишкова и В.А. Кальней определяют качество об¬разования как степень достижения поставленных целей и задач, как степень удовлетворения и ожиданий участников процесса образования от предоставленных образовательным учреждением
образовательных услуг. Следовательно, можно сказать, что качество дошкольного образования можно рассматривать как социальную категорию, характеризующую состояние и результативность процесса обучения и воспитания в дошкольном образовательном учреждении, а именно:
– предоставление семье возможности выбирать ДОУ на основе разнообразия содержания, форм и методов работы с детьми;
– на основе социальной защиты ребенка от некомпетентных педагогических воздействий;
– получение дополнительного образования по приоритетным направлениям работы ДОУ;
– сохранение физического и психического здоровья детей;
– предоставление гарантий в том, что каждый ребенок, регулярно посещающий дошкольное учреждение, получит минимально необходимый уровень подготовки к обучению в школе и т.д.
Одним из ведущих средств оценки качества образования является диагностика. Педагогическая диагностика многоканальна и поэтому как система методов и средств изучения профессионального мастерства педагогов создает основу для профессионального роста, формирует элементы самоанализа, самоконтроль, самооценку, креативность, аналитичность, широту и конструктивность мышления, отсутствие консерватизма, формирует этику поведения.
Диагностическая оценка фактических результатов каждого педагога позволяет руководителям образовательных учреждений регулировать и корректировать педагогический процесс, поведение и деятельность всех его участников. Диагностика является основой получения объективной информации об исследуемом объекте или субъекте муниципального образования. В качестве объекта могут выступать: содержание образования, учебные программы, образовательный процесс, условия и ресурсы. В качестве субъектов – дети, педагоги, руководители.
Важно отметить, что для обеспечения получения объективных данных руководитель дошкольного образовательного учреждения (как главный организатор и координатор) должен владеть широким веером важных умений и качеств:
а) демократическим стилем общения;
б) методами диагностики потребностей, интересов, уровня знаний, умений, навыков, способностей детей;
в) умением диагностировать, стимулируя к творческой деятельности;
г) системным подходом в организации диагностических процедур; обеспечивать неслучайный характер диагностики;
д) способами и средствами обработки информации, выделяя профессионально значимую;
е) аналитическими способностями, широтой и конструктивностью мыш¬ления;
ж) умением диагностирования проблемы, способностью прогнозировать и проектировать механизмы уменьшения или ликвидации этих проблем.
Но нужно отметить, что реализация качества образования на практике затруднена. Это связано с множеством объективных и субъективных факторов:
• отсутствуют единые критерии в оценке исследуемых позиций,
• не всегда эффективны сами исследователи в отборе содержания, форм, методов технологий диагностики,
• нет эффективных механизмов стимулирования педагогов в соответствии с качеством труда и реальных результатов деятельности каждого педагога.
Имеется также присутствие негативных факторов в оценке деятельности воспитателя, таких как предвзятость, необъективность, отсутствие аналитической аргументации, формализм, недоброжелательность.
Поэтому объективное стремление развивать, совершенствовать и преобразовывать систему дошкольного образования в целом и деятельность каждого дошкольного учреждения в соответствии с изменяющимися условиями жизни, ростом требований к качеству образовательных услуг требуют от руководителя ДОУ умения проводить экспертные оценки различных направлений воспитательно-образовательного процесса.
Владение методами диагностики помогает организации образовательного процесса, регулирует все функции педагогической и методической деятельности, является составной частью работы с педагогами и детьми, родителями. Диагностика должна иметь точные показатели, характеризующие как конечный результат, так и ход учебно-воспитатель¬ного процесса. Мы полагаем, что такое этапное распределение будет наиболее практичным:
– входная диагностика: определение начального первичного состояния исследуемого объекта, подготовка анкет, вопросников, схем, таблиц, показателей и т.д.;
– промежуточная диагностика: выявление: промежуточных (тематических, эпизодических) результатов; причины отклонения; выработка и принятие необходимых мер по их ликвидации; самооценка педагога; оценка со стороны администрации, коллег, родителей; определение и обсуждение механизма проведения диагностики;
– итоговая диагностика: оценка полученных данных, выстраивание диаграммы результатов, обсуждение на педагогическом консилиуме полученных данных.
Полученные данные должны как можно полнее отражать проблемы и затруднения в исследуемой сфере.
Таким образом, диагностические исследования помогают выявить достигнутые результаты деятельности каждого педагога и коллектива в целом. Результаты диагностики играют большую роль в профессионально-квалификационном продвижении педагогов и формировании кадрового резерва. Диагностика профессиональной компетенции педагога дает и самому педагогу обширную информацию в области образовательного процесса, в которой должны происходить изменения.
Педагогическая деятельность является творческой по своей сути, и не каждый педагог может подняться до вершины новаторства и педагогического изобретения. Но к творческому поиску оптимальных средств, форм, методов обучения и воспитания детей может приобщиться каждый.
Что же дают диагностические исследования самому педагогу? По мнению Беляевой В.А. и Петренко А.А., это:
1. Возможность диагностировать деятельность ребенка по различным параметрам.
2. Применять методы диагностирования с целью самоконтроля и эффективной организации образовательного процесса.
3. Своевременно выявлять затруднения, возникающие у детей в воспитательно-образовательном процессе.
4. Систематически отслеживать образовательные и воспитательные достижения каждого ребенка.
Мы считаем, что к этим результатам целесообразно добавить и возможность:
1. Стимулировать деятельность педагогов, формировать адекватную самооценку, создавать мотивацию и потребность для перестройки своей деятель¬ности.
2. Стимулировать и развивать приоритетное направление в развитии детей.
3. Поддерживать благополучный морально-психологический климат в коллективе детей.
4. Формировать степень удовлетворенности педагогов и детей своими достижениями.
Вывод. Следовательно, в современных условиях не только руководители дошкольного образовательного учреждения, но и каждый педагог должны
быстро и гибко реагировать на запросы общества. Постоянно меняющаяся экономическая, политическая и социальная обстановка определяет потребности в оказании населению качественных образовательных услуг, направленных на удовлетворение потребностей как клиента, так и сотрудника детского сада, т.к. только это дает возможность дошкольным образовательным учреждениям быть конкурентоспособными и находить способы стабилизации и развития в постоянно меняющейся экономической, политической и социальной обстановке.
Перспектива дальнейших исследований. Сегодня перед любым дошкольным учреждением открыто множество перспектив: 1) более активное продвижение уже существующих услуг на традиционном рынке; 2) продвижение существующих услуг на новые рынки; 3) предложение новых услуг на традиционные рынки; 4) предложение новых образовательных услуг на новые рынки. В этом контексте мы считаем перспективным рассмотреть вопрос качества образования с позиции детей и родителей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Беляева В.А. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования: Методические рекомендации / В.А. Беляева, А.А. Петенко. – М.: АРКТИ, 2004.
2. Денякина Л.М. Педагогическая диа¬гностика как движущая сила развития образовательного процесса. – Минск, 2000.
3. Езопова С.А. Менеджмент в до¬школьном образовании: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. – М.: Академия, 2003.
4. Ильенко Л.П. Теория и практика управления методической работой в общеобразовательных учреждениях: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений и органов управления образованием. – М.: АРКТИ, 2003.
5. Колодяжная Т.П. Управление современным дошкольным образовательным учреждением: Практич. пособие для руководителей ДОУ, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Часть 1. – Ростов-н/Д: Издательство “Учитель”, 2002.
6. Маслов Е.В. Управление персоналом предприятия: Учебное пособие / Под ред. П.В. Шеметова. – М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000.
7. Основы управления дошкольным образовательным учреждением / Автор: Л.В. Поздняк. – М.: А.П.О., 1994.
8. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
/ Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин; Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
РЕЗЮМЕ
Автором статьи выделены характерные основные особенности качества дошкольного образования. Предложен вариант диагностической оценки фактических результатов каждого педагога, который позволяет руководителям образовательных учреждений регулировать и корректировать процесс, поведение и деятельность всех его участников.
Ключевые слова: качество образования, управление, образовательный процесс.
RESUME
By the author of the article the characteristic basic features of quality of pre-school education are selected. The variant of diagnostic estimation of actual results of every teacher, which allows the leaders of educational establishments to regulate and correct a process, conduct and activity of all his participants, is offered.
Keywords: quality of education, management, educational process.
Ирина Деснова
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ПРИМЕНЕНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
Актуальность проблемы. В настоящее время формы методической работы с педагогическими кадрами интенсивно совершенствуются и корректируются. Причиной таких изменений послужило возникновение новых технологий обучения, стремление сделать образование более качественным, быстрым, доступным и гибким. Поэтому на смену традиционным методам, которые уже менее эффективны, приходят активные методы обучения.
Активные методы обучения — это способы активизации учебно-познава¬тельной деятельности педагогов ДУУ, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только методист ДУУ, но и слушатели.
Впервые термин “активные методы обучения” (далее — АМО) употребился в декабре 1974 года на заседании кафедры научно-технической пропаганды в Московском Институте повышения квалификации информационных работников, где докладчики рассказывали о том, что такое деловая игра, которую они проводили в качестве эксперимента. В научной литературе проблеме АМО посвящено немало исследований в области психологии и педагогики.
Анализ исследований и последних публикаций. Психологические основы активных методов обучения были заложены еще в 1930-е годы в работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Ле¬онтьева, Д.Б. Эльконина и других авторов. Хотя систематически основы этих методов стали широко разрабатываться только во второй половине 60-х и в начале 70-х годов прошлого века психологами и педагогами по проблемному обучению. Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения
послужили работы М.М. Бирштейн, В.Н. Буркова, А.А. Вербицкого, С.Р. Гид¬рович, В.М. Ефимова, Р.Ф. Жукова, В.Ф. Комарова, В.И. Рабальского, А.М. Смолкина, И.М. Сыроежкина, Т.П. Тимофеевского, Б.Н. Христенко и т.д.
Применение в практике привело к возникновению методов получивших название активные, в основе которых лежит диалогическое взаимодействие методиста и педагогов ДУУ. Активные методы обучения — это обучение деятельностью. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, педагоги овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности.
Активные методы обучения базируются на таких принципах, которые предлагает А.А. Балаев, а именно:
1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности педагогов и проблемой, предложенной для обсуждения.
2. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку согласно реальному уровню подготовленности педагогов ДУУ, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание, пересмотреть вы¬бранные методы, определить характер
и объем индивидуальной работы пе¬дагогов ДУУ, аргументировано обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание заниматься самообразованием.
3. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения цели методисту необходимо выбирать такие виды деятельности педагогов ДУУ, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы. В другом – необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или же нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам.
4. Принцип проблемности. Этот принцип основывается на том, что педагоги узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, которые создаются постановкой проблемы. Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность педагогов, а это важное условие эффективности обучения.
5. Принцип “негативного опыта”. В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить педагогов избегать ошибок. Эта проблема очень актуальна. В соответствии с данным принципом в процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента: изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни дошкольного учреждения.
6. Принцип “от простого к сложному”. Методическая работа планируется и организуется с учетом нарастающей сложности материала и применяемых методов: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д.
7. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности педагогов является новизна предлагаемого материала, конкретной темы и метода проведения практического занятия. Информативность, то есть насыщенность новым, неизвестным, привлекает и обостряет внимание педагогов, побуждает к изучению темы, овладению новыми способами и приемами практической деятельности.
9. Принцип организации коллективной деятельности. Решение этой задачи следует осуществлять по этапам. На первом этапе методист ДУУ выявляет наличие расхождений и сходства в подходах педагогов к самой проблеме и ее решению. На втором этапе путем организации групповой работы над конкретной ситуацией у педагогов формируется потребность в совместной деятельности, которая способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения задач, разработки проектов и т.п.
10. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы педагогов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли педагоги ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что-либо изменить к следующему семинарскому занятию и т.д.
В методической работе с кадрами используются десятки разнообразных активных методов. Все они решают такие задачи: обеспечивают стабильно высокие результаты при минимальных усилиях педагогов ДУУ; способствуют формированию внутренней мотивации к деятельности; стимулируют и развивают познавательный интерес, системное мышление, видение объекта практического преобразования; дают возможность педагогу активно использовать все полученные им ранее знания; повышают результативность обучения не за счет увеличения объема передаваемой информации, а за счет глубины и скорости ее переработки; развиваются партнерские отношения между участниками.
Следует отметить, что большинство активных методов обучения могут использоваться как самостоятельное мероприятие, так и являться необходимым элементом других АМО. Например, дискуссия — это и самостоятельный метод, и часть (деловой игры, “круглого стола”, интервью). Немаловажно и то, что активные методы обучения могут использоваться на различных этапах. Например: 1 этап — первичное овладение знаниями по проблеме (лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия
и т.д.); 2 этап — закрепление знаний (коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.); 3 этап — формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей (игровые и неигровые методы).
В разработке классификаций активных методов обучения участвовали: Ю.С. Арутюнов, Н.В. Бурков, А.А. Вер¬бицкий, С.Р. Гидрович, Р.Ф. Жуков, В.М. Ефимов, Л.Н. Иваненко, В.Ф. Комаров, А.Л. Лившиц, В.Я. Ляудис, В.И. Маршев, Ю.М. Порховник, В.И. Ры¬бальский, А.М. Смолкин, Т.П. Тимофе¬евский и другие. Так, В.Я. Ляудис и другие авторы делит АМО на три основные группы: программированное обучение, проблемное обучение, а также методы интерактивного обучения.
Суть программированного обучения состоит в предоставлении педагогу набора задач, моделирующих самые разнообразные ситуации, а также схемы ориентировочных действий. При такой организации деятельности педагогу не составит какой-либо трудности безошибочно решить задачи.
Содержанием проблемного обучения тоже является проблема, но уже без
подсказок. Такой метод обучения является достаточно эффективным, потому что способствует активизации всех
психических процессов и ранее приобретенных знаний.
Под методом интерактивного обучения подразумевается активное взаимодействие всех участников, он способствует активизации мышления, приобретению навыков социального взаимодействия с людьми.
Существует также классификация А.М. Смолкина. Все активные методы он делит на: не имитационные и имитационные (игровые и неигровые).
Не имитационные игровые методы: активные проблемные лекции; дискуссии; мозговой штурм; выездные занятия с дискуссией; программированное обучение; стажировка без выполнения должностной роли.
Имитационные игровые методы: игровое проектирование, стажировка с выполнением должностной роли, разыгрывание ролей, паратеатр, психодрама, деловая игра и другие.
Имитационные неигровые методы: анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор корреспонденции, действие по инструкции (алгоритму), решение ситуационных задач и т.д.
Активные методы обучения можно классифицировать по различным признакам:
1) По источнику познания: речевые, наглядные, практические;
2) По методам логики: аналитико-синтетические, индуктивные, дедук¬тивные;
3) По типу обучения: объяснительно-иллюстративные, проблемно-разви¬вающие методы;
4) По уровню познавательной самостоятельности: репродуктивный, продуктивный и эвристический;
5) По уровню проблемности бывают: показательные, монологические, диалогические, эвристические, исследовательские, алгоритмические, программированные;
6) По дидактической цели и функции: стимулирующие, организующие, контролирующие;
7) По доминированию участников: методы методиста, методы обучающегося, методы совместной деятельности.
Все подходы к группировке активных методов имеют право на существование. Выбор той или иной классификации за основу зависит от предпочтений методиста ДУУ. Удобнее различать активные методы обучения по уровню активности: пассивные, активные и интерактивные (см. табл.).
Характеристика методов обучения
по уровню активности участников образовательного процесса
Метод/Критерий Пассивный Активный Интерактивный
Характеристика Низкий уровень активности, репродуктивный характер деятельности, отсутствует самостоятельность, студент — “потребитель инфор¬мации” Обеспечивает высокую познавательную активность, самостоятельность и творчество, психосоциальный рост личности; студент — собеседник Постоянное активное взаимодействие; студенты и преподаватель — равноправные субъекты образовательного процесса
Мотивация Внешняя (оценка со стороны преподавателя, сокурсников) Внешняя + внутренняя Внутренняя (заинтересованность или интерес самого студента)
Взаимоотношения
(преподаватель — студент) Субъект-объектные, роль студента — пассивна Субъект-субъектные, роль студента — отсутствие взаимодействия между собеседниками Личностно-личностные, роль студента — развитие коммуникативных умений
Роль личности
преподавателя
Преподаватель — “источник знаний”, личные качества, как правило, не разрываются Преподаватель — “собеседник”, личные качества + профессиональное мастерство Преподаватель — “равноправный партнер”, организатор познавательной деятельности
Структура
деятельности
преподавателя Позиция “преподавателя”, который выдвигает определенные задания, избирает способы и средства их решения, оценивает правильность действий студента Преподаватель занимает позицию “включенного” взрослого и деятельности студента; совместная взросло-дет¬ская (партнерская) дея¬тельность Преподаватель занимает позицию “творца” познавательно-прост¬ранственной среды, не мешает свободной познавательной деятельности
Способы восприятия и ровные познания Преобладает аудиальный способ восприятие информации; уровень — знание, понимание, воссоздание Имеет место аудиальный и визуальный способы восприятия; уровень — дифференциация обучения Имеется аудиальный, визуальный и кинестетический способы восприятия информации; уровень — знание, анализ, синтез, творческое применение
Степень усвоения информации Невысокий, 5-10% Высокий, до 50% Высокий, 70-90%
Формирование контрольно-оценочных
действий Преподаватель контролирует объем информации, обратная связь непостоянная, результаты предусмотрены, оценоч¬ная деятельность почти отсутствует Сотрудничество препо¬давателя со студентами, постоянная обратная связь, результаты предусмотрены, недостаточно внимания к формированию конт¬рольно-оценочных действий Контроль опосредствован, осознание способов достижения цели, результаты менее предусмотрены, достаточно внимания к формированию контрольно-оценочных действий
Несмотря на многообразие подходов к классификации активных методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации образовательного процесса, при выполнении определенных функций. Хочется отметить, что применение тех или иных методов в методической работе с кадрами не является само¬целью. Поэтому для методиста любая классификация имеет практический смысл в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения конкретных дидактических задач.
Выводы. Анализ психолого-педагоги¬ческой литературы показал, что активные методы получают отражение во многих технологиях обучения, направленных на перестройку и совершенствование методической работы в ДУУ. Активные методы обучения создают условия для формирования и закрепления профессиональных знаний, умений и навыков у педагогов.
АМО оказывают большое влияние
на подготовку педагогов к будущей
профессиональной деятельности. Вооружают педагогов основными знаниями, необходимыми специалисту в его квали¬фикации, формируют профессиональные умения и навыки, т.к. для практики необходима теория, а для теории — прак¬тика. В результате использования активных методов в методической работе
с кадрами повышается эмоциональный отклик педагогов на процесс познания, интерес к овладению новыми знаниями, умениями и практическому их приме¬нению.
Использование активных методов способствует преодолению стереотипов, выработке новых подходов к профессиональным ситуациям, развитию творческих способностей педагогов ДУУ.
ЛИТЕРАТУРА
1. Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. Тезисы докладов. — Пермь, 2003. — 293 с.
2. Арутюнов Ю.С. Деловая игра “Мозговая атака” / Ю.С. Арутюнов, В.Г. Дера // Методическое пособие. — М.: ИПКИР, 1997. — С.58-62.
3. Борисова Н.В. Блиц-игры и нетрадиционные лекции / Н.В. Борисова, А.А. Соловьева. — М.: ИЦПКПС, 2003. — 235 с.
4. Бугрин В.П. Технология подготовки и проведения конкретных ситуаций. Обзорная лекция. — М.: ИЦПКПС, 2000. — 338 с.
5. Гришин Э.А. Некоторые вопросы обучения педагогической технике
/ Э.А. Гришин, В.А. Кан-Калик, Н.Н. Котельников // Вопросы формирования направленности личности. — Владимир: Влад. пед. ин-т, 2003. — С.12-37.
6. Коровянский Е.П. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр / Е.П. Коровян¬ский, О.П. Юдина // Вопросы психологии. — 2000. — № 1. — С.112-118.
7. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. — М., 2001. — 80 с.
8. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Т.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
9. Методические указания по классификации методов активного обучения. — К.: КИСИ, 2003. — 278 с.
10. Новиков В.П. Организация учебного процесса на основе сквозной деловой игры // Применение АМО в методической работе с кадрами. — Рига: Изд-во ЛГУ, 1983. — 31 с.
11. Соколов А. Мозговой штурм // Директор школы. — 2006. — № 1. — С.30-34.
12. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. — М.: Высшая школа, 1991. — 318 с.
РЕЗЮМЕ
В статье предложена классификация активных методов обучения педагогов дошкольных учреждений. Автор проанализировала многообразие подходов к классификации активных методов обучения. Использование интерактивных методов обучения дает огромные возможности активизации познавательной деятельности взрослых.
Ключевые слова: активные методы обучения, интерактивные методы, методическая работа.
RESUME
In the article the classification of active methods of teaching of teachers of pre-school establishments is offered. Analysed authors the variety of approaches to classification of active methods of teaching. The use of interactive methods of teaching gives enormous possibilities of activation of cognitive activity of adults.
Keywords: active methods of teaching, interactive methods, methodical work.
Ірина Стеценко
ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ
ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
В НАВЧАЛЬНОМУ РОЗВИВАЛЬНОМУ КУРСІ
“ЛОГІКИ СВІТУ”
Актуальність проблеми. Сьогодні суспільство стрімко розвивається, розширюються знання людей, виникають якісно нові види діяльності у раніше невідомих галузях. Швидко змінюються технології, поновлюється техніка, змінюються й способи представлення, зберігання та пошуку інформації. Виникає постійна потреба набуття нових знань і навичок. Навчити дітей усьому заздалегідь просто неможливо. Не завжди можливо навіть передбачити, які саме знання будуть потрібні їм у майбутньому. Та ще й навчати потрібно так, щоб знання, набуті учнями, не застаріли раніше, ніж вони закінчать школу та інші навчальні заклади.
Тому особливо важливо, щоб дитина прагнула та навчалася активно досліджувати навколишній світ в усій його складності та новизні. Це прагнення до активного пізнання необхідно розвивати з дитинства. Адже психологи відзна¬чають, що здатність до дослідницької
діяльності швидше не виникає з роками, а зникає за визначених умов [1]. Сьогод¬ні розвиток мислення дитини визначає не тільки зміст знань, а й методи їх засвоєння.
Важливо, щоб діти засвоювали знання не пасивно, а активно. Засобами активного засвоєння знань можуть бути гра та дослідницька діяльність.
Суттєвим також є те, що дослідницький пошук сьогодні стає частиною будь-якої професії. Тому й підготовка дитини до дослідницької діяльності, навчання її вмінням та навичкам дослідницького пошуку стає одним з найважливіших завдань сучасної освіти.
“Для активізації мислення і творчості дітей необхідно дотримуватися міри невизначеності, незакінченості будь-якої частини дошкільних знань. Якщо ми бажаємо, щоб активність дітей у процесі навчання не слабшала, необхідно будувати його таким чином, щоб одночасно з формуванням зрозумілих, чітких знань залишалася зона невизначених знань, щоб задоволення отриманими новими знаннями наприкінці чергового заняття поєднувалося в них з палким нетерпінням дізнатися, що ж буде на наступному занятті” [2]. Усім переліченим вище вимогам задовольняє форма проведення занять за допомогою дослідження.
Психологами та педагогами накопичено великий досвід вивчення і формування пізнавальної, орієнтовно-дослід¬ницької діяльності дітей (П.Я. Галь¬перін, О.В. Запорожець, С.Ю. Карпова, Д.Б. Годовникова, Л.А. Венгер, М.І. Лі¬сіна, Л.Ф. Обухова, М.М. Поддьяков, Н.Ф. Тализіна та інші). Ці дослідження виконані в руслі культурно-історичного та діяльнісного підходу, отримані принципово важливі практичні та теоретичні результати. Але дослідницька діяльність достатньо складна, і тому вона вивчається переважно або на дорослих, або на підлітках.
Мета статті — розкрити основні етапи дослідницької діяльності для дошкільників, показати процес постановки цілей та шляхів їхнього досягнення на прикладах завдань навчального розвиваль¬ного курсу “Логіки світу”.
Дитина — маленький дослідник, учений, кожного кроку, щодня вона робить для себе маленькі відкриття. Щось
малюк відкриває цілком самостійно, щось — за допомогою дорослих або своїх товаришів. Але навчальне дослідження відрізняється від спонтанної пошукової активності дитини. У навчальному дослідженні ми далеко не завжди можемо розраховувати на її самостійність.
Тому вже у дитячому садку дітей
необхідно навчати досліджувати, а не просто експериментувати. Дитяче дослідження передбачає постановку проблеми, висування гіпотези, її перевірку (експеримент) та аналіз результатів. Крім того, дослідницька діяльність потребує корегування поведінки залежно від результатів експериментування та теоретичних узагальнень [1].
Навчання дослідницькій діяльності вміщує в себе викладання методики проведення дослідження і ніколи не пропонує дій за готовим алгоритмом. Тому дитина, яка має навички творчого мислення, відкрита для отримання і аналізу нової інформації, може самостійно поглиблювати і розширювати отримані знання і, у підсумку, піти далі педагога: знайти закономірності, властивості, оригінальний підхід до вирішення проблеми, про які педагог, можливо, навіть і не підозрював.
Із свого народження діти починають самостійно обирати теми власних досліджень, з часом отримують перші результати. Звичайно, не одразу всі етапи дослідження наявні у повному обсягу, але кожний з етапів тією чи іншою мірою присутній, навіть, у перших дослідженнях малюків. Обов’язково мета дослідження повинна бути цікавою і зрозумілою дитині. Зрозумілим повинно бути “що зробити?”, важливо також, щоб малюки розуміли “навіщо це робити?”. Тільки у цьому випадку вони зацікавляться отримати результат.
Розберемо кожний етап дослідження окремо.
Постановка проблеми. Перш ніж досліджувати, потрібно добре усвідомити, що саме ми вивчатимемо і який результат сподіваємося отримати після закінчення дослідження. Дитяче дослідження, як і будь-яке дослідження вчених, далеко не завжди приводить до отримання передбаченого результату. Починаючи дослідження, діти щоразу входять у сферу невідомого, принаймні для них. Бажаний результат вони намагаються прогнозувати на основі вже отриманих знань. Тому на початку дослідження можна говорити лише про найвірогідніший результат або бажаний результат.
Педагог навчає дітей самостійно формулювати мету дослідження (тобто навчатися запитувати “що ми бажаємо?”) і йти до неї долаючи труднощі, навчатися за допомогою педагога враховувати свої можливості. Без мети дослідження може стати хаотичним і перетвориться на звичайнісіньке експериментування: діти робитимуть багато різних спроб, відкидаючи помилкові, і, можливо, випадково натраплять на щось цікаве (або й навіть дивовижне), а можливо й ні.
Малюкам важко осягнути одразу ж процес дослідження в цілому — від постановки проблеми до досягнення кінцевого результату. Тому педагог допомагає дитині формулювати проміжні результати дослідження: будувати ланцюжок проміжних результатів — від простих до складних, від близьких до далеких. Звичайно, в процесі досягнення проміжних результатів крок за кроком дитина може корегувати ще недосягнуті результати ланцюжка або, у випадку невдачі, повернутися назад. Можливо, дитина прийшла до запланованого результату надто легко, і з’явилося бажання ускладнити дослідження. Можливо, в неї, принаймні поки що, не вистачило знань та вмінь для досягнення запланованого результату або під час дослідження діти впевнилися — такого результату досягнути
взагалі неможливо. У такому випадку варто змінити мету (або й зовсім починати нове дослідження, адже отримання від’ємного результату – це також прийнятний результат) або запланувати
ланцюжок проміжних результатів, до¬сягнувши яких дитина прийде до запланованого результату (рис. 1).
Рис. 1. Схема планування проміжних результатів дослідження.
Уміння запитувати є основою постановки проблеми. Запитання дітей на цьому етапі мають починатися зі слів “як?”, “що?”, “де?”, “звідки?”, “коли?”. Діти також навчаються самостійно аргументовано відповідати на них. Запитання “для чого?” також необхідно ставити саме на етапі постановки проблеми, тому що, відповідаючи на нього, діти краще розуміють, яка саме інформація для вирішення проблеми їм необхідна, і знаходять допоміжні засоби для досягнення результату. Це дозволить потім сформулювати гіпотези, які легше реалізовуватимуться у заданих умовах.
Навіть маленьким дітям можна і необхідно мати уявлення (на рівні їхніх знань та потреб) про різноманітні джерела інформації (книга, газета, малюнок...). Вони мають уміти наводити власні приклади джерел інформації, розуміти, навіщо вона існує, як вона допомагатиме вирішувати проблеми. Запитувати потрібно, щоб зібрати якомога більше початкових даних для пошуку вирішення поставленої проблеми та визначити, навіщо і коли ці дані можуть використовуватися відповідно до заданих умов дослідження.
Висування гіпотез. Перед тим, як починати експериментальні пошуки, необхідно уявляти собі, де шукати. На цьому етапі дитина вчиться знайти способи досягнення запланованого результату. Гіпотези здебільшого створюються за правилом: те, що ми бажаємо пояснити, аналогічно тому, що ми вже знаємо.
Наприкінці формулювання гіпотез дитина вперше відповідає (або, принаймні, робить спробу відповісти) на запитання “чому?”. Чому знайдено саме таке вирішення проблеми? Під час відповіді на це запитання дитина починає робити узагальнення, робить спроби визначити закономірності серед кількох фактів.
Кожну знайдену гіпотезу діти мають обов’язково обґрунтувати. Дитина може, на погляд дорослого, розв’язати завдання неправильно, але, особливо у цьому випадку, потрібно звернути увагу на обґрунтування відповіді. Дитина має, насамперед, навчитись доводити, що її рішення також можна вважати правильним.
Нехай діти створюють гіпотези за принципом “чим більше, тим краще”. Важливо, щоб діти звикали шукати
відповіді на поставлені запитання в
різний спосіб [1]. На цьому етапі не
відкидаються навіть найбільш фантастичні гіпотези дітей. З одного боку, це розвиває уяву дітей, з іншого, — можливо, потім ідея цих гіпотез (якщо гіпотези виявляться абсолютно нежиттєздатними) стане основою розв’язку проблеми.
На попередньому етапі діти з’ясували, яку інформацію, предмети та прилади вони можуть використати для отримання бажаного результату. Тепер їм необхідно провести класифікацію початкових даних. Можливо, не все буде потрібно для отримання результату? Можливо, у дітей не все є для досягнення мети. Де знайти все, чого не вистачає? Можливо, не вистачає (або обмежено умовами дослідження) якогось “приладу” — кольорового олівця, гумки, ножиць, палички тощо. Якщо поява цього “приладу” не суперечить умові дослідження, слід поміркувати, де його взяти. Якщо з певних причин це зробити неможливо, слід одразу поміркувати, як замінити потрібний “прилад”. Наприклад, немає ножиць — порвати, а не розрізати папір.
Перевірка гіпотези (експеримент). Головна мета цього етапу — з’ясувати, які гіпотези правильні (привели до бажаного результату), а які — ні. Іноді з усіх гіпотез правильна лише одна, іноді малюки досягли успіху, навіть не перевіривши всі гіпотези. Що робити: покинути чи перевіряти гіпотези далі? Для справжнього дослідника важливо не тільки отримати результат, а і сам процес досягнення мети. Можливо, іншим способом ми отримаємо результат швидше, легше або він буде цікавіший? Отже, варто обов’язково перевіряти всі гіпотези і одразу намагатися з’ясувати: “Чому бажаного результату не досягнуто? Можливо, у гіпотезі є помилка і потрібно її знайти?” У такому випадку необхідно спинитися і поміркувати. Чому так сталося? Можливо, гіпотеза перспективна і варто виправити помилку? Якщо вирішено не відкидати гіпотезу, то чи можливо виправити помилку вже під час експериментування? Якщо помилка виявилася значною, а ідея гіпотези все-таки подобається, можливо, варто навіть повернутися до етапу постановки проблеми і передбачити інші проміжні результати: так можна детальніше розібратися в проблемі, точніше виявити і виправити помилку. Адже на етапі постановки проблеми маленький дослідник розбирається у її суті, бачить проблему із середини, а це вже перший крок до правильного її вирішення.
Аналіз отриманих результатів. Необхідно порівняти правильні гіпотези. Яка гіпотеза вважається малюками найбільш вдалою? Чому? Необхідно формувати у дітей уявлення про критерії порівняння гіпотез, які мають відповідати умовам і завданням дослідження. Саме тут варто нагадати дітям відповідь на початку дослідження на запитання “для чого?”, адже вона допоможе обрати правильні критерії порівняння гіпотез. Можливо, на це запитання існує кілька точок зору, адже критерій порівняння може залежати від багатьох чинників. Коли за яким критерієм порівнювати? Як серед багатьох гіпотез (а тепер уже способів розв’язку) вибрати одну? На всі ці запитання діти разом із педагогом мають знайти відповідь.
Роль педагога і особливості організації дослідницької діяльності дітей. Педагог має організувати взаємодію між учасниками навчальної діяльності. Будь-яка пошукова діяльність за своєю природою передбачає зіткнення різних точок зору, тобто є діалогічною. Тому процес рішення завдань не може здійснюватися інакше ніж у формі навчального діалогу [3].
Діти вчаться прислухатися до думок інших людей, поважати точку зору іншої людини. Формується критичне ставлення дітей до результатів власної діяльності, вміння порівнювати не тільки результат рішення (він може бути і однаковим), а і сам процес рішення. Діти за допомогою дорослих не тільки аналізують досягнення, а й помилки (без них взагалі неможлива дослідницька діяльність), навчаються на власних помилках і намагаються враховувати їх надалі.
Дитина стає рівноправним учасником навчання. Педагог керує дослідженням, але не пропонує готовий зразок або інструкцію. Педагог має разом з дітьми
міркувати, шукати, радити, надавати рекомендації. Тільки така позиція педагога і учня визначає зацікавленість обох сторін у результатах дослідження, формує у дітей навчально-пізнавальну мотивацію.
Педагог має коригувати дії учнів залежно від того, як вони розгортаються фактично. Тим самим діяльність педагога набуває творчий характер, який неможна формалізувати, а сам педагог стає таким самим суб’єктом навчання, як і учень [3].
Можна запропонувати дітям розв’язу¬вати завдання групами. Адже власні психічні функції, згідно з Л.С. Виготським, виникають зі спільної діяльності, з форми колективних взаємовідносин і взаємодій. За висновками психологів (зокрема Г.А. Цукерман), навчальний матеріал діти краще засвоюють у спільній роботі з однолітками, а не з учителем. У групі одноліток відносини рівноправні й симетричні, а між дитиною і дорослим — вони все одно залишаються
ієрархічними і несиметричними. Піаже стверджував, що критичність, терпимість, уміння стати на точку зору іншого розвиваються тільки під час спілкування дітей між собою. Тому в такій ситуації малюкам легше здійснювати контрольно-оцінні дії.
Приклади завдань курсу “Логіки світу”. Навчальний розвивальний курс “Логіки світу” спрямовано на розвиток нестандартного мислення дітей. Розв’я¬зуючи завдання курсу, діти вчаться грамотно обґрунтовувати свою точку зору, самостійно приймати рішення, не боятися завдань з багатьма варіантами роз¬в’язку. Серед завдань курсу є й такі, що поєднують згадані вище цілі з пропедевтикою інформатики. Зокрема завдання з теорії множин, алгебри висловлювань, теорії алгоритмів, математичної логіки, комбінаторики тощо.
У перших дослідженнях завдання
формулює педагог (принаймні, у загальному вигляді): дітям ще важко самостійно точно його сформулювати. Потім за допомогою педагога або самостійно малюки детальніше розглядають завдання і повністю формулюють проблему.
Завдання 1. Завдання призначено для дітей 4-5 років.
Постановка проблеми. Уважно роздивися цей малюнок і виклади композицію силуетів, використовуючи набір заданих елементів (рис. 2) [4, С.9-14].
Рис. 2. Композиція силуетів та набір елементів для завдання 1.
Одразу всі силуети викладати складно, тому проблему викладання композиції діти вирішують поетапно. Спочатку вони визначають послідовність викладання окремих силуетів, тобто сформулюють проміжні результати (наприклад, послідовність викладання композиції може бути такою — будиночок, ялинки, курчатко, сонечко).
Висування і перевірка гіпотез. Кожний силует діти можуть розділити на геометричні фігури інакше, ніж намальовано, хоч таке трапляється й не досить часто, принаймні у чотирирічних ді¬тей. На рисунку 3 наведено різні варіанти викладання силуетів, запропоновані дітьми. Малюки визначають гіпотези викладання силуету і одразу викладають їх (перевіряють гіпотезу).
Рис. 3. Приклади гіпотез дітей під час вирішення завдання 1.
У процесі конструювання композиції діти порівнюватимуть викладені силуети з еталоном (рис. 2), знаходитимуть неправильні гіпотези (неправильно викладені силуети) і залишатимуть пра¬вильно викладені силуети (рис. 4).
Рис. 4. Вибір правильних гіпотез для завдання 1.
Аналіз отриманих результатів. Цей етап майже повністю проводився одразу після отримання кожного проміжного результату, в цьому завданні так робити найдоцільніше. Серед правильних гіпотез діти вибирають ті, що їм найбільше подобаються.
Завдання 2. Це завдання для дітей 5-6 років.
Постановка проблеми. Подивись уважно на малюнки. В якому порядку намальовані геометричні фігури? За¬верши ланцюжки геометричних фігур (рис. 5) [5, С.13-17].
Рис. 5. Ланцюжок геометричних фігур до завдання 2.
У завданнях на пошук закономірностей необхідно враховувати одразу кілька властивостей геометричних фігур або предметів: тип, величина, колір тощо. Іноді легше знаходити закономірності у два (або більше) етапів: спочатку — зосередити увагу на типі й величині гео¬метричних фігур, потім — розфарбувати геометричні фігури.
Умова цього завдання майже повністю вирішує питання з постановкою проблеми, адже в дітей уже є досвід вирішення таких завдань. Роздивившись малюнок, вони можуть лише додати, які саме геометричні фігури використовуватимуться для продовження цього ланцюжка. Іноді діти одразу називають і кольори геометричних фігур.
Висування і перевірка гіпотез. Дітям необхідно знайти у ланцюжку групу геометричних фігур, що повторюються. Можливо, наступною фігурою у лан¬цюжку буде великий трикутник?
(Рис. 6).
Рис. 6. Перша гіпотеза під час вирішення завдання 2.
Саме такі завдання діти із задоволенням розв’язують групами: вони спільно уважно розглядають уже продовжений ланцюжок, кожний висловлює свою думку. Одні одразу помічають: перед великим трикутником спочатку ланцюжка завжди стоїть маленький квадрат, а ми неправильно поставили його після великого прямокутника. Інші справедливо відзначають, що геометричні фігури повторюються трійками і необхідно викласти одразу три геометричні фігури у продовженні ланцюжка, а не одну. Можлива і така думка: діти вказують на групу геометричних фігур, які повторюються, і одразу викладають правильне продовження ланцюжка.
Як перевіряти правильність гіпотез у завданні на пошук закономірності? По-перше, кожний крок у шляху до вирішення таких завдань необхідно докладно пояснювати. По-друге, результатом розв’язку завдання має бути правило
викладання ланцюжка об’єктів. За ним
кожна дитина має правильно відтворити ланцюжок, у якому заданий лише перший об’єкт.
У результаті спільних (або самостійних) роздумів над проблемою кожна група дітей (або кожна дитина) сформулювала правило викладання ланцюжка об’єктів. Перевіряти самому своє правило нецікаво, та й помилка у такій ситуації трапляється надто часто: малюкам важко критично ставитися до власної відповіді. Вони лише вчаться це робити. Набагато ефективніше перевіряти гіпотези інших. Чи правильно відтворився ланцюжок за моїм правилом в іншої людини? Така перевірка дуже наочна. Адже розв’язок має розуміти не тільки автор, а й інша людина. Діти вчаться не тільки знаходити відповіді, а й пояснювати її іншій людині. Потім кожний може висловити зауваження до відповіді товариша. Головне, щоб зауваження були по суті й доброзичливими. Потім варто порівняти всі правильні відповіді та визначити краще правило викладання лан¬цюжка.
Для нашого завдання пояснення закономірності можуть бути такими.
1. Ланцюжок починається з маленького квадратика, другою фігурою у ланцюжку буде великий трикутник, потім — великий прямокутник, наступна фігура — знову маленький квадрат і так далі. Кольори фігур у ланцюжку змінюються так: червоний, жовтий, зелений і так
далі.
2. Перша фігура ланцюжка — маленький червоний квадрат, за ним завжди стоїть великий жовтий трикутник, потім — великий зелений прямокутник. За великим зеленим прямокутником — маленький червоний квадрат і т.д.
3. Фігури у ланцюжку розташовані трійками — маленький червоний квадрат, великий жовтий трикутник, великий зелений прямокутник, — які стоять одна за одною.
Аналіз отриманих результатів. Під час аналізу проміжних результатів діти висловлюють думки щодо правил відтворення ланцюжка і вибирають те, що подобається найбільше.
Для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку детально методику проведення занять за програмою курсу “Логіки світу” викладено також у виданнях “Шкільного світу” [6, 7] і газетах “Дитячий садок” та “Початкова освіта”.
Висновки. У статті описано етапи дослідження дітей, зроблено спробу поєднання у завданнях дослідницької та ігрової діяльностей дітей.
ЛІТЕРАТУРА
1. “Как кролик съел научный доклад, или О том, что такое исследовательская деятельность детей” Беседа М. Александровской с доктором психологических наук А. Савенковым
// Дошкольное образование. — 2004. — № 7. — dob.1september.ru
2. Поддьяков Н.Н. Творчество и проблемное обучение дошкольников
// Образование: исследовано в мире (Международный научный педагогический Интернет-журнал под пат¬ронатом Российской академии об¬разования и Государственной научной педагогической библиотеки имени К.Д. Ушинского), 11.11.2002 г., www.oim.ru
3. Репкин В.В. Учитель в системе раз¬вивающего обучения // Начальная школа. — 2003. — № 30. — archive.1september.ru
4. Стеценко І. Логіки світу: Розвиток ло¬гічного мислення дітей 4-го року життя. — К.: Ред. загальнопед. газ., 2004. — 112 с. — (Б-ка “Шкільного світу”).
5. Стеценко І. Логіки світу: Розвиток ло¬гічного мислення дітей 5-го року життя. — К.: Ред. загальнопед. газ., 2004. — 112 с. — (Б-ка “Шкільного світу”).
6. Стеценко І. Логіки світу: Розвиток логічного мислення молодших школярів. — К.: Ред. загальнопед. газ., 2004. — 112 с. — (Б-ка “Шкільного
світу”).
7. Стеценко І. Логіки світу: Розвиток ло¬гічного мислення дітей 6-го року життя. — К.: Ред. загальнопед. газ., 2004. — 128 с. — (Б-ка “Шкільного світу”).
РЕЗЮМЕ
Розглянуто етапи проведення навчального дослідження для дітей, які навчаються в дитячому садку і початковій школі, також розглянуто процес розв’язування завдань навчального розвивального курсу “Логіки світу” за допомогою навчального дослідження.
Ключові слова: логіка, розвивальний курс, навчальне дослідження.
RESUME
The stages of realization of educational research for children trained in a children's garden and an elementary school are considered process of the decision of the tasks of an Mental Development training course “World’s Logies” with the help of educational research also is considered.
Keywords: logic, developing course, educational research.
Тетяна Котик
РОЗПОДІЛЬНА ЗДАТНІСТЬ МЕТОДИЧНОГО АСПЕКТУ
УКРАЇНСЬКОЇ ДОШКІЛЬНОЇ ЛІНҐВОДИДАКТИКИ
Постановка проблеми. Українська дошкільна лінґводидактика — самостійна галузь педагогічної науки і складається з теорії обґрунтування змісту освіти, теорії керування процесом навчання і теорії викладання основ науки. Пов’я¬зувальною ланкою між теорією і практикою є методичний аспект наукової галузі — прикладна частина теорії керування процесом навчання української дошкіль¬ної лінґводидактики. Його основне призначення — науково обґрунтоване методичне забезпечення цілісного процесу навчання рідного мовлення дітей до¬шкільного віку (у дошкільних закладах освіти й сім’ях) з урахуванням особливостей кожного конкретного етапу навчання мови. Розподільна здатність методичного аспекту — це один з показників його характеристики, що презентує здатність сукупності методик навчання різних аспектів мови забезпечити безперервність, послідовність і циклічність процесу навчання мови в цілому.
Аналіз останніх публікацій і досліджень. Об’єктом наукової презентації в цій статті і є розподільна здатність методичного аспекту української дошкільної лінґводидактики. Її науковий опис і аналіз подається в науці вперше. Необхідність висвітлення цього питання постала в межах дослідження проблеми становлення і розвитку української дошкільної лінґводидактики як науки. Передусім ми шукали відповідь на такі запитання: а) наскільки повно представлено в лінґводидактичній науці її методичний аспект? б) які тенденції й перспективи його подальшого розвитку?
Орієнтуючись на основні етапи й напрями роботи, що традиційно склалися в українській дошкільній лінґводидактиці, ми показали повноту їхнього методичного забезпечення через двомірну матрицю (табл. 1). “Методичне забезпечення основних напрямів роботи з розвитку рідного мовлення дітей дошкільного віку”, яке дозволяє наочно представити той обсяг роботи, який було здійснено в українській дошкільній лінґводидактиці для забезпечення відповідними методиками конкретних етапів навчання дітей рідної мови. Матрична організація лінґводидактичної інформації сприяє встановленню паралелізму між різними ознаками однакових елементів таблиці, а також здійсненню порівняльного аналізу методичного забезпечення різних етапів навчання.
Таблиця 1
Методичне забезпечення основних напрямів роботи
з розвитку мовлення дітей дошкільного віку
Напрями
роботи
Етап
навчання Розвиток
голосових реакцій Розвиток
розуміння мовлення Розвиток активного мовлення
1-й рік життя
2-й рік життя 1
3-й рік життя 1
Напрями
роботи
Етап
навчання Виховання
звукової
культури
мовлення Словникова
робота Формування
граматично
правильного
мовлення Розвиток
діалогічного мовлення Розвиток
монологічного
мовлення
4-й рік життя 2
5-й рік життя 1
6-й рік життя 4 3 1 10
Дані табл. 1 засвідчують, що в українській дошкільній лінґводидактиці ще не створено цілісної системи методичного забезпечення кожного етапу навчання мови від народження до шкільного віку. Найбільш повно вивчено й представлено в методичному аспекті процес навчання рідної мови дітей 6-го року життя. Так, розроблено й науково обґрунтовано: чотири методики для здійснення різних напрямів словникової роботи (автори: Н.Р. Кирста; Н.В. Кудикіна; Ю.А. Руден¬ко; Н.П. Савельєва); для формування граматично правильного мовлення — три методики (автори: К.Л. Крутій; Н.А. Ло¬патинська; Н.В. Маковецька), розвитку діалогічного мовлення — одну методику (автор Н.І. Луцан), розвитку монологічного мовлення — одинадцять методик (автори: Л.І. Березовська; О.І. Білан; Н.В. Водолага; Н.В. Гавриш; В.Г. Захарченко; С.В. Ласунова; Н.В. Маліновська; О.С. Монке; Н.О. Орланова; Т.Г. Постоян; Л.І. Фесенко) з розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Для навчання дітей 4-го року життя розроблено дві методики словникової роботи (автори А.П. Іваненко; В.І. Коник), а для навчання дітей 5-го року життя — одну методику виховання звукової культури мовлення (автор О.С. Трифонова).
Результати власних досліджень. Найменше уваги приділено навчанню дітей раннього віку. Цей напрям роботи представлено методикою активізації
мовлення дітей 2-3 років життя (автор Т.І. Науменко). Порожні клітини матриці ілюструють науково-методичну нерозробленість цих напрямів навчання. Слід зазначити: це не означає, що в практиці навчання дітей рідної мови означені етапи роботи залишаються без методичної підтримки, оскільки вихователі послуговуються методиками, розробленими радянськими лінґводидактами в середині ХХ ст. (для розвитку уніфікованого рідного мовлення). Натомість загальновизнаним є факт акселерації дітей у 70-80-х рр. ХХ ст., що висуває певні вимоги до корекції існуючих методик відповідно до вікових особливостей дітей. Актуалізація інформації порожніх клітинок матриці (табл. 1) — це перспективи подальшого розвитку методичного аспекту української дошкільної лінґводидактики.
Однією з характерних рис змістового наповнення процесу навчання рідної мови — за теорією змісту навчання української дошкільної лінґводидактики — є його багатогранність, спрямованість не лише на певні напрями навчальної роботи, а й на розвиток культури спілкування особистості, яка сприймає й інтерпретує мову відповідно до певних ситуацій спілкування. Отже, методичний аспект української дошкільної лінґводидактики повинен зорієнтувати навчальний процес на оволодіння спілкуванням у всіх його основних функціях, враховуючи генезис функцій мови і мовлення в різні вікові періоди розвитку дитини.
За дослідженням А.К. Маркової, на першому році життя дитини під впливом спілкування з дорослим з’являються експресивна, номінативна, індикативна, сигніфікативна функції мовлення; на другому році життя — узагальнювальна, дейктична; на третьому році життя — гносеологічна, контактовстановлювальна; упродовж четвертого й п’ятого років життя з’являються планувальна та регулювальна функції мовлення [1].
Крім того, за дослідженнями українських лінґводидактів, на кінець дошкільного віку дитина здатна оволодіти всіма основними функціями мовлення, а саме: мисленнєвотворчою (оперування мовними поняттями — К.Л. Крутій, Н.А. Ло¬патинська, О.С. Трифонова), естетичною (образотворення засобами мовлення — Н.В. Водолага, Н.В. Гавриш, Н.Р. Кирста, С.В. Ласунова, О.С. Трифонова, Л.І. Фесенко), культуроносною (ознайомлення з національною культурою
засобами рідної мови — Н.Р. Кирста, С.В. Ласунова, Н.І. Луцан, О.С. Трифонова, Л.І. Фесенко), ціннісно-орієнта¬ційною (вміння висловлювати власну думку, оцінку, розвиток поглядів і переконань — Н.А. Лопатинська, О.С. Монке, Л.І. Фесенко, Н.Є. Шиліна), волюнта¬тивною (висловлювання власних намірів, бажань, пропозицій — Н.Є. Шиліна). При цьому повністю забезпечено методиками розвитку основних функцій мовлення лише 6-й рік життя дітей як конкретний етап навчання дітей рідної мови. Слід зазначити, що таку повноту забезпечено в останнє десятиріччя завдяки розробці комплексних методик, що враховували поліфункціональність мовлення.
Зокрема, методика розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей старшого дошкільного віку (автор Н.В. Гавриш) в комплексі спрямована на розвиток таких мовленнєвих функцій, як експресивна, номінативна, узагальнювальна, контактовстановлювальна, планувальна, регулювальна, мисленнєвотворча, естетична, ціннісно-орієнтаційна і т. ін.; методика виховання звукової культури мовлення (автор О.С. Трифонова) паралельно з основною спрямованістю навчання була зорієнтована на розвиток узагальню¬вальної, контактовстановлювальної, мисленнєвотворчої, естетичної, культуро¬носної функцій мовлення тощо.
Окреслилася ще одна особливість методичного аспекту української дошкільної лінґводидактики — комплексна спрямованість на розвиток поліфункціональності мовлення дітей дошкільного віку. Але оскільки поліфункціональність мовлення з’являється вже наприкінці 1-го року життя дитини, доцільно орієнтувати вихователів на сприяння її розвиткові вже з 1-го року життя дитини, коли лише зароджуються мовленнєві здібності — “новоутворення мовленнєвого віку” (А.К. Маркова), що й повинно знайти відповідне методичне забезпечення в українській дошкільній лінґводидактиці. Так, розвиток експресивної, номінативної, індикативної, сигніфікативної функцій мовлення потребує цілісного методичного забезпечення на етапі навчання від 1-го до 6-го років життя дитини; узагальнювальної, дейктичної, контакто¬встановлювальної — з 2-го року життя; планувальної, регулювальної, мисленнєвотворчої, естетичної, культуроносної, ціннісно-орієнтаційної — з 4-5-го років життя. Створення методичного забезпечення для такої системи роботи, рівномірно розподіленої за роками, допоможе зняти перевантаження процесу навчання на етапі 6-го року життя дитини, при цьому кінцеві результати можуть бути більш стабільними й значущими.
Кожен напрям роботи з розвитку мовлення має певну конкретну мету — формування відповідної мовленнєвої компетенції: фонетичної, лексичної, граматичної, діамонологічної, які в сукупності є підґрунтям для формування комунікативної компетенції. Досягнення означеної мети забезпечується через вирішення більш вузьких і конкретних завдань [3, 11], висвітлення способів розв’язання яких — також прерогатива методичного аспекту української дошкільної лінґводидактики. Зокрема, формування лексичної компетенції ґрунтується на словниковій роботі з дітьми, яка спрямована на вирішення таких завдань, як збагачення словника дітей новою лексикою, активізація лексичного запасу дітей, уточнення значення окремих слів і словосполучень, заміна діалектизмів словами з літературної мови, розвиток образного мовлення, ознайомлення з явищами полісемії й синонімії, засвоєння узагальнюючих понять. Вивчення розподільної здатності методичного забезпечення для формування лексичної компетенції дітей дошкільного віку дає підстави для висновку про те, що найбагатше і найґрунтовніше представлено на методичному рівні процес формування лексичної компе¬тенції на 6-му році життя дитини (методики А.П. Іваненко, Н.Р. Кирсти, Н.В. Ку¬дикіної, Ю.А. Руденко, Н.П. Савельєвої), а такі завдання словникової роботи, як заміна діалектизмів словами з літера¬турної мови й ознайомлення дітей із синонімами потребують спеціального дослідження й методичного забезпечення для всіх етапів навчання дітей рідної мови; крім того, не розроблено методичне забезпечення для формування лексичної компетенції дітей 1, 2 і 5-го років життя.
Фонетична компетенція формується
в процесі роботи з виховання звукової культури мовлення, яка спрямована на вирішення таких завдань: розвиток артикуляційного апарату, ознайомлення дітей з будовою мовленнєвого апарату, розвиток мовленнєвого дихання, розвиток фонематичного слуху, оволодіння правильною вимовою всіх звуків рідної мови, удосконалення дикції, розвиток інтонаційної виразності мовлення, робота над усвідомленням звукового складу рідної мови [3, 12].
Вивчення здатності методичного забезпечення до висвітлення шляхів формування фонетичної компетенції дітей дошкільного віку засвідчило, що цей напрям роботи лише започатковано в українській дошкільній лінґводидактиці. Його представлено методикою виховання звукової культури мовлення дітей се¬реднього віку засобами українського фольклору (методика О.С. Трифонової). І хоча запропонована методика комп¬лексно охоплює майже всі напрями роботи з виховання звукової культури мовлення, залишаються поза межею методичного забезпечення системи роботи щодо ознайомлення з будовою мовленнєвого апарату, розвитку мовленнєвого дихання, усвідомлення звукового складу мовлення.
Граматична компетенція формується в дітей через опанування граматичної правильності мовлення в практичній мовленнєвій діяльності. Основними завданнями з формування граматично правильного мовлення дітей дошкільного віку є: засвоєння правильної словозміни, основних способів словотворення, граматичної синонімії, удосконалення синтаксичної будови мовлення, формування граматичного чуття рідної мови. Методичне забезпечення означеного напряму роботи з розвитку рідного мовлення
дітей дошкільного віку лише починає
формуватися в українській дошкільній лінґводидактиці (методики Г.Ф. Лози, К.Л. Крутій, Н.А. Лопатинської, Н.В. Ма¬ковецької), хоча започатковано його було в 60-х рр. ХХ ст. дослідженням Г.Ф. Ло¬зи, що презентувало методику формування граматично правильного мовлення дітей дошкільного віку засобами дидактичної картинки. І лише після піввікової перерви українські лінґводидакти знову звернулися до цього малодослідженого напряму.
Таке становище характерне й для інших напрямів науково-дослідної роботи з розвитку рідного мовлення дітей дошкільного віку. Це пояснюємо тим, що в 70-х рр. ХХ ст. було здійснено перепрофілювання республіканських академій наук у межах Радянського Союзу, за яким пріоритетним напрямом дослідження для сектора дошкільного виховання АПН України було визначено роботу з підготовки дошкільників до навчання грамоти. Дослідницьку роботу
з інших напрямів розвитку рідного мовлення дітей дошкільного віку в Україні було призупинено.
В основі формування діамонологічної компетенції — робота з розвитку зв’яз¬ного (діалогічного й монологічного)
мовлення дітей дошкільного віку, яка спрямовується на вирішення завдань:
а) з розвитку діалогічного мовлення — вчити відповідати на запитання й звертатися до інших із запитаннями, підтримувати розмову відповідно до ситуації спілкування, виявляти ініціативу під час спілкування з дорослими й дітьми, бу¬дувати діалог на запропоновану тему;
б) з розвитку монологічного мовлення — вчити описувати предмети й іграшки, дії, ситуації, картинки; розповідати про події з власного досвіду, за змістом сюжетних картин, на тему, запропоновану вихователем або обрану самостійно (творчі розповіді); переказувати зміст знайомих художніх текстів; володіти різними типами висловлювань — описом, розповідями, повідомленням, міркуванням, поясненням, судженням.
У цьому напрямі найбільш повно й
різноаспектно в українській дошкільній лінґводидактиці подано методичне забезпечення роботи з навчання дітей сюжетного розповідання, представлене методиками Н.В. Водолаги, Н.В. Гавриш, В.Г. Захарченко, Н.О. Орланової, Т.Г. По¬стоян; менше уваги було звернуто на дослідження проблем описового мовлення (методики С.В. Ласунової, Т.Г. Постоян), навчання переказувати (методика Н.В. Малиновської), комплексного розвитку в дітей різних типів монологічного висловлювання (методика О.С. Монке) та діалогічного мовлення (методика Н.І. Луцан). Оскільки зв’язне моноло¬гічне й діалогічне мовлення з’являється в дітей на 3-4-му роках життя, потребують спеціального дослідження й методичного забезпечення також і ці етапи розвитку мовлення дітей дошкільного віку.
Кожний конкретний етап навчання вміщує діагностування кінцевих результатів навчання. Отже, параметри системної повноти й цілісності вимагають включення до методичного аспекту української дошкільної лінґводидактики методичного забезпечення для діагностування кінцевих результатів навчання.
У сучасній педагогіці під діагностуванням розуміють не лише контроль, перевірку та оцінювання результатів навчання, а трактують його як процес дослідження, упродовж якого вивчаються передумови, умови й результати на¬вчального процесу з метою оптимізації чи обґрунтування значення його результатів для суспільства, тобто з’ясовується рівень засвоєних знань, сформованих умінь і навичок, рівень загального розвитку й вихованості; здійснюється аналіз отриманих результатів з метою визначення: ефективності роботи педагога і дидактичної системи, дієвості методичного забезпечення навчального процесу, наявних прогалин в навчанні та шляхів їхнього усунення [8].
Вважається, що діагностування по¬винне включати результати навчання у зв’язку із шляхами й способами їхнього досягнення й складатися з контролю, перевірки, оцінювання, накопичення статистичних даних, їхнього аналізу, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку явищ [5, С.544].
На нашу думку, цей перелік можна продовжити, оскільки для здійснення контролю необхідно чітко визначити також його предмет, критерії й показники, що якісно й кількісно характеризують результати навчання і складають основу таких процесів процедури діагностування, як оцінювання, аналіз, накопичення статистичних даних, прогнозування подальшого розвитку явища тощо. Чітко визначений предмет контролю відоб¬ражає кінцеву мету конкретного етапу
навчання; критерії, окреслюють змістове наповнення конкретного етапу навчання і детермінуються й об’єктивуються змістом навчальних програм; показники й невід’ємні від них одиниці виміру складають основу рівневих характеристик засвоєння знань й сформованих умінь і навичок. Показники визначають характерні ознаки явища, які можна спостерігати й за якими можна дійти висновку про наявність самого явища (предмета, події тощо). Саме показники за допомогою замірів дозволяють об’єктивно відобразити реальний стан справи.
Оскільки в сучасній науці діагностування розглядається як процес дослідження ефективності дидактичної системи (К. Інгенкамп; І.П. Підласий), то, за логікою, складовою його повинне бути встановлення причиново-наслідкових зв’язків між залежними і незалежними перемінними (певними характеристиками або факторами) цього явища. Тільки в такий спосіб можна прогнозувати, які зміни залежної перемінної відбудуться під впливом різних значень незалежної перемінної. Якщо залежними перемінними при діагностуванні ефективності процесу навчання мови є конкретний продукт навчання — мовленнєва діяльність, тобто певні мовленнєві дії, якість здійснення яких вказує на ефективність конкретного етапу навчання мови, то незалежними перемінними при цьому є фактори, від яких залежить якість перших перемінних: структура й технології навчання, умови підготовки та створення висловлювання, якість запропонованого текстового матеріалу, джерело, предмет висловлювання, психічний стан дитини й педагога тощо.
Зважаючи на це, в українській до¬шкільній лінґводидактиці для діагностування досягнення мети конкретних визначених етапів навчання та об’єктивної перевірки й оцінки ефективності запропонованих систем і способів взаємодії педагога та дітей упродовж навчання
рідної мови розроблено методики виявлення, вимірювання й оцінки показників, критеріїв та предмета діагностування (Н.В. Гавриш, Н.Р. Кирста, Н.І. Лу¬цан, О.С. Трифонова та ін.). Такі діа¬гностичні методики складаються із сукупності завдань, загальна кількість яких визначається необхідною надійністю контролю, що, враховуючи інтегративний характер окремих показників, і закладене в методики діагностування в українській дошкільній лінґводидактиці. Для проміжного контролю (між конт¬рольними зрізами) залучається менша кількість операцій, переважно складових 1-2 завдань відповідно до етапу навчання. У методиках діагностування, представлених у лінґводидактичних дослідженнях подаються також еталони виконання суттєвих операцій завдання, сукупність яких становить еталон виконання завдання в цілому відповідно до визначеного рівня. Для вимірювання змін, що відбуваються під формуючим впливом навчання в залежних перемінних, вводяться відповідні показники, які визначаються за допомогою аналізу
взаємодії залежних і незалежних перемінних упродовж пошукового експерименту, а саме: мовленнєва правильність, композиційне оформлення, темп мовлення, емоційність мовлення тощо. За цими показниками, що вказують на
кількість суттєвих операцій, необхідних для здійснення завдання, та за допомогою адекватних одиниць виміру проводилось оцінювання виконаних операцій. Порівняння правильно виконаних операцій з еталоном виконання створювало підстави для визначення коефіцієнта засвоєння навчального матеріалу, навчаль¬но-мовленнєвих дій, досягнення мети навчання тощо. Контроль за зміною перемінних здійснювався шляхом конт¬рольних зрізів, де були задіяні конт¬рольно-методичні процедури багатьох видів (опитування, бесіда, мовленнєві вправи, анкетування, дидактичні ігри, проблемні ситуації тощо).
Отже, в українській дошкільній лінґводидактиці через діагностичні методики представлено способи діагностування не лише кінцевих результатів конкретного етапу навчання, а й подано інструментарій дослідження механізму оптимізації процесу навчання мови. Зокрема висвітлено способи дослідження рівня засвоєння знань, сформованих умінь і навичок, на підставі чого можна дійти висновків про ефективність дидактичної системи й роботи педагога, наявні прогалини в навчанні та шляхи їхнього усунення, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку процесу навчання тощо.
Крім того, зважаючи на дослідницьку практику, що склалася в означеній галузі наук, і сучасні теоретичні підходи в педагогіці до висвітлення проблеми діагностування, можна побудувати алгоритм діагностування досягнення мети конк¬ретного етапу навчання мови дітей дошкільного віку й об’єктивної перевірки
й оцінки його ефективності. При цьому покрокову реалізацію процесу діагностування можна представити таким чином: визначення предмета діагностування відповідно до кінцевої мети конкретного етапу навчання; визначення критеріїв оцінювання предмета діагностування як одиниць контролю; відповідно до визначених критеріїв здійснюється дослідження й опис наявних рівнів володіння необхідними знаннями, уміннями, навичками та сформованих особистісних рис; зіставлення наявних рівнів з теоретично визначеними, ідеальними, рівнями (еталонами) на предмет встановлення їхньої відповідності й коригування теоретичних розрахунків; визначення показників, що складають основу рівневих характеристик і за якими можна діагностувати досягнення кінцевої мети, та одиниць виміру, надаючи перевагу тим, яким можна дати не тільки якісну, але й кількісну характеристику для більш об’єктивного порівняння показників
різних рівнів підготовленості; здійснення різних видів контролю (достатніх для надійності контрольного зрізу) з метою накопичення й аналізу статистичних даних; виявлення динаміки — позитивних і негативних змін у результатах навчання; встановлення залежностей, тобто причиново-наслідкових зв’язків, між результатами навчання й чинниками, що впливають на їхні зміни (структура, технологія, умови навчання, якість мовного матеріалу, джерело, предмет висловлювання, емоційно-психічний стан респондента чи експериментатора тощо); визначення тенденцій у розвитку явища, що спостерігається чи формується; прогнозування подальших змін у предметі діагностування з чітким позначенням чинників, які будуть ці зміни обумовлювати.
Аналіз методичного забезпечення для діагностування процесу навчання рідної мови дозволив дійти висновку про наявність у прикладному аспекті теорії усталеної тенденції до створення цілісного методичного забезпечення конкретного етапу навчання — від цілеспрямування до контролю результатів навчання.
Отже, характерними ознаками методичного забезпечення процесу навчання рідної мови на сучасному етапі розвитку української дошкільної лінґводидактики є системність, поетапність розвитку
мовлення, комплексність, цілеспрямованість, цілісність у побудові процесу навчання, спрямованість на різнобічний розвиток мовлення й особистості до¬шкільника, наближення до технологічних процесів, а також створення мето¬дичного забезпечення для діагностування ефективності розроблених систем і способів взаємодії педагога та дітей упродовж навчання рідної мови, що й визначаємо як провідні тенденції подальшого розвитку методичного аспекту ук¬раїнської дошкільної лінґводидактики.
Такі характеристики методичного аспекту української дошкільної лінґводидактики здатні, вважаємо, забезпечити високий рівень вирішення практичних питань, що виникають у процесі навчання дітей дошкільного віку рідної мови.
Крім того, незважаючи на значне
збільшення обсягу науково-методичних розробок з проблем навчання дітей рідної мови впродовж останнього десятиріччя, в українській дошкільній лінґводидактиці ще не створено цілісної системи методичного забезпечення кожного етапу навчання мови дітей від народження до шкільного віку. Найбільш
повно представлено в методичному аспекті процес навчання рідної мови дітей 6-го року життя, найменше уваги приділено в науці проблемам розвитку мовлення дітей раннього віку. Поза увагою науки залишився такий напрям роботи, як узагальнення передового досвіду роботи в дошкільних закладах освіти, досвіду педагогів-новаторів і сім’ї з роз¬витку мовлення дітей. Цей досвід для теоретико-методичного аспекту науки, вважаємо, є надзвичайно вагомим тому, що кожен з напрямів презентує окрему цілісну методику розвитку мовлення, зба¬гачену власними творчими знахідками.
Перспективою подальшого розвитку методичного аспекту української до¬шкільної лінґводидактики є створення науково-методичного забезпечення для: а) основних напрямів роботи з розвитку мовлення, а саме: для розвитку голосових реакцій дітей 1-3 років життя, розуміння мовлення дітьми 1-2 років життя, активного мовлення дітей 1 року життя, виховання звукової культури мовлення дітей 4 і 6 років життя, проведення словникової роботи з дітьми 5 року життя, формування граматично правильного мовлення дітей 4-5 років життя, розвитку діалогічного мовлення дітей 4-6 років життя й монологічного мовлення дітей 4-5років життя; б) комунікативної спрямованості процесу навчання рідної мови, починаючи з першого року життя дитини; в) формування лексичної компетенції дітей, зокрема 1, 2, 3 і 5-го років життя, для ознайомлення із синонімами, словами з переносним значенням і заміни діалектизмів словами літературної мови, засвоєння узагальнюючих понять різного ступеня узагальнення дітьми раннього віку й 5-го року життя; г) формування фонетичної компетенції дітей раннього й старшого дошкільного віку; д) формування граматичної компетенції, зокрема: засвоєння правильної словозміни, ознайомлення із синонімією граматичних форм, засвоєння способів словотворення і формування граматичного чуття мови в дітей молодшого й середнього дошкільного віку тощо.
Висновки. Водночас слід зазначити, що процес навчання рідної мови потребує цілісного забезпечення не лише за горизонталлю (в межах одного вікового етапу, а й за вертикаллю (вирішення конкретного завдання впродовж усіх вікових етапів навчання) з обов’язковим висвітленням наступності й перспективності на всіх етапах навчання. Створення такої цілісної системи роботи — також перспектива розвитку методичного аспекту теорії української дошкільної лінґводидактики.
ЛІТЕРАТУРА
1. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М.: Педагогика, 1974. — С.10-30.
2. Іванишин В. Мова і нація / В. Івани¬шин, Я. Радевич-Винницький. — Дрогобич: Відродження,1994. — С.75-138.
3. Богуш А.М. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку: Програма та методичні рекомендації. — Одеса: Маяк, 1999. — 84с.
4. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. — М., 1991. — С.118-196.
5. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. — М., 1999. — Кн. 1. — С.420-564.
РЕЗЮМЕ
Представлено полноту, тенденции и перспективы развития прикладного аспекта теории украинской дошкольной лингводидактики.
Ключевые слова: украинская дошкольная лингводидактика, прикладной аспект, перспективы.
RESUME
The author presents completeness of tendencies and prospects of developing applied aspect of theory of Ukrainian pre-school linguodidactics.
Keywords: Ukrainian pre-school linguodidactics, applied aspect, prospects.
Володимир Кравець
ДО ПРОБЛЕМИ ҐЕНДЕРНО-РОЛЬОВОЇ
ІДЕНТИФІКАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ
Актуальність проблеми. Розвиток особистості, соціалізація, в основі якої лежить набуття людиною життєвих ролей, не можуть бути гармонійними без ґендерно-рольової соціалізації. Для підвищення ефективності навчально-виховного процесу педагогу потрібно знати закономірності ґендерно-рольової поведінки дітей. Педагог, який бере участь у процесі виховання особистості, має знати, що недоліки формування ґендерних ролей ведуть до порушення статевої та ґендерної ідентичності.
Озброєння педагогів і представників інших соціальних професій знаннями та навичками в галузі ґендерних ролей допоможе краще орієнтуватися в процесах, що відбуваються в молодіжній субкультурі.
Мета статті — проаналізувати теорії ґендерно-рольової ідентифікації для подальшого визначення ґендерних підходів у педагогіці.
Аналіз останніх публікацій, досліджень. Перш ніж аналізувати ґендерні підходи в педагогіці, доцільно в загальних рисах розглянути теорії ґендеру. Перша з них — теорія соціального конструювання ґендеру, або розуміння ґендеру як соціальної конструкції. Розуміння того, що дихотомія статей змодельована і продовжує моделювання культурою, є ключовим положенням, яке ставить під сумнів правомірність сучасного стану речей, який проголошує стать онтологічною категорією, а тим самим виправдовує і надання різних можливостей для розвитку чоловіків і жінок. З цих позицій дається визначення ґендеру як “організованої моделі соціальних стосунків між чоловіками і жінками, що конструюється основними інститутами суспільства”. Виділяють два постулати такого підходу: 1) ґендер конструюється шляхом соціалізації, розподілу праці, системою ґендерних ролей, сім’єю, засобами масової інформації; 2) ґендер формується і самими індивідами — на рівні їхньої свідомості (тобто ґендерної ідентифікації), прийняття заданих суспільством норм і підлаштування під них (в одязі, зовнішності, манері поведінки тощо). Ро¬бити ґендер — означає створювати такі відмінності між хлопчиками і дівчатками, чоловіками і жінками, які не є природними, сутнісними чи біологічними.
Індивід засвоює певні правила поведінки та установки, які суспільство вважає відповідними до їхніх ґендерних ролей, у процесі соціалізації. Твердження про те, що саме суспільство формує ті чи інші стилі буття чоловіків і жінок, дуже точно і лапідарно висловлене Сімоною де Бовуар: “Тобто в суспільстві існують певні структури, які спонукають людей дотримуватися тих чи інших соціостатевих ролей” [2].
Друга теорія — розуміння ґендеру як мережі, структури чи процесу, тобто ґендеру як стратифікаційної категорії в сукупності інших стратифікаційних категорій, розгляд ґендеру в ряду таких стратифікаційних категорій, як клас, раса, вік.
Третя теорія — розуміння ґендеру як культурної метафори. Чоловіче і жіноче на онтологічному і гносеологічному рівнях існують як елементи культурно-сим¬волічних рядів: чоловіче — раціональне, духовне, божественне, культурне; жіноче — чуттєве, тілесне, гріховне, природне. Чоловіче, чи те, що ототожнюється з ним, вважається позитивним, значущим і домінуючим, а жіноче — негативним, вторинним, субординованим.
Нерідко під ґендером розуміють просто проблему соціального статусу жінки чи чоловіка (“ґендерних ролей”). При такому розумінні ґендерна проблема виступає не як основна, а стоїть в ряду інших, більш чи менш важливих.
Є інша постановка проблеми, згідно з якою ґендер — це так звана “соціальна стать”, тобто система взаємин між чо¬ловіками і жінками, створена через соці¬альні зв’язки (на відміну від природних
взаємин).
На основі аналізу наукової літератури можна виділити два основних типи ґендерних установок — патріархатні і феміністські. Для патріархатних установок характерні такі особливості: 1) переконання, що в суспільних і сімейних відносинах має існувати жорсткий розподіл чоловічих і жіночих ролей; 2) погляд, згідно з яким чоловікові належить провідна, активна роль у сім’ї і суспільстві, а жінці — підпорядкована, пасивна; 3) переконання, що життєві цінності жінок і чоловіків різні: сім’я і кохання — основні цінності для жінок; справа, робота, самореалізація поза сім’єю — цінності чоловіків; 4) віддання переваги сімейним відносинам, в яких чоловік є главою сім’ї, вносить основний вклад в бюджет сім’ї; 5) приписування жінці в якості головної її ролі в суспільстві — ролі матері, тобто поведінки, пов’язаної з народженням
і вихованням дітей; 6) осуд поведінки
жінки, в якої домінують орієнтації на самореалізацію поза сім’єю, на кар’єру, професійні досягнення; 7) уявлення про те, що патріархатна модель суспільства природна, зумовлена біологічними відмінностями статей; 8) засудження рівних прав жінки і чоловіка.
Феміністські установки свідомості включають у себе такі аспекти: 1) засудження використання біологічних статевих відмінностей для впровадження
жорстко закріпленого, підпорядкованого становища жінки в сім’ї і суспільстві;
2) несприйняття існування в сім’ї і суспільстві строго закріплених чоловічих і жіночих ролей; 3) засудження розподілу сфер суспільного життя на чоловічі і жіночі; 4) переконання, що жінки і чоловіки в сучасному суспільстві мають неоднакові можливості для самореалізації в різних сферах, і такий стан визнається несправедливими; 5) прийняття образу жінки (ґендерного ідеалу), головними рисами якого є енергійність, активність, впевненість у собі, прагнення до свободи і незалежності, діяльність у різних сферах суспільного життя; 6) погляд, відповідно до якого для жінки високу цінність мають професійні досягнення, кар’єра, розкриття власних можливостей і здібностей, прагнення до самореалізації;
7) віддання переваги сімейним відносинам, які не зобов’язують жінку всю себе віддавати турботі про інших; 8) погляд на виховання дітей, за яким суспільство повинно максимально прагнути до рівної участі батьків і матерів у житті дитини; 9) осуд ставлення до жінки як суб’єкта сексуального пригнічення; 10) несприйняття подвійних стандартів у суспільній моралі в оцінці поведінки чоловіків і жінок у різних сферах життя; 11) переконання в необхідності глибокого усвідомлення жінками свого підпорядкованого становища, бажання змін у суспільній ролі жінки і розуміння важливості практичних дій у цьому напрямку.
На думку Ю. Радостєєва (“Психология сексуальности”), фемінізм має помилкову установку на формальну рівність у дусі зрівнялівки, коли, наприклад, феміністки виставляють вимогу пропорційного представництва жінок у всіх сферах життєдіяльності суспільства, коли професійність управлінського апарату варто визначати не за якісними характеристиками знань і досвіду, а за
кількісним співвідношенням чоловіків і жінок в апараті. Рівність — це не однакова кількість жінок і чоловіків у парламенті. Це — свобода вільно від стереотипів обирати свій шлях: прати супутникові життя шкарпетки чи займатись політикою, або ж йти у науку, незалежно від статі.
Ґендерна рівність — це рівна оцінка суспільством подібності й відмінності між жінками і чоловіками, різних соці¬альних ролей, які вони виконують; це
рівне соціальне становище жінок і чоловіків, яке створюється за допомогою надання їм рівних умов для реалізації прав і творчого потенціалу особистості, здійснення спеціальних заходів для компенсації історичних і соціальних упущень, що заважають статям займати рівні позиції.
Ґендерний стереотип — це спрощений, стійкий, емоційно забарвлений образ поведінки і рис характеру чоловіків і/чи жінок. Стереотипи проявляються в усіх сферах життя людини: самосвідомості, міжособистісному спілкуванні, міжгруповій взаємодії. Вони дуже стійкі. М. Джекмен і М. Сентер виявили, що
ґендерні стереотипи набагато сильніші від расових.
Ґендерні стереотипи визначають статусні характеристики чоловіків і жінок, закріпляючи домінуюче становище чоловіків і дискримінаційні практики щодо жінок (Ф. Джейн, 2001).
Виділяють декілька груп ґендерних стереотипів. До першої відносять стереотипи маскулінності-фемінінності. Стереотипному уявленню маскулінності приписуються “активно-творчі” характеристики, інструментальні риси особистості, як-от: активність, домінантність, впевненість у собі, агресивність, логічне мислення, здатність до лідерства. Фемінінність, навпаки, розглядається як “пасивно-репродуктивне начало”, що проявляється в експресивних особистісних характеристиках: залежності, турботливості, низькій самооцінці, емоційності.
Стереотип другий — це подвійний стандарт статевої моралі з переважним забезпеченням свободи знову ж таки для чоловіків. Чоловіча стать активніша і цінніша — отже, їй і більше свободи в шлюбно-сімейних стосунках. По суті — ця свобода не що інше, як схвалення полігамних орієнтацій чоловічої статі.
Стереотип третій — диференціація мужності і жіночності у сексуальній поведінці і статевій самосвідомості. Визначаючи відмінність статей, культура вбачає сенс цієї відмінності не лише у відтворенні людини, але й у забезпеченні суто людських потреб — насолодах і коханні.
Стереотип четвертий ставить більш жорсткі вимоги до формування статевої ідентифікації чоловіків, причому передовсім з боку саме чоловічого оточення конкретного індивіда. Це — зворотний бік високої цінності чоловічої статі і визнання за нею активного начала.
Стереотип п’ятий стосується проституції як транскультурного явища в умовах різних культур. Полігамні потяги чоловіків значною мірою задовольняються завдяки проституції.
Друга група ґендерних стереотипів включає уявлення про розподіл сімейних і професійних ролей між чоловіками і жінками. Для жінки найзначущою соціальною роллю вважається роль домогосподарки, матері. Жінці приписується перебування у приватній сфері життя — дім, народження дітей, на неї покладається відповідальність за взаємини в сім’ї. Чоловікам приписується активність у громадському житті, професійний успіх, відповідальність за забезпечення сім’ї.
Третя група ґендерних стереотипів визначається специфікою змісту праці. Відповідно до традиційних уявлень вважається, що жіноча праця має носити виконавський, обслуговуючий характер, бути частиною експресивної сфери
діяльності. Жінки найчастіше працюють у сфері торгівлі, охорони здоров’я, освіти. Для чоловіків можлива творча і ке¬рівна робота. Їхня праця визначається в інструментальній сфері діяльності.
Ґендерні стереотипи виступають гене¬ральними угодами про взаємодію “чоловічого” і “жіночого”. Позитивним у дії ґендерних стереотипів Дж. Мані і П. Та¬кер вважають підтримку міжособистісного і міжгрупового взаєморозуміння і співпраці. Культурні стереотипи, на їхню думку, повинні бути одночасно ригідні й гнучкі, щоб, з одного боку, забезпечувати стійкість уявлень, з другого — не зупиняти розвиток суспільства. Негативним у дії ґендерних стереотипів є те, що вони можуть негативно впливати на самореалізацію чоловіків і жінок, виступати бар’єром у розвитку індивідуальності, особливо тих якостей, які не відповідають певному статево-ролевому стереотипу.
М. Франк і Б. Кармен (1980) встановили, що діти, які поводяться строго відповідно до вимог їхньої статевої ролі,
часто відрізняються нижчим інтелектом і меншими творчими здібностями. Тому Дж. Плек (1981) вважає, що виконання ролі мужності має не лише позитивні сторони, але й негативні. Більше того, коли ситуація вимагає прояву “жіночих” якостей і дій, у чоловіка, що строго дотримується чоловічої ролі, може виникнути чоловічий ґендерно-рольовий стрес чи за О’Нілом — ґендерно-рольовий конфлікт, характерними ознаками якого є:
1. Обмеження емоційності — труднощі у вираженні своїх емоцій чи заперечення права інших на їхнє вираження.
2. Гомофобія — побоювання гомосексуалів.
3. Потреба контролювати людей і ситуації, проявляти владу.
4. Обмеження сексуальної поведінки і демонстрації прив’язаності.
5. Нав’язливе прагнення до змагальності й успіху.
6. Проблеми з фізичним здоров’ям, що виникають через неправильний спосіб життя.
Аналіз сучасної, переважно зарубіжної, психолого-педагогічної літератури дає змогу виділити ряд вікових періодів і ситуацій, коли в процесі взаємодії ґендерних та індивідуально-психологічних характеристик особистості відзначаються напруження і неузгодженості. Розуміючи джерела і психологічний зміст цих невідповідностей, можна надавати своєчасну та адекватну психологічну та педагогічну допомогу всім, хто в ній відчуває потребу.
1. Період раннього дитинства — перший ґендерно-тривожний період. Первинне уявлення про власну статеву належність формується у дитини вже у пів¬тора року, причому саме це уявлення займає місце базового, стрижневого ком¬понента самосвідомості. Дворічна дитина знає свою стать, але ще не може визначити причини свого вибору. Порівнюючи себе з іншими людьми (хлопчиками і дівчатками, чоловіками і жінками, батьком і матір’ю), вона дізнається, що хлопчики носять штанята, а дівчатка — плаття, що хлопчики грають в машинки, а дівчатка — у ляльки. Коли в мові дитини з’являється слово “я”, вона вже знає про існування відмінностей у вимогах до поведінки хлопчиків і дівчаток. Разом з тим у 3 роки стать — характеристика непостійна; дитина думає, що вона може змінитися. До 5-6 років це проходить: якщо трирічний хлопчик лякається обіцянки перетворити його в дівчинку, то п’ятирічного ця перспектива не зачіпає, він не вірить у ці байки. Ґендерна константність — розуміння, що ґендер постійний і змінити його неможливо.
2. Підлітковий вік — другий віковий період, коли актуалізуються ґендерні проблеми. Зміна тіла підлітка, поява в нього вторинних статевих ознак та еротичних переживань сприяють формуванню статевої ідентичності дорослої людини, в якій відповідність загальноприйнятим взірцям маскулінності-фемі¬нінності відіграє провідну роль. Первинний елемент “Я-концепції” — образ власного тіла, який підкреслює суто чоловічі чи жіночі його риси. Трансформація образу тіла у хлопчиків носить більш проблематичний характер, мабуть тому, що в їхній ґендерній соціалізації більше значення має хлопчаче середовище з його жорсткими вимогами однозначної від¬повідності чоловічим рисам. Реорганізація тілесного образу у дівчат пов’язана в основному з психічними змінами, викликаними глибинними фізіологічними змінами — початком менструацій.
3. Старший юнацький вік робить ґендерні проблеми особливо актуальними, бо старшокласники стоять перед вибором свого подальшого життєвого шляху і сфери професійної діяльності. Прагнення відповідати соціальним очікуванням, пов’язаним з різним ступенем значущості професійної діяльності і кар’єри для чоловіків і жінок, спонукає статевотипізованих дівчат у професійному виборі нехтувати своїми нахилами, здібностями, інтересами і вибирати типово жіночі професії, пов’язані з виконанням обслуговуючих функцій. Статевотипізовані юнаки, не враховуючи, зазвичай, свої нахили, рідше обирають для себе професії гуманітарного профілю, виходячи із стереотипного уявлення, що ця діяльність не для “справжнього” чоловіка.
Ш. Берн описує чотири стадії становлення ґендерної ідентичності: ґендерну ідентифікацію (віднесення дитиною себе до тієї чи іншої статі); ґендерну константність (розуміння, що ґендер постійний і змінити його не можна); диференційне наслідування (бажання бути найкращим хлопчиком чи найкращою дівчинкою); ґендерну саморегуляцію (дитина сама починає контролювати свою поведінку, використовуючи санкції, які вона вживає до самої себе). С. Томпсон виділяє у ранньому розвитку статевої ролі три етапи: дитина вважає, що існує дві статі; вона включає себе в одну з цих категорій; на основі самовизначення вона керує своєю поведінкою, вибираючи нові форми поведінки.
Сьогодні не існує єдиної теорії ґен¬дерних ролей. Ґендерні ролі, їхні характеристики, походження і розвиток розглядаються у рамках різних соціологічних, психологічних і біосоціальних теорій. У соціальній психології роль визначається як набір очікуваних взірців поведінки (чи норм) для чоловіків і жінок. Найрозповсюдженішими сьогодні є такі основні теорії формування ґендерної
ролі:
1. Психодинамічна теорія розглядає передусім динаміку психічної діяльності (Фрейд, Фішер, Грюнберг). За цією теорією, малюки від народження наділені потенціалом сексуальної енергії — лібідо. На початку ця енергія цілком монолітна і може бути спрямована будь-куди. У зв’язку з цим З. Фрейд твердив,
що малюки “поліморфно перверсивні”. Поступово лібідо локалізується в різних ерогенних зонах тіла і врешті-решт — у ділянці статевих органів. Відповідно до цього існує три стадії ґендерного роз¬витку дитини:
а) діти не усвідомлюють статевих відмінностей;
б) діти (у віці 2 р.) починають помічати, що хлопчики і дівчатка відрізняються одне від одного і особливу роль тут набувають геніталії;
в) на цій стадії дитина оцінює всіх людей з точки зору їхньої статевої на¬лежності і поступово знаходить свій шлях до чоловічої і жіночої ідентичності (Батлер). Саме на цій стадії діти переживають перший любовний досвід: хлопчик — Едіпів комплекс, а дівчинка — комплекс Електри.
2. Теорія зумовлювання і соціального научіння. Уявлення про чоловічу і жіночу ґендерні ролі формуються в рамках кожної культури, а потім засвоюються дітьми в процесі їхньої інтеграції в систему соціальних стосунків з батьками, однолітками та оточуючими людьми. При цьому діти відіграють активну роль у цьому динамічному процесі і частково впливають на формування власних ґендерних уявлень. Провідним соціально-психологічним механізмом статевої ідентифікації є імітація.
3. Теорія коґнітивного розвитку, яка виникла в рамках теорії соціального научіння, підкреслює, що людина сприймає оточуючих людей і оцінює своє спіл¬кування з ними через призму ґендерних уявлень. Оригінальною особливістю цієї теорії є припущення про те, що у дитини вже є в наявності базова система чоловічих чи жіночих цінностей і в процесі свого розвитку у зв’язку з бажанням
володіти маскулінними чи фемінінними якостями дитина свідомо обирає в
якості моделей для наслідування певних чоловіків чи жінок, хлопчиків чи дів¬чаток.
4. Гуманістично-екзистенціальна теорія. Концептуальні принципи цієї теорії (К. Роджерс, А. Маслоу) дають змогу зіставити світ чоловіків та жінок з погляду самоактуалізації (Я-актуалізації) статей у різних сферах діяльності. Відомо, що переважна більшість жінок недостатньо реалізована в професійній, громадській діяльності, оскільки їхній вибір часто диктується зовнішніми обставинами, а не прагненням до самовираження, самореалізації. К. Роджерс разом з тим заявляв, що будь-яка актуалізація з позицій гуманістичної психології неможлива, як¬що порушується один з фундаменталь¬них її принципів — принцип безумовної любові до себе.
5. Теорія біхевіоризму (поведінкова школа), яка розглядає поведінку людини як систему закріплених стимул-реак¬тивних зв’язків, що формують типову чоловічу або жіночу поведінку. Спрямування статевих ролевих установок дітей за біхевіористичною схемою заохочення-покарання відбувається насамперед у батьківській сім’ї, а потім — у школі,
на вулиці (Д. Уотсон і Р. Рейнер). Найближче оточення з перших днів народження дитини підкріплює типові, зазвичай, статево відповідні реакції і тим самим робить з неї чоловіка або жінку. Цю теорію називають ще теорією статевої типізації.
6. Теорія соціальних ролей (А. Іглі) проголошує, що ряд ґендерних відмінностей є продуктами різних соціальних ролей, які підтримують або гальмують в чоловіках і жінках певні варіанти поведінки. Різні ролі формують різні навики та установки, і саме це призводить до різ¬ної поведінки чоловіків і жінок. З того, що чоловіки і жінки займаються різними справами, робиться висновок, що вони різні люди.
7. Теорія природної взаємодоповнюваності статей. Важливу роль в утвердженні ґендерного стереотипу про закріплення соціальних ролей відповідно до статі відіграла концепція Т. Парсонса і Р. Бейла, які розглядали диференціацію жіночих і чоловічих ролей у структурно-функціональному плані. На їхню думку, в сучасній сім’ї подружжя по¬винні виконувати дві різні ролі. Інструментальна роль полягає в підтриманні зв’язку між сім’єю і зовнішнім світом — це професійна діяльність, що приносить матеріальний прибуток і соціальний статус; експресивна роль передбачає передовсім турботу про дітей і регулювання внутрішньосімейних відносин. Т. Парсонс і Р. Бейл вважають, що здатність жінки до дітонародження і догляд за
дітьми визначає одночасно її експресивну роль, а чоловік, який не може виконувати ці біологічні функції, стає виконавцем інструментальної ролі. Ця теорія сприяла інтеграції в єдину схему соці¬ально-антропологічних і психологічних даних.
8. Теорія ґендерних схем передбачає, що оскільки ґендерними ролями людина оволодіває в процесі научіння, то ці стереотипні ролі можна змінити, позбавившись від стереотипів.
Як і інші ґендерні категорії “маскулінність”/“фемінінність” не мають однозначного визначення і мають принаймні три різних значення:
1. Маскулінність/фемінінність як дескриптивна, описова категорія означає сукупність поведінкових і психічних рис, властивостей та особливостей, що об’єктивно притаманні чоловікам/жін¬кам на відміну від жінок/чоловіків.
2. Маскулінність/фемінінність як аскриптивна категорія означає один з елементів символічної культури суспільства, сукупність соціальних уявлень, установок і вірувань про те, чим є чоловік/жінка, які якості йому/їй приписуються.
3. Маскулінність/фемінінність як пре¬скриптивна категорія означає систему вказівок, що має на увазі не пересічного, а ідеального чоловіка (ідеальну жінку), тобто представляє нормативний еталон мужності/жіночності.
Сандра Бем (1979) за вираженістю маскулінності-фемінінності виокремлює чотири типи чоловіків і жінок.
Тип Маскулінність Фемінність
Маскулінний Висока Низька
Фемінінний Низька Висока
Андрогінний Висока Висока
Недиференційований Низька Низька
Як доводять А. Маккабі і К. Жаклін (1974), висока фемінінність у жінок і висока маскулінність у чоловіків зовсім не є гарантією психічного благополуччя. Вони довели, що висока фемінінність у жінок часто збігається з пониженою самоповагою і підвищеною тривожністю. Високомаскулінні чоловіки теж виявилися тривожнішими, менш впевненими в собі і менш здатними до лідерства. Сандра Бем стверджує, що високофемінінні жінки і високомаскулінні чоловіки гірше справляються з діяльністю, що не збігається з традиційними статевими ролями.
Традиційні ґендерні ролі стримують розвиток особистості і реалізацію наявного потенціалу. Ця ідея стала поштов¬хом до розробки Сандрою Бем концепції андрогінії, за якою людина, незалежно від своєї біологічної статі, може бути
наділена як рисами маскулінності, так і фемінінності, поєднуючи в собі як традиційно жіночі, так і традиційно чоловічі якості. Це дає змогу виділити маскулінну, фемінінну, андрогінну моделі ґендерних ролей (С. Бем, Дж. Плек).
На початку ХХ ст. О. Вейнінгер писав: “Диференціація статей ніколи не
буває закінченою. Всі особливості чоловічої статі можна знайти, хоч би в най¬слабшому розвитку, і у жіночої статі. Всі статеві ознаки жінки наявні і в чоловіка, хоча б у зародковому рудиментарному вигляді”. І далі: “Можна навіть сказати, що в сфері досвіду немає ні чоловіка, ні жінки. Існує лише мужнє і жіночне”.
Андрогінія — узгодження тенденцій маскулінності і фемінінності в одній і тій самій особистості. Вона пов’язана з тим, щоб уникнути фіксованого на статевому факторі самовизначення особистості, та є особливим типом психологічного функціонування з багатьма позитивними на¬слідками.
Чимало дослідників дотримуються думки, що цілісну особистість характеризує не маскулінність чи фемінінність, а андрогінність, тобто інтеграція жіночого емоційно-експресивного стилю з чоловічим інструментальним стилем діяль¬ності. Андрогінія сприймається як емансипація обох статей, а не як боротьба жінок за рівність у маскулінно орієнтованому суспільстві.
Отже, не можна заперечувати, що поведінка осіб чоловічої і жіночої статі є наслідком їхньої соціалізації і виховання, відповідно з уявленнями суспільства про ролі чоловіків і жінок. Щоб зрозуміти реальну поведінку чоловіків і жінок, треба, на думку І.С. Кона, знати біологічні константи й соціальні фактори, такі, як статевий розподіл праці, особливості виховання хлопців і дівчат, як це все відбивається і заломлюється у людській психіці: як відбувається усвідомлення індивідом своєї статевої належності,
формування відповідної самосвідомості, рівня домагань, самооцінок тощо.
Останні тенденції вивчення проблеми статевої диференціації пов’язані з роз¬витком соціально-конструктивістського підходу, в рамках якого акцент зроблений не на вимірюванні та описанні ґендерних відмінностей, а на аналізі процесу їхнього конструювання. Іншими словами, ґендерні відмінності вивчаються не як продукт і результат, а як процес.
ЛІТЕРАТУРА
1. Берн Ш. Гендерная психология. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. — 320 с.
2. Бовуар С. Второй пол. — СПб.: Питер, 1997. — 218 с.
3. Вейнингер О. Пол и характер. — М.: Латард, 1997. — 358 с.
4. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспи¬тании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М., 1971. — 420 с.
5. Каган В.Е. Психосексуальное воспитание детей и подростков. — Л.: Ме-дицина, 1990. — 87 с.
6. Колесов Д.В. Пол и секс в современном обществе. — М.: УРАО, 2000. — 286 с.
7. Коменский Я.А. Великая дидактика // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1987. — 450 с.
8. Кон И.С. Психология ранней юнос¬ти. — М.: Просвещение, 1989. — 296 с.
9. Кон И.С. Психология старшеклассника.– М.: Просвещение, 1982. — 207 с.
10. Мани Дж. Ориентация / Дж. Мани, П. Такер // Сексология (хрестоматия). — СПб.: Питер, 2001. — 512 с.
11. Менегетти А. Женщина третьего тысячелетия. — М.: ННБФ “Онтопсихология”, 2001. — 256 с.
12. Нойберт Р. Что я скажу своему ребенку. — М.: Просвещение, 1971. — 37 с.
13. Палуди М. Психология женщины. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. — 384 с.
14. Педагогические идеи Роберта Оуэна. — М., 1940. — 260 с.
15. Фрейд З. Половое просвещение детей // Сексология (хрестоматия). — СПб.: Питер, 2001. — С.26-34.
РЕЗЮМЕ
В статье предложен глубокий анализ теорий гендера. Предложено определение гендера как организованной модели социальных отношений между мужчинами и женщинами. Рассмотрены этапы гендерной идентификации и формирования гендерных стереотипов.
Ключевые слова: гендер, гендерная равность, гендерная константность, гендерная идентификация, гендерный стереотип.
RESUME
The deep analysis of theories of gender is offered in the article. Determination of gender as the organized model of social relations between men and women is offered. The stages of gender authentication and forming of gender stereotypes are considered.
Keywords: gender, gender equality, gender constant, gender authentication, gender stereotype.
Лія Олійник
ДО ПРОБЛЕМИ СТАТЕВОГО ВИХОВАННЯ
ДОШКІЛЬНИКІВ
Постановка проблеми. До останніх часів словосполучення “статеве виховання дошкільників” сприймалося в осередках дошкільних фахівців з подивом, який, у свою чергу, породжував спалахи або гумору, або пароксизму. Рівень розуміння важливості даного аспекту у формуванні дитячої особистості до сьогодні залишається надто низьким. Для повсякденної життєвої практики до¬шкільних навчальних закладів, як нам здається, зараз найбільше пасує дефініція “безстатеве виховання”.
Такий стан справ зумовлений тим,
що у вітчизняній педагогіці питання, пов’язані зі статтю людини, тривалий час знаходилися під безмовною забороною. Звертання до них вважалося непристойним. Хоча цій проблемі присвячені численні праці психологів, соціологів, медиків, фізіологів, генетиків [1-8]. За останні роки в Україні підхід до “статевих питань” кардинально змінився. Поступово, у руслі особистісно-орієнто¬ваної дошкільної освіти, змінюється й сприймання дорослими дитини дошкільного віку. Народжується усвідомлення важливості статевого виховання хлопчиків та дівчаток дошкільного віку для розвитку особистості дитини.
Аналіз останніх публікацій і досліджень. Розглянемо, які наукові та громадські судження існують у сучасному світовому просторі з цієї проблематики. Перші запитання, які виникають при розгляданні аспекту дитячого статевого виховання, як правило, можуть бути сформульовані так: “Коли повинне починатися статеве виховання дитини, і як воно має бути організоване?”
До кінця 80-х років минулого століття у нашому суспільстві існувала педаго¬гічна думка, що “Статеве виховання — складова частина загального процесу виховної роботи школи і сім’ї, яка забезпечує правильний статевий розвиток дітей і молоді з моральної, фізичної, розумової та естетичної точок зору” [9, С.442]. Тобто про статеве виховання дошкільників навіть мова не йшла.
Автори науково-публіцистичних нарисів, що присвячені проблемам виховання дітей у сім’ї, Г.П. Медведєв та А.В. Над’ярний визначили, що статеве виховання є часткою загального процесу виховної роботи. Воно включає в себе два компоненти: статева освіченість і безпосередньо статеве виховання, яким, на їхню думку, є “...виховання ставлення людини однієї статі до іншої і пов’язаних із цим витончених і складних навичок поведінки та самоконтролю” [10, С.64]. Під статевою освіченістю вони розуміють “...повідомлення дітям певних правильних знань про розмноження живих істот” [10, С.63] та підкреслюють, що подання дітям у допустимому контексті знань про статеве життя необхідно починати з дошкільного віку, коли у дитини з’являються питання на статеву тему. Приєднуємося до цієї позиції та у власному дослідженні використаємо витлумачення понять статеве виховання та статева освіченість, які надають Г.П. Мед¬ведєв та А.В. Над’ярний.
К.В. Корсак, проаналізувавши українські джерела і публікації щодо проблем
статевого виховання дітей, робить вис¬новок про поєднання усвідомлення цікавості й важливості цієї сфери з цілком слушною обережністю, яка, на його погляд, стала головною причиною того, що в Україні пощастило уникнути грубих помилок Швеції та Росії й відмовитися від спроб небезпечного експериментування у закладах освіти. Також К.В. Кор¬сак запевняє, що наукові публікації в Україні з теми “сексуальне і сімейне виховання” “...не лише існують, а й відзначаються виваженістю і розумною обе¬режністю висновків і пропозицій, від¬сутністю радикалізму і необґрунтованих закликів” [11, С.168].
У 1996 році спеціалісти-науковці, педагоги-практики на сторінках першого в Україні на цю тематику збірника робіт “Вихователю про психологію та педагогіку сексуального розвитку дитини” познайомили широкий педагогічний загал зі своїми поглядами на проблему дитячої сексуальності та статеворольового формування особистості [12]. Розділ цього збірника, присвячений методичним аспектам формування статевої свідомості вихованців починається статтею О.Л. Кононко, у якій викладена “Орієнтовна навчальна програма статевого виховання для дітей середнього та старшого дошкільного віку”. Опанування розділів цієї програми покликане сприяти статевій соціалізації дитини, кращій орієнтації в особистісних та родинних системах [12, С.91-110].
Минуло 10 років... Аналізуючи хід експерименту з апробації Програми роз¬витку дитини дошкільного віку, автор
і керівник колективу розробників
Програми, доктор психологічних наук О.Л. Кононко зауважила: “Новим для дошкільних працівників виявився і аспект, пов’язаний зі статевим вихованням малюків” [13, С.4]. Вона закликала практичних педагогічних працівників розпочати в доступній формі розмову з батьками та дошкільнятами про природні речі, про власне тіло та закони його
функціонування. Говорити виважено, культурно, терпляче у контексті духовно-морального, а не фізіологічного розвитку, заради формування у зростаючої особистості здорового світосприйняття.
Автор сучасного підручника “Дошкільна педагогіка” Т.І. Поніманська підкреслює: “В опануванні цією проблематикою (статеве виховання дошкільників — Л.О.) педагогові доведеться долати певні коґнітивні (пізнавальні), психологічні бар’єри, виявляти такт, гнучкість і делікатність. Попри неоднозначне ставлення до цієї проблеми в науці й громадській думці, відвертатися від неї не слід, ос¬кільки це є однією із тенденцій розвитку сучасної цивілізації” [14, С.299]. У статевому вихованні дошкільників Т.І. Поніманська робить акцент на принципі
ґендерного паритету — рівній суспільній цінності чоловіків і жінок, рівних правах і обов’язках, рівній відповідальності у сім’ї, суспільстві й одне перед одним. Також вона звертає увагу педагогів на ідею виховання дітей на принципах андрогінії — поєднання в індивіді жіночих (фемінних) і чоловічих (маскулінних) соціальних властивостей, що передбачає допомогу дитині в усвідомленні та прийнятті своєї статевої належності, опануванні й реалізації відповідних до неї соціальних ролей, а також опануванні багатьох соціальних ролей, необумовлених статевою належністю дитини.
Отже, сформульовано наукову позицію стосовно необхідності статевого виховання дошкільників в умовах дошкільного закладу, дана відповідь на запитання, яке винесене у назву цієї статті. Справа за втіленням у практику наукових тез.
Нами здійснено аналіз публікацій з теми “статеве виховання дошкільників” у вітчизняних та російських періодичних виданнях за останні п’ятнадцять років та проведено особисті науково-прак¬тичні дослідження з питань статевого виховання у дошкільному віці.
Можна передбачити, що дошкільних педагогічних працівників зацікавлять у вищезазначеному збірнику, за редакцією Т.В. Говорун [12], статті вчених С.В. Ки¬риленко, Ю.О. Приходько, В.О. Васютинського. Окрім того, заслуговують на увагу дошкільних педагогів поради психолога А.І. Баркан (російська мова видання) [15], публікації у фахових виданнях [16-19]. Не дуже широкий вибір для спеціалістів!
Проте значно більше літератури, призначеної для сімейного читання дошкільнятам та молодшим школярам [20-28]. Серед усіх цих книжок є доволі нез’я¬совані екземпляри.
Виробники або автори декотрих видань запевняють, що не “закомплексовані” батьки не будуть ніяковіти, якщо будуть обговорювати делікатні питання статі та народжуваності дітей з малятами, користуючись їхніми матеріалами [26-28]. Хоча, відверто кажучи, беремо під сумнів це судження.
Ми не стали експериментувати на дітях, щоб підтвердити чи спростувати твердження кандидата психологічних наук М. Савчина про те, що друкування, на зворотному боці обкладинки якого розміщено його вступну статтю, покликане “паралізувати чи хоч ослабити
згубний вплив на психіку дітей” низькопробних фільмів, літератури та періодики [24]. На думку 50 батьків вихованців дошкільного закладу, “Правди життя без жодних нісенітниць, написані Пітером Мейлом”, перекладені українською мовою та ілюстровані Г. Кузнєцовим у книжці “Звідки я взявся?”, самі можуть згубно вплинути на психіку дошкільника, якщо потраплять йому на очі. При цьому, 92% опитаних не заперечували проти статевого виховання їхніх дітей в умовах дошкільного закладу взагалі, ось тільки всі вони висловлювали побоювання щодо того, ЯК буде воно здійснюватися.
Результати власних досліджень. Міська телерадіокомпанія “Миколаїв” провела у прямому радіоефірі “Круглий стіл”. В обговоренні питання “Чи треба розмовляти з дітьми на “дорослі теми”? Кому, коли і як?” взяли участь спеціалісти різних галузей: професійні педагоги та психологи, медичні та соціальні працівники, пересічні громадяни. Висновок обговорення, зроблений ведучою радіопередачі Н.Ф. Толмач, наводимо цілком, тому що це збірна думка громадян нашого міста: “Розмовляти з дитиною на “дорослі теми” необхідно лише у тому випадку, якщо її це дійсно цікавить, і вона не може самостійно знайти відповіді на свої запитання. Якщо ж дорослі, з якихось своїх дорослих міркувань, як-то кажуть, про всяк випадок, починають самі говорити з дитиною на ці теми, — це величезна груба помилка. Все треба робити у свій час! Якщо ж дитина сама звертається до батьків з питаннями на статеві теми — не треба уникати відповіді. Залежно від її віку, слід пояснити так, аби вона все зрозуміла. Дорослий повинен знайти слова, аби відкрити для дитини цей бік людського життя, зуміти розказати доступно для дитини про серйозні та дуже важливі питання людських взаємин. І від того, наскільки дорослий зможе це зробити, залежатиме подальше світосприйняття дитини”.
Згодні з наведеною громадською думкою стосовно того, що про всяк випадок статево освічувати дошкільників не годиться. Але вважаємо, що відомий американський лікар Б. Спок був правий, коли наголошував на тому, що перед
кожним малюком у віці близько трьох років постає питання, з яким він звертається здебільшого до матері: “Мамо, де я взявся?”. Якщо ж дитина до чотирьох-п’яти років не звертається до близьких родичів із питаннями на статеву тему, це не означає, що такі думки їй навіть у голову не приходять, як вважає більшість батьків, які “не вдостоїлися” подібних запитань. “Швидше за все, що у дитини склалося враження (бажали цього батьки чи це трапилося випадково), що ця тема заборонена” [29, С.310], — підкреслює Б. Спок і радить батькам бути уважнішими під час спілкування з дитиною, тому що вона може поставити непряме запитання або тільки натякнути чи пожартувати на цю тему, щоб перевірити реакцію дорослих. Отже, саме у дошкільному віці, з 3-х до 6-ти років, дітей непокоїть запитання: “Звідки беруться діти?”
Стосовно громадської думки, що батьки зобов’язані правдиво і зрозуміло відповідати на дитячі запитання на статеву тему, не маємо заперечень. Проте, на превеликий жаль, не у всіх родинах панує райдужна атмосфера любові, злагоди й взаємопорозуміння. Не всі батьки мають гідну освіту або потяг до отримання медико-психолого-педагогічних знань стосовно статевого виховання своїх малюків. Тоді до справи доводиться братися фахівцям.
Учасники “Круглого столу” навіть не торкнулися питань: як реагувати вихователю дошкільного закладу, коли батьки просять у педагога консультації з питань статевого виховання? Як поводитися, коли вихованці звертаються до нього з питаннями на статеву тему? Відсилати до батьків? Адже якщо з подібним питанням дитина звертається саме до педагога, то чи не є це свідченням того, що вона довіряє цій людині? Либонь у родині вона не знайшла відповіді на запитання, яке її хвилює? А втім, чи не набагато природніше людині, яка має спеці¬альну педагогічну підготовку, надати дитині інформацію дохідливо та об’єк¬тивно?
Фахівці знають, що на всі дитячі питання неодмінно треба відповідати. Звичайно, цей процес занадто індивідуальний. З власного досвіду знаємо: іноді буває, що одна дитина не заспокоїться, поки не отримає більш докладної відповіді на своє запитання, а іншій, того ж віку, достатньо дати швидше поверхову відповідь на те ж саме запитання. Усе залежатиме від того, якою є дитина за рівнем розвитку і вихованості, що саме вона запитала і як запитала. Було це запитання випадковим чи воно виникло як результат нав’язливої, невідступної зацікавленості. Однак який відсоток педагогів-практиків готовий до діалогу з батьками чи то з дітьми на статеві теми? Постає питання: де і як сучасному вихователю дошкільного закладу навчитися якісно здійснювати статеве виховання дошкільників?
Звісно, у нормальних, морально здорових родинах взаємини між дітьми й батьками будуються на духовній єдності дорослих та дітей, на почутті взаємної любові і симпатії. Питається, хто ж, як не близька людина — батько, мати, бабуся або дідусь — може в інтимній, довірливій бесіді відповісти все-все-все на запитання малюка: “Де я був, коли мене не було?” Спокійно і без натиску порадити, а якщо потрібно, то й допомогти познайомитися з відповідною дитячою літературою?! На наш погляд, заслуговує позитивних рекомендацій книга для спільного читання дорослих з дітьми до¬шкільного та молодшого шкільного віку М. Аглаі, яка так і називається “Все-все-все на твоє запитання: де я був, коли мене не було?” [20]. Зацікавлені дорослі знайдуть у цьому виданні коментарі психологів О. Зуськової та Н. Смирно¬вої для себе стосовно дитячих питань на статеву тему та тест, за допомогою якого можна визначитися, чи збігається позиція читача з думкою автора. Наведемо цей тест:
Шановні батьки!
Поміркуйте, як би Ви відповіли на деякі запитання, які можна почути від дошкільників.
1. Мама, а як ти дізналася, що у мене повинен бути саме мій тато?
А) Сорока на хвості принесла.
Б) Я й не знала до того часу, поки його не покохала.
В) Так вже вийшло.
2. А коли у киці народжуються кошенята, то й у неї теж є котик-чоловік?
А) Чоловіки бувають лише у людей.
Б) На те вони й кішки, щоб народжувати кошенят, а не думати про чоловіків.
В) Без сумніву, є той котик, якого кохає вона, а він її.
3. А у киць та собак теж буває любов?
А) “Кохання на світі немає, існує лиш спокій та воля.”
Б) У всіх живих істот буває кохання.
В) У них не любов, вони просто грають одне з одним.
4. А тато може народити?
А) Якщо дуже постарається.
Б) У людей ні, проте у тваринному світі можна зустріти різні варіанти розмноження.
В) Народити може лише жінка, але після того, як вони з майбутнім татом покохають одне одного.
5. А чому у тьоті Алли й дядька Петра немає дітей, вони що не кохають одне одного?
А) Можна кохатися й не мати дітей, а буває й навпаки.
Б) Для народження дитини тільки одного кохання недостатньо. Необхідно створити умови, щоб дитина зростала щасливою, і вже після цього очікувати появи дитинки на світ. Проте це особиста справа чоловіка та жінки й запитувати у них про це не годиться.
В) Тьотя Алла хвора й не може народити. Якщо будеш погано себе вести, у тебе буде таке ж.
6. А як ви дізналися, що мене звуть саме так?
А) У довідковому бюро узнали.
Б) Тебе назвали на честь дідуся (бабусі).
В) Коли ти з’явився на світ, ми з татом, бабусями й дідусями довго міркували, й обрали для тебе найкрасивіше ім’я.
7. А я можу покохати якогось хлопчика (дівчинку) й народити собі дитинку?
А) Якщо будеш казати дурниці, я тебе накажу.
Б) Покохати ти звісно можеш, та ось дитинка у вас може з’явитися, коли ви обоє станете дорослими й створите свою сім’ю.
В) Поки тобі не виповниться 18 років, не треба навіть думати про таке.
Наведемо таблицю обробки результатів тестування за якою можна узнати, наскільки власний вибір читача близький до того, який зробили автори тесту та цієї статті, коли відповідали на ці запитання:
№ питання Обраний варіант відповіді
А Б В
1 0 3 1
2 2 0 3
3 0 3 1
4 1 2 3
5 1 3 0
6 0 2 3
7 0 3 1
Якщо набрано більше 20 балів, то вибір читача у більшості випадків збігається з думкою авторів. Чим менше балів, тим більше відрізняється педагогічна позиція читача від тієї, якої дотримуються автори.
Проте може бути, що саме з Вашою дитиною Ви й праві... На відміну від
більшості тестів, за цим тестом неможливо з’ясувати, наскільки правильно Ви відповіли на запитання дитини. Адже категоричність у такому делікатному питанні, як статеве виховання дошкільників, принаймні, не повинна мати місця.
Складачі цього тесту О. Зуськова та Н. Смирнова запевняють: “...якщо батьки не лякаються будь-яких дитячих запитань, завжди знайдуть, що відповісти (тільки відповідь повинна відповідати дійсності), зроблять це у доступній для дитині формі, не принижуючи її достоїнства, вони можуть розраховувати на постійний контакт з дитиною й на те, що вона прийме їхню пораду й допомогу. Якраз такі відносини з дітьми зможуть допомогти вирости вашим дітям щасливими в особистому житті, адже батькам перш за все й потрібно, щоб їхні діти були щасливі” [20, С.46]. Цілком погоджуємося й поділяємо це судження.
Доповнивши цей тест літерою “Г” та власним коментарем — Якщо Ви маєте власну відповідь на запитання або досвід звертання дитини з таким запитанням, то вкажіть ім’я та вік дитини на той час і запишіть Ваш варіант відповіді під літерою “Г”, — перетворили його таким чином на опитувальник та запропонували батькам старших вихованців дошкільних закладів міста Миколаєва.
Також звернулися до батьків із пропозицією поділитися своїм життєвим досвідом з питання, що вивчається: Якщо Ваша дитина зверталася до Вас із власними запитаннями та статеву тему, запишіть їх, будь ласка, на зворотному боці цього аркуша разом з Вашою
відповіддю. Будемо вдячні вам за відверті відповіді та бажання поділитися власним досвідом: як відповідати дитині, коли вона ставить запитання на “дорослу
тему”.
Висновки: у практичних педагогів та батьків вихованців упродовж десятиріч сформовано специфічне сором’язливе ставлення до проблем статевого виховання дошкільників; дорослим, які позитивно сприймають ідею статевого виховання дошкільників, бракує теоретичних знань та практичних умінь для його здійснення; в інформаційному просторі виявляється обмежена кількість мето¬дичного забезпечення з питань статевого виховання дошкільників стосовно реалізації сучасних наукових положень з цих питань та існує сумнівна література для сімейного читання дітям дошкільного віку на статеві теми.
ЛІТЕРАТУРА
1. Исаев Д.Н. Половое воспитание детей: Медико-психологические аспекты / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган. — Л.: Медицина, 1988. — 160 с.
2. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. — М.: Педагогика, 1991. — 256 с.
3. Коломинский Я.Л. Полоролевое раз¬витие ребенка в дошкольном возрасте // Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лиси¬ной. — Минск, 1985. — С.176-190.
4. Говорун Т.В. Батькам про статеве виховання дитини / Т.В. Говорун, О.М. Шарган. — К., Рад. шк., 1990. — 160 с.
5. Кон И.С. Психология половых различий // Вопросы психологии. — 1981. — № 2. — С.47-57.
6. Кочарян А.С. Личность и половая роль: симптомокомплекс маскулинности/фемининности в норме и патологии. — Харьков, 1996. — 416 с.
7. Леві В.Л. Звідки я взявся // Нестандартна дитина / Перекл. з рос. — К.: Рад. шк., 1991. — С.174-205.
8. Титаренко Т.М. Хлопчики і дівчатка: Психологічне становлення індивідуальності. — К.: Т-во “Знання” УРСР, 1989. — 48 с.
9. Педагогическая энциклопедия. —
Т. 33. — М., 1966.
10. Медведєв Г.П. “А де я взявся?”
/ Г.П. Медведєв, А.В. Над’ярний
// Все починається в сім’ї... Із азбуки сімейного виховання / Пер. з рос. К.М. Маяковської. — К.: Молодь, 1983. — С.63-71.
11. Корсак К. Приховані небезпеки статевої освіти // Освіта і управління. — 2003. — № 1. — С.162-169.
12. Вихователю про психологію та педагогіку сексуального розвитку дитини: Науково-методичний збірник
/ За ред. Т.В. Говорун. — К.: Інститут змісту та методів навчання, 1996. — 168 с.
13. Кононко О.Л. Рік з експериментальною Програмою // Дошкільне виховання. — 2006. — № 1. — С.3-5.
14. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. — К.: Академвидав, 2004. — 456 с. — (Альма-матер).
15. Баркан А.И. Плохие привычки хороших детей. Учимся понимать своего ребенка. — М.: Дрофа-Плюс, 2003. — 352 с. — (Психология для всех и для каждого).
16. Лаврова О. Казка — перший крок
у формуванні статевої поведінки
дитини // Світло. — 2003. — № 2. — С.48-49.
17. Кузьменко В. Соціальна компетентність дошкільнят: особливості, по¬казники та шляхи розвитку // Дошкільне виховання. — 2001. — № 9. — С.15, 18-20.
18. Палій А. Хлопчик і дівчинка. Формування статеворольових уявлень у дітей дошкільного віку // Дошкільне виховання. — 1994. — № 8. — С.14-15.
19. Фіяло Т. Статеве виховання — справа щоденна // Дошкільне виховання. — 2003.– № 3. — С.6-9.
20. Аглаи М. Все-все-все на твой вопрос: где я был, когда меня не было?
// Комментарии для взрослых О. Зуськовой, Н. Смирнова. — М.: ПО “Детская книга”, 1993. — 48 с.
21. Бабин В. Энциклопедия для малышей от 3-х до 6-ти / Пер. с фр. Н. Ершовой. Veronigue Babin. MEGA POUSSIN Les Editions Nathan, Paris. — М.: Махаон, 1997. — С.16-17.
22. Большая энциклопедия для до¬школьника / Под ред. Н. Жильцовой; Пер. с англ. В. Лаптева, И. Лебедева. Published by arrangement with Larousse pls. All rights reserved. Kingfisher child’s world encyclope¬dia. — М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003. — С.312-317.
23. Верду К. Энциклопедия сексуальной жизни. Физиология и психология. Для детей 7-9 лет / К. Верду, Ж. Ко¬эн, Ж. Кантан, Ж. Торджман; Пер. с фр. Т. Большаковой, ред. Т. Громова — М.: “ДОМ” Советский детский фонд им. В.И. Ленина, 1990. — 40 с.
24. Мейл П. Звідки я знайшовся? / Пер. з естонської Олеся Ященко. — Львів: Відродження, 1993. — 38 с.
25. Шелопухо О.А. Откуда я взялся? — СПб.: Издательский дом “НЕВА”, 2003. — 32 с. – (Программа развития и обучения дошкольника).
26. Энциклопедия сексуальной жизни: Энциклопедия для дошколят / Сост. Н.Л. Вадченко, Н.В. Хаткина. — Донецк: ПКФ “БАО”. Общество книголюбов, 1996. — С.480-500.
27. Энциклопедия для малышей в вопросах и ответах / Пер. с англ. Т. Покидаевой. I wonder why. Ency¬clopedia. Kingfisher Publications Pls., 1996. — М.: Махаон, 1999. — 336 с.
28. Аудариня А. Откуда берутся дети?
/ А. Аудариня, М. Путниньш. — Рига: “Пелла” АДС-Рига, 1990. — 18 с.
29. Спок Б. Ребенок и уход за ним / Пер. с англ. Н.А. Перовой; С предисл. акад. АМН СССР В.В. Кованова. — Л.: Политехника, 1991. — 496 с.
РЕЗЮМЕ
В статье рассматривается вопрос полового воспитания дошкольников. Предложен научный, общественный и практический анализ этой проблематики.
Ключевые слова: половое воспитание дошкольников, половая образованность.
RESUME
The question of sexual education of children of pre-school age is given in the article. The scientific, social and practical analysis of this problem is given.
Keywords: sexual education of children of pre-school age, sexual offer.
Людмила Торшина, Олена Попова
ПРОБЛЕМА КОРЕКЦІЇ ЗАЇКАННЯ
В ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Постановка проблеми. Заїкання — складний вид мовленнєвої патології.
Частіше за все воно виникає в дошкільному віці і може супроводжувати людину все життя. Інтерес до проблеми дуже великий, бо починаючи з 1994 року регулярно проходять Міжнародні симпозіуми, присвячені лише цій монопроблемі, регулярно видається міжнародний журнал “Порушення плавності”. Наукові конгреси збирають більше тисячі вчених із країн усього світу. На сьогоднішній день потрібне чітке розуміння цілісної клінічної та психолого-педагогічної картин цього патологічного стану, невротичних та неврозоподібних проявів у дітей дошкільного віку. Тільки за цієї умови можуть бути правильно інтерпретовані психофізіологічні, психологічні та педагогічні дані про дітей, які заїкаються, і це визначає напрямок корекційно-реабілі¬таційних, а також профілактичних за¬ходів.
Мета статті — визначення ефективних корекційно-логопедичних шляхів подолання мовних судом у дошкільників. Корекційну роботу стосовно позбавлення заїкання необхідно починати в дошкільному віці з метою запобігання психічних вад та побічних виявів у особистості. Важливим аспектом у цьому напрямку є формування у дітей впевне¬ності щодо подолання мовленнєвого
аспекту, вміння здійснювати спілкування з оточуючими плавною правильною
мовою.
Аналіз останніх досліджень. Заїкання як вид мовленнєвої патології розглядається багатьма вченими з різних точок зору: клінічної, фізіологічної, психоло¬гічної, нейрофізіологічної, психолінґвістичної.
Заїкання характеризувалось як нев¬роз очікування, невроз страху, невроз неповноцінності, нав’язливий невроз (В.С. Кочергіна (1958), М.С. Лебединський (1965), С.С. Ляпідевський (1975)). У виникненні заїкання, на думку вчених, першорядну роль відіграють порушені взаємовідносини нервових процесів (перенапруження їхньої сили і рухливості) у корі головного мозку. Нервовий зрив у корі великих півкуль може бути обумовлений, з одного боку, станом нервової системи, її готовністю до відхилення від норми, а з другого боку — несприятливими екзогенними чинниками. Результатом нервового зриву є розлад особливо вразливої у дитини вищої нервової діяльності — мови, що виявляється в порушенні координації мовних рухів з явищами аритмії і судомності. Порушення коркової діяльності є первинним і призводить до викривлення індукційних відносин між корою та підкоркою, пору¬шення тих умовно-рефлекторних механізмів, які регулюють діяльність підкоркових утворень. У разі, коли нормальна регуляція кори порушується, мають місце негативні зміни в діяльності стріопаллідарної системи. Її роль в механізмі заїкання достатньо важлива, оскільки в нормі ця система відповідальна за темп і ритм дихання, тонус артикуляторних м’язів. Заїкання виникає не при органічних змінах стріопаллідума, а при динамічних відхиленнях його функцій. Ці погляди відображають розуміння механізму невротичного заїкання як своєрідного порушення корково-підкоркових відносин (М.І. Жинкін (1982), С.С. Ляпідевський (1975) та ін.).
Окремі вчені, а саме: І.В. Данілов (1970), К.І. Поварнін (1969), І.М. Черепанов (1970), розглядаючи заїкання з позицій патофізіології і медицини, виділили в ньому дві фази. Перша — власне виникнення заїкання, коли під впливом сильного подразника наступають функціональні розлади моторної функції кори, тобто відмічається порушення умовних реакцій моторного динамічного стереотипу мовлення. Для другої фази характерна перевага психогенних моментів, які нашаровуються на дефект мовлення.
Дослідники зазначили, що в дитини ще немає в достатній мірі вироблення умовних рефлексів гальмівного порядку, які б регулювали високе збудження, надмірну іррадіацію, бурхливе емоційне і рухове регулювання, тобто тих факторів, які у стані сильного збудження призводять до судомного регулювання. Нер¬вовий зрив може провокуватися у дитини також гострими або тривалими травмами психічного або соматичного характеру.
Можна перерахувати багатьох авторів, зокрема М. Зеєман (1959), В.С. Кочергіна (1958), А. Мітринович-Модже¬євська (1969) та інші, які вказували на різні особливості фізичного здоров’я і стану нервової системи осіб із заїканням.
Вони визначили цілий ряд захворювань центральної нервової системи, при яких заїкання виступає їхнім симптомом (тобто заїкання є наслідком функціо¬нальних змін в центральній нервовій системі), звернули увагу на хворобливо підвищену афектну лабільність, вегетативні порушення та стан фізичного здоров’я: підвищену дратівливість, образливість, плаксивість, негативізм, різні порушення апетиту і сну, підвищене потовиділення, схильність до застуди та інфекційних захворювань, фізичну ослабленість, енурез. У важких випадках порушення вегетативної нервової системи заїкання відступає на другий план, а здебільшого фігурують такі подразники, як страхи, хвилювання, тривога, недовір¬ливість, загальна напруга, схильність до пітливості, почервоніння. У дітей із заї¬канням спостерігаються порушення сну: здригання перед засипанням, неспокійні неглибокі сни, нічні страхи. На фоні загального збудження, виснажності, нестійкості і постійних сумнівів мова звичайно піддається поліпшенню лише на короткий час. На заняттях у дітей часто відсутня цілеспрямованість і наполегливість, власні результати ними недооцінюються. Зосереджується увага на власній неповноцінності. Стан яскравого переживання сприяє найміцнішому запам’ятовуванню. Уявлення про свої мовленнєві вади та побічні аспекти відображаються в заїкуватих спочатку (і переважно) в мимовільній пам’яті. По мірі зростання потреб і зусиль у подоланні дефекту у дітей зростає роль довільної пам’яті, яка дозволяє запам’ятовувати і використовувати мовленнєві та моторні виверти: слова, емболи, рухові прийоми та інше.
Дослідження специфічних особливостей заїкуватих відбувалося як за допомогою клінічних спостережень, так і за допомогою застосування експеримен¬тально-психологічних методик (С.С. Ля¬підевський (1975), Г.І. Павлова (1978)). Завдяки такій методиці у логопатів виявлені підозрілість, фобії, невпевненість, замкнутість, схильність до депресії,
пасивно-оборонні і оборонно-агресивні реакції на дефект. Різноманіття виявів заїкання, відзначене дослідниками, дозволяє стверджувати, що заїкання — це не тільки розлад мовної функції. У вия¬вах заїкання привертають увагу різною мірою виражені розлади нервової системи, фізичного здоров’я, загальної і мовленнєвої моторики, власне мовленнєвої функції, а також наявність психологічних особливостей. Мовленнєві труднощі і вади, які часто виникають у дитини, призводять до підвищених витрат нервової енергії, а інколи і до серйозних психічних травм.
Роль недоліку мовлення в розвитку дитини та її долі залежить від природи дефекту, від його ступеня, а також від того, як дитина ставиться до свого де¬фекту — Л.І. Бєлякова (2001), Н.О. Власова (1959), О.О. Дьякова (2001) та інші. Перші реакції на дефект у дитини неусвідомлені, не містять емоційного за¬барвлення. Але в результаті багаторазового повторення випадків запинок у
мовленні дитини їхнє сприйняття супроводжується розумінням, що вона говорить не так, як усі (повільно, уривчасто, із запинками), що їй щось заважає
вільно говорити. Запинки виникають раптово, невідомо звідки, стають предметом уваги присутніх, не піддаються відразу виправленню, не зникають самостійно і поступово входять у патологічний умовно-рефлекторний ланцюжок. Тривала дія подразника в одному випадку призводить до зниження чутливості (адаптації), а в іншому — до її загострення (сенсибілізації). Відсутність фіксації на мовленнєвих запинках у дитини відбувається, перш за все, під впливом сприятливих навколишніх умов, доброзичливого і спокійного ставлення до вияву цих запинок. У цьому випадку за¬пинки не заважають спілкуванню дитини з оточуючими. Така картина переважно характерна для дітей із запинками несудомного характеру, які зустрічаються у дітей досить часто і легко зникають, якщо немає ускладнень.
Інша картина спостерігається у випадках загострення чутливості сприйняття своїх мовленнєвих порушень. Уявлення, що виникли мовні запинки у заїкуватих, можуть випереджати саме їхнє передбачення. Усвідомлення свого неправильного мовлення в дітей складається по-різному, поступово, з накопиченням досвіду.
Підвищена увага до своїх мовленнєвих проблем спонукає до вольових дій щодо виправлення дефекту. Причому неможливість самостійно його подолати посилюється відчуттями власної неповноцінності. Стан яскравого хвилювання сприяє фіксованості на своєму дефекті, яка збільшується з віком. З часом у кожної особи із заїканням складається своя ієрархія комунікативних труднощів.
Несприятливий досвід минулого породжує не тільки певні уявлення про своє неправильне мовлення, про себе самого і своє становище в суспільстві, але й формує невпевненість у своїх мовленнєвих можливостях. Передбачення та очікування мовленнєвих запинок у сукупності з негативними емоціями у багатьох випадках призводить до нав’яз¬ливих страхів мовлення, логофобії, звукофобії, зниженню мовної активності. Розуміння свого мовленнєвого недоліку, невдалі спроби самостійно позбавитися його або хоча б замаскувати нерідко
породжуються певними психологічними особливостями: сором’язливість, аж до боязливості, прагнення до самоти, відчуття пригніченості і постійні хвилювання за своє мовлення, а іноді навпаки, розгальмованість, показна розпущеність і різкість.
Поняття фіксованості дефекту при заїканні охоплює різні фактори: особлива підвищена увага (стійке, нав’язливе, концентроване), усвідомлення дефекту, уяв¬лення про нього, різне емоційне ставлення до нього (хвилювання, тривога, страх).
Спираючись на досвід роботи із заїкуватими різного віку і загальні принципи системного підходу в психології (Л.С. Ви¬готський (1959), О.М. Леонтьєв (1969), О.Р. Лурія (1973), С.Я. Рубінштейн (1961) та інші), можна сформулювати психологічну модель виникнення і розвитку феномена фіксованості на дефекті. Відмінність між заїкуватими і тими, хто вільно висловлюється, виражається не в ступені продуктивності тієї або іншої діяльності, а в специфіці її протікання. Ця специфіка виявляється не в якій-небудь одній окремій функції, а в сукупності психічних процесів. Від першого мимовільного емоційного реагування на дефект у дітей, що заїкаються, поступово формується своє ставлення до нього, пов’язане з емоційними переживаннями, і відображається у вольових зусиллях (діях і вчинках), в самостійній і безус¬пішній боротьбі з заїканням).
Поняття феномена фіксованості на своєму дефекті, на думку багатьох авторів, є віддзеркаленням об’єктивно існуючого мовленнєвого дефекту (мовленнєвих судом) у власній психічній діяльності людини, яка заїкається. Це результат процесів одержання і переробки інформації про мовленнєві труднощі (або перешкоди) і пов’язані з ними неприємності, трансформовані в психічні процеси, його взаємодії з навколишнім соці¬альним середовищем. Виділяють декілька критеріїв, які характеризують наростаючу ускладненість різних рівнів (ступенів) фіксованості на дефекті. У зв’язку з цим виправдано введення в обсяг робочого терміна “хвороблива фіксація” для виділення трьох груп осіб із заїканням: нульової, помірною і вираженою хворобливою фіксацією на дефекті.
Зроблені спроби дозволяють не тільки глибше вивчити психологічні особливості заїкуватих з метою обґрунтування психотерапевтичної спрямованості логопедичної роботи (С.С. Ляпідевський (1968), Ю.Б. Некрасова (1992), Г.І. Павлова (1978), В.І. Селівьорстов (1994), В.М. Шкловський (1994)), але й диференціювати їх за психологічними особливостями. В основу беруть наявність логофобій (С.С. Ляпідевський, Г.І. Павлова), різний ступінь хворобливої фіксованості на своєму недузі (В.І. Селівьорстов, В.М. Шкловський).
Психолінґвістичні дослідження торкаються, головним чином, усного контекстного мовлення осіб із заїканням. Це пояснюється тим, що судомні мовленнєві запинки найбільш виражені в монологічному висловлюванні порівняно з іншими видами усного мовлення. Монологічне мовлення займає велике місце у практиці спілкування і виявляється в найрізноманітніших видах. Загальною і характерною особливістю монологічного мовлення є послідовний, зв’язний, цілеспрямований виклад думки однією особою. Процес внутрішнього програмування висловлювання безпосередньо вплетений у процес мовлення і носить випереджаючий характер.
Дослідження останніх років показують, що задум мовця відображається не тільки на виборі відповідних лексико-граматичних і синтаксичних конструкцій, але він є основоположним чинником інтонаційного розчленування, яке по¬в’язане з ритмом моторної реалізації висловлення.
Такі вчені, як Р.Є. Левіна (1975), С.О. Миронова (1975), О.Л. Пеллінгер (1984) та інші розглядають заїкання як порушення комунікативної функції мовлення. На думку дослідників, механізм заїкання залежить від порушення мовної поведінки, позамовленнєвої діяльності мовного акта. Мовний акт — це плавне, правильне дихання, узгодженість рухів органів артикуляційного та фонаційного апарату. Мовленнєва поведінка — це вміння володіти собою під час мовлення.
Аналіз психолінґвістичних параметрів мовлення осіб, які заїкаються, дозволяє вважати, що наявність судомної активності в м’язах виконавчого апарату порушує результат дії функціональної системи мовлення заїкуватих, створює процес внутрішньомовного планування і переходу психічної частини мовленнєвого процесу на моторний рівень реалізації.
Основним напрямкам комплексної психолого-педагогічної реабілітації людей, що заїкаються, присвячені роботи багатьох авторів, а саме: М.І. Буянова (1989), Н.О. Власової (1959), Ю.Б. Некрасової (1922), В.І. Селівьорстова (1994), Н.О. Чевельової (1965), В.М. Шкловського (1994) та інших.
Комплексний метод реабілітації заї¬куватих визначається вітчизняними фахівцями найефективнішим. У ньому виділяються три основні напрямки: логопедичний, психотерапевтичний і клінічний. Під комплексним методом реабілітації заїкуватих передбачається проведення загального оздоровлення організму (режим, фізичні вправи, медикаментозне і фізіотерапевтичне лікування), цілеспрямованого розвитку моторики (координація і ритмізація рухів, розвиток тонкої артикуляційної моторики), мовленнєвого дихання, навичок саморегуляції м’язового тонусу та емоційного стану (психотерапія, аутогенне тренування). Велике значення надається вихо¬ванню особистості та розвитку соціальних взаємостосунків.
У рамках комплексного методу реабілітації існують різні системи корекційної роботи. У кожній з таких систем один з напрямків комплексного методу (логопедичний, психотерапевтичний або клінічний) є домінуючим.
Більшість дослідників вважають, що заїкання потрібно усувати в дошкільному віці, саме в цей період логопедична дія сприяє появі високих результатів. Таку думку вистоюють Н.О. Власова (1959), Г.А. Волкова (1983), Р.Є. Левіна (1975), С.О. Миронова (1975), О.Ф. Рау (1965), Н.О. Чевельова (1965), Г.С. Шукурова (1975) та інші. З цією метою вчені пропонують різноманітні прийоми, ме¬тоди подолання мовленнєвої патології.
Однією з перших комплексних систем корекційної роботи з дошкільниками із визначеною патологією є система, запропонована Н.О. Власовою та О.Ф. Рау (1933, 1959, 1983), яка актуальна і сьо¬годні.
Останніми роками успішно застосовується методика С.О. Миронової (1975), яка спрямована на виправлення заїкання в дошкільників у процесі проходження програми дитячого садка. Корекція мовлення здійснюється на заняттях, присвячених ознайомленню з навколишнім середовищем, розвитку мовлення, формуванню елементарних математичних уявлень, малюванню, ліпленню, аплікації, конструюванню, під час ігор у вільний від занять час. На кожному занятті розв’язуються не тільки програмні завдання щодо ознайомлення дітей з предметами, явищами оточуючої діяльності, збагачення й активізація словника, але й проблеми, спрямовані на оволодіння навичками самостійного зв’язного мовлення, вільного від заїкання.
Н.О. Чевельова (1975) запропонувала систему подолання заїкання у дошкільників на основі використання ручної діяльності. У пропедевтичному періоді дітям прищеплюються навички організованої поведінки, запроваджується режим обмеження їхнього мовлення. У період супровідного мовлення допускається власне мовлення дітей тільки при здійсненні ними дій з ліплення, аплікації, конструювання та інше. У завершальному періоді діти використовують мовлення стосовно виконаної дії без спирання на наочність. У наступному періоді передуючого мовлення у дитини розвивається вміння вголос планувати майбутню роботу. На завершальному етапі розвитку мовлення закріплюються набуті раніше навички самостійного розгорненого конкретного мовлення.
Систему логопедичної роботи з дошкільниками запропонувала Л.М. Крапивіна (1992). Вона стверджувала, що реабілітаційна дія є комплексною і повинна включати логопедичні заняття, логоритмічні, музичні, фізкультурні і навчання елементам м’язового розслаблення. Основними завданнями корекційної дії є розвиток загальної, дрібної і артикуляційної моторики, мовленнєвого дихання, інтонаційного мовлення, розвиток і уточнення словника, граматичних конструкцій, розвиток діалогічного мовлення.
З літературних джерел відомо, що провідною діяльністю у дошкільників є гра. Під час гри вони засвоюють соціальний досвід людських відносин, удосконалюючи себе, самостійне мовлення. Саме гра дозволяє зробити логопедичні заняття цікавими, емоційними, оскільки вона спонукає дитину до вільного мовленнєвого спілкування. Питанню використання ігор у роботі з дітьми, що заїкаються, присвятили свої праці І.Г. Виготська (1984), Г.А. Волкова (1983), Г.І. Павлова (1978), О.Л. Пеллінгер (1984), В.І. Рождественська (1978), Л.П. Успенська (1984) та інші. Вони пропонували ігри, спрямовані на нормалізацію мовленнєвого репродукування у заїкуватих.
М.І. Геркіна (1972) і Г.С. Шукурова (1975) вважали, що для успішного подолання заїкання важливе використання ігор не тільки на заняттях, але й після них. Вихователь за допомогою ігор закріплював ті мовленнєві навички, які вироблені логопедом.
Г.А. Волкова рекомендувала для логопедичних занять дидактичні ігри, ігри зі співом, рухливі та творчі ігри, ігри-драматизації з урахуванням віку дітей. Так, для дітей 4-5 років пропонувалися ігри зі співом (хороводи), рухливі ігри з правилами, дидактичні ігри. Для п’яти¬річок і шестирічок рекомендувалися ігри-драматизації, а на рік-два старшим — дидактичні ігри.
Цікавий підхід до проблеми реалізації ігор у роботі з дітьми із заїканням здійснили І.Г. Виготська, О.Л. Пеллінгер, Л.П. Успенська. Ними широко пред¬ставлені сюжетно-рольові ігри, ігри-драматизації, використання яких допомогло дітям перевтілитися в певний образ і відшліфувати навичку вільного
мовленнєвого спілкування з суб’єктом. Вчені рекомендували залучати дітей з мовленнєвим дефектом для проведення свят з метою набуття ними досвіду активного спілкування в будь-якій ситуації. У працях авторів запропоновано цікавий комплекс вправ для зняття м’язової та емоційної напруги, збудження, розгальмованості. Такі заняття передбачали
формування у заїкуватих упевненості при мовленнєвому спілкуванні.
Більшість дослідників підходять до проблеми заїкання з позиції комплексного методу, який розробляли Н.О. Вла¬сова (1989), Г.А. Волкова (1983), В.В. Ко¬вальов (1975), В.І. Селівьорстов (1972), М.Є. Хватцев (1969), С.М. Шаховська (1975) та інші.
Оскільки у дітей, що заїкаються, є специфічні порушення плавності мовлення, особливості темпоритмічної її організації, а також зміни в моторній сфері, а це обумовлює необхідність формування ритмо-інтонаційної організації усного мовлення, що є однією з головних ланок у комплексному методі корекції заїкання.
Вчені звернули увагу на те, що ритмізація рухів призводить до нормалізації плавності мовлення. Для вироблення плавного мовлення дітей використовуються різні прийоми, які його ритмізують. Це і прийом промовляння слів, фраз під музику, метроном, спів, і тренування мовлення в процесі логопедичної ритміки, синхронізація мовлення з рухами пальців рук та інше. Заняття під музичний супровід з ритмічними рухами рук, ніг, тулуба, а надалі поєднання цих рухів зі співом, мелодекламацією, читанням віршованих і прозаїчних текстів оптимізують протікання мовного висловлення (Л.З. Андронова (1993), Л.І. Бєлякова (1992), Г.А. Волкова (2003), О.В. Оганесян (1981), Н.О. Ричкова (1999) та інші).
На думку Н.О. Тугової (1975), В.А. Гри¬нер (1958), Е.Ф. Шершневої (1966) та інших, музика є невичерпним і нічим не замінимим джерелом активізучої творчої і соціальної стимуляції. У комплексній системі корекції заїкання широко пропонується використання музичної ритміки та логоритміки (Г.А. Волкова (1983), Н.О. Власова (1959), Н.С. Са¬мойленко (1979) та інші) як засобу
перевиховання мовлення дітей через тренування і розвиток загальної і мовленнєвої моторики. Для виконання цих завдань важливим є організуючий початок музичного ритму та його емоційного впливу на логопата, на його поведінку.
Безперечно, музикотерапія покращує загальний емоційний стан дітей, покращує якість рухів, їхню виразність, плавність, ритмічність, координацію, корегує і розвиває відчуття, сприймання, уявлення, а головне — стимулює мовленнєву функцію, нормалізує її просодику, темп, ритм, наголос, виразність інтонації.
До всього вищезазначеного ми вважаємо обов’язковим додати методи нетрадиційної терапії, які можна застосовувати при подоланні заїкання у дошкільників. І одним із таких методів є фітотерапія — лікування за допомогою лікарських рослин.
Надзвичайно важливим є необхідність використання лікарських рослин як ефективного лікувального та профілактичного засобу при різноманітних мовленнєвих аномаліях, для поновлення розумової і фізичної працездатності, усунення втоми, в’ялості, астенічного синдрому, розладу пам’яті, усунення без¬соння, нервовості, поновлення м’язового тонусу, що особливо актуально при заї¬канні.
Грамотне та унормоване використання фітотерапії дає сприятливе підґрунтя для корекції мовленнєвих порушень та особистісно-емоційних відхилень у поведінці дитини.
Достойне місце в лікувальній педагогіці необхідно відвести аромотерапії, яку рекомендують використовувати в поєднанні з музикотерапією.
Велике значення для корекції заїкання у дошкільників має хромотерапія та литотерапія (Л.Р. Караханян (1997), О.М. Поваляєва (1997) та інші).
Усі вищезазначені методики, незважаючи на їхню кількість та різноманітність, є далеко не повним переліком наявної логопедичної бази з корекції заї¬кання. Цей список постійно поповнюється новими розробками, прізвищами. Ці методики є базовими, тією основою, фундаментом, на якому будується вся система логопедичної роботи з дошкільниками, що страждають на заїкання.
Висновки. На нашу думку, розробка ефективної системи логопедичної роботи з подолання судом в мовленні дитини буде сприяти не лише корекції заїкання, а й особистості в цілому.
Перспективу подальшої роботи вбачаємо у створенні та реалізації нетрадиційних прийомів усунення заїкання у дітей дошкільного віку, зокрема у вико¬ристанні східнорефлекторної терапії.
ЛІТЕРАТУРА
1. Белякова Л.И. Логопедия. Заикание
/ Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. — 320 с.
2. Левина Р.Е. Заикание у детей // Преодоление заикания у детей / Ред. Р.Е. Левина. — М.: Педагогика, 1975. — С.3-22.
3. Миронова С.А. Исправление заикания у дошкольников в процессе обучения // Преодоление заикания у детей
/ Ред. Р.Е. Левина. — М.: Педагогика, 1975. — С.23-135.
4. Основы теории и практики логопедии / Ред. Р.Е. Левина. — М.: Педагогика, 1968. — 367 с.
5. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. — СПб., 2004. — 348 с.
6. Селиверстов В.И. Заикание у детей. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 208 с.
7. Фидирко М.А. Некоторые особенности физического развития заикающихся дошкольников // Дефектология. — 1990. — № 3. — С.14-16.
8. Хрестоматия. Логопедия. Заикание
/ Ред. В. Секачев. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. — 416 с.
РЕЗЮМЕ
В статье предложено теоретическое обоснование проблемы проявления заикания у детей дошкольного возраста, состояния коррекции тяжелого вида речевого дефекта, намечены перспективы создания новых нетрадиционных направлений в преодолении названной патологии.
Ключевые слова: заикание, патология, речевое поведение.
RESUME
The article deals with the theoretical basing of the problem of stammering among children of pre-school age, the state of correction of severe kind of speech defect; some prospects of creation of new non-traditional ways of getting over this pathology were pointed out.
Keywords: stammer, pathology, vocal conduct.
Людмила Чеснєйша
МЕТОДИ ТА ПРИЙОМИ РОБОТИ
В ДИТЯЧОМУ ОРКЕСТРІ
Постановка проблеми. Запропонована стаття — це результат 30-річної педагогічної діяльності художнього керівника зразкового фольклорного ансамблю дитячих музичних інструментів “Росяночка” Палацу культури відкритого акціонерного товариства Запорізького алюмінієвого комбінату. Ансамблю “Росяночка” виповнилося 10 років. Він перший в Україні був удостоєний звання “зразковий”, будучи створеним на базі дошкільного закладу. Мета його створення — якнайширше залучення дітей до ознайомлення та вивчення народної музичної спадщини, виховання глибокої поваги та любові до українського музичного фольклору, формування на його основі почуття національної самосвідомості, гідності, духовно багатої особистості, достойного і відданого своєму народові громадянина.
В ансамблі близько 40 учасників віком від 3 до 10 років. В інструментальному складі більше 30 українських народних та дитячих музичних інструментів.
Колектив багато виступає перед слухачами різного віку. Він — учасник Всеукраїнського фестивалю “Таланти твої, Україно” в м. Києві, неодноразовий переможець районного фестивалю дитячої творчості “Веселі дзвіночки”, дипломант обласних фестивалів “Дніпровські пороги”, “Мала Хортиця”, лауреат II ступеня VI Всеукраїнського фестивалю-конкурсу українського мистецтва “Барвистий віночок”, лауреат І ступеня всеукраїнського фестивалю-конкурсу пісні та музики “Золота нотка”. Маленьким музикантам аплодували президенти України і Росії, прем’єр-міністр України, голова міжнародного благодійного фонду “Україна 3000” та інші поважні гості.
В поданому матеріалі автор розглядає такі питання.
Перше питання. Поетапність або алгоритм розучування музичного твору в дитячому оркестрі.
Розглядаються три етапи роботи над музичним твором: ознайомлення, розучування та закріплення. Разом вони включають більше 13 занять. Кількість занять на всіх трьох етапах роботи залежить від віку та рівня підготовки дітей, складності твору і визначається кожним керівником особисто.
Друге питання. Метод підтекстовки.
Якщо при розучуванні народної чи дитячої пісні, перекладеної для дитячого оркестру або дитячого інструментального ансамблю, сприйняти і усвідомити музичний синтаксис, запам’ятати послідовність звучання музичних інструментів, партію свого інструмента дитині допомагає текст пісні, то в інструментальному творі добре використати з цією метою метод підтекстовки.
Метод підтекстовки далеко не новий
в музично-педагогічній практиці. Так, у книзі відомого музиканта і педагога Г.М. Когана ми читаємо: “Не менш важлива друга з названих якостей — уміння виявити не лише єдність фрази, але й її членування, передати інтонаційний зміст окремих “слів”. Доброю підмогою в цьому є примірна підтекстовка розучуваної мелодії: “мертва” фраза ніби оживає після того, як підбереш до неї інтонаційно відповідні слова. Такий спосіб над фразою культивував ще великий італійський скрипаль вісімнадцятого століття Джузеппе Тартині. Один із його учнів так роз’яснював сутність цього методу пізніше відомому польському скрипалю Каролю Лапинському: “Він (Маццурана, учень Тартині. — Г.К.) дістав зошит тартинівських сонат з підписаним під нотами текстом, який Лапинський мусив голосно і виразно прочитати декілька раз підряд. Лапинський розказував, що з того часу він завжди намагався саме так трактувати і “пропрацьовувати” твори, що виконував; це знайшло особливо яскраве відображення в його інтерпретації творів Бетховена. До цих прийомів звертався і Антон Рубінштейн, взявшись вписати слова під кожним тактом однієї із бетховенських сонат” (Коган Г.М. Робота піаніста. — Музгіз, 1963. — С.32.).
Якщо в вищеописаних прикладах у використанні методу підтекстовки перевага віддається інтонаційному осмисленню музичної фрази, виразному її виконанню, то видатний німецький композитор, педагог-новатор Карл Орф використовував подібний метод для розвитку почуття ритму у дітей. Він вважав, що жива ритмізована мова допомагає без будь-якого відліку засвоювати метро-ритмічність музики і музичного запису. Ця робота починається із проплескування ритму дитячих віршів, імен і засвоєння у такий спосіб певних ритмічних блоків, що використовуються потім у різних остинатних супроводах до декламації, співу. Карл Орф приділяв особливу увагу слову — елементу мови й поезії, його метричній структурі, мелодико-інтона¬ційній вимові і його звучанню (світлому або тьмяному, прозорому або насиченому тощо). У єдності слова, жесту і мелодії він вбачав першооснову музики.
Третє питання. Формування поняття про метричні долі.
Формування поняття про метричні долі є гарним підґрунтям як для розвитку почуття метра, так і для його більш усвідомленого сприйняття.
Всі ці три питання розглядаються на прикладі розучування одного музичного твору А. Петрова “Вальс” із кінофільму “Бережись автомобіля”.
Успішному розучуванню музичного твору дитячим оркестром буде сприяти дотримання незмінних принципів дидактики: доступність і послідовність.
Автор не претендує на те, що запропоновані методи і прийоми роботи з дитячим оркестром є єдино правильними, але сподівається, що даний матеріал стане в нагоді керівникам дитячих оркестрів та інструментальних ансамблів, спонукатиме шукати в роботі свої варіанти і свої шляхи.
ЕТАПНІСТЬ РОЗУЧУВАННЯ МУ¬ЗИЧНОГО ТВОРУ В ДИТЯЧОМУ ОРКЕСТРІ. МЕТОД ПІДТЕКСТОВ¬КИ. ФОРМУВАННЯ ПОНЯТТЯ ПРО МЕТРИЧНІ ДОЛІ.
Розглянемо ці питання на прикладі одного музичного твору А. Петрова “Вальс” із кінофільму “Бережись автомобіля”.
Схема
алгоритму розучування музичного твору в дитячому оркестрі
Номер
заняття Мета заняття
Етап ознайомлення
I Ознайомити з твором А. Петрова “Вальс” із кінофільму “Бережись автомобіля”, його назвою. Визначити характер твору.
II Продовжити знайомити з твором А. Петрова “Вальс”. Закріпити назву, характер твору.
III Засвоювати на слух твір А. Петрова “Вальс”. Ввести поняття про метричні долі, першу долю як сильну долю, вчити визначати метричні долі.
IV Продовжити засвоювати на слух першу частину “Вальсу” А. Петрова. Вчити визначати на слух метричні долі, закріпити поняття про першу долю як сильну долю. Добиватись злагодженого оплеску як передумови ритмічного ансамблю в виконанні музичного твору.
V Ознайомити з послідовністю звучання музичних інструментів у творі А. Пет¬рова “Вальс” за допомогою підтекстовки. Продовжити формувати навик розрізняти і вичленяти метричні долі в тридольному метрі та добиватись злагодженого оплеску як передумови ритмічного ансамблю в грі.
Етап розучування
VI Запам’ятовувати послідовність звучання музичних інструментів 1-ої частини “Вальсу” А. Петрова за допомогою підтекстовки. Запропонувати дітям вибрати за бажанням музичний інструмент, учити виконувати відповідно їхні партії. Продовжити вчити розрізняти і вичленяти метричні долі.
VII Вчити запам’ятовувати послідовність звучання музичних інструментів першої частини “Вальсу” А. Петрова, виконувати їхні партії. Вчити сприймати на слух і запам’ятовувати другу частину твору. Використати фрагменти партій металофонів та ксилофонів як матеріал для ритмічної вправи.
VIII Продовжити вчити виконувати партії музичних інструментів першої частини твору, закріпити їхню послідовність. Працювати над точним відтворенням ритмічного та інтонаційного малюнку. Продовжити вчити запам’ятовувати другу частину твору за допомогою підтекстовки.
IX Працювати над точним відтворенням ритмічного та інтонаційного малюнків, ритмічним ансамблем першої частини. Ознайомити з послідовністю звучання музичних інструментів другої частини.
X Працювати над точним відтворенням ритмічного та інтонаційного малюнку, ритмічним ансамблем першої частини. Запам’ятовувати послідовність звучання музичних інструментів другої частини, вчити виконувати їхні партії.
XI-XII Продовжити працювати над точним відтворенням ритмічного та інтонаційного малюнку, ритмічним ансамблем першої частини твору А. Петрова.
Продовжити вчити виконувати партії музичних інструментів другої частини.
Етап закріплення
XIII і
наступні Закріпляти послідовність звучання музичних інструментів, точне відтворення ритмічного та інтонаційного малюнків, добиватись ритмічного ансамблю. Працювати над виразним виконанням, відтворенням характеру твору.
Етап ознайомлення
Фрагмент першого заняття
Мета. Ознайомити з твором А. Петрова “Вальс” із кінофільму “Бережись автомобіля”, його назвою. Визначити характер твору.
Педагог: — Діти, ви багато, наполегливо працювали. Пропоную вам трохи відпочити, порухатись під музику, яку вам не доводилось ще чути. Прислухайтесь до неї, визначте її характер. Пофантазуйте, кого змальовує ця музика?
Звучить “Вальс” А. Петрова.
Діти вільно рухаються.
Бесіда.
Педагог: — Який характер щойно прослуханої музики?
Діти відповідають: “Легкий, плавний”.
Педагог: — Кого ви уявляли, рухаючись під цю музику?
Діти відповідають.
Педагог: — Цей твір називається “Вальс”. Це танець. Його танцюють
кружляючи.
До речі, слово “вальс” в перекладі з німецької мови так і означає “кружляти”.
Фрагмент другого заняття
Мета. Продовжити знайомити з твором А. Петрова “Вальс”. Закріпити назву, характер твору.
Педагог: — Діти, я зараз зіграю “Вальс” композитора А. Петрова, а ви порухайтесь, потанцюйте. Визначте характер цієї музики.
Бесіда на закріплення назви та характеру твору.
Фрагмент третього заняття
Мета. Засвоювати на слух твір А. Петрова “Вальс”. Увести поняття про метричні долі, вчити визначати першу долю як сильну долю на прикладі музичного твору “Вальс” А. Петрова.
Педагог: — Подивіться, мої любі, що я вам принесла?
Діти: — Це мандаринка.
Педагог: — Так. Вона одна, та якщо її почистити і придивитись, то побачимо, що вона ділиться на дольки. Ось так і в музиці. Візьмемо для прикладу танець “Вальс” А. Петрова. Одна музика, один музичний твір, а якщо вслухаєшся, то почуєш, що і вона ділиться на долі. Послухаймо зараз “Вальс” плескаючи в долоньки, відчуваючи музичні долі. Прислухайтесь, одна доля буде більше виділятись за інші. Це перша доля, вона завжди сильна.
Звучить “Вальс” А. Петрова. Педагог рахує метричні долі, діти плескають в долоні.
Педагог: — Ваші долоньки відбивали кожну музичну долю. В цьому творі їх три. Одна з них більше виділялась за інші. Це перша доля, вона завжди сильна. До речі, танець “Вальс” завжди тридольний, має три долі. А наша мандаринка має їх більше, і кожному вистачить по дольці. Пригощаймось.
Фрагмент четвертого заняття
Мета. Продовжити засвоювати на слух твір А. Петрова “Вальс”, учити визначати метричні долі. Закріпити поняття про першу долю як сильну долю. Добиватись злагодженого оплеску як передумови ритмічного ансамблю в грі.
Звучить “Вальс” А. Петрова.
Педагог: — Діти, як називається цей твір?
Діти відповідають.
Педагог: — На попередньому занятті ми відбивали оплесками долі. Давайте зробимо це ще раз. Порахуйте самі,
скільки музичних доль у цьому творі. Пам’ятаєте, одна із музичних доль завжди більше виділяється за інші. Як називається ця доля!
Діти: — Це сильна доля.
Педагог: — Правильно. Її ми будемо завжди називати першою.
Звучить “Вальс” А. Петрова. Діти рахують метричні долі відбиваючи їх оплесками.
Запропонувати дітям вправу
“Рахуєм музичні долі”
Перша доля — сильний оплеск.
Друга, третя долі – тихі ковзаючі оплески.
Ще один із варіантів:
Перша доля — притоп.
Друга, третя долі — оплески.
Педагог: — Отже, ми сьогодні, любі, рахували музичні долі і переконалися, що в музиці перша доля завжди сильна.
Педагог пропонує ще раз пограти в цю ж гру і звернути увагу на те, щоб оплеск кожної команди був дружним, злагодженим.
Фрагмент п’ятого заняття
Мета. Ознайомити з послідовністю звучання музичних інструментів у творі А. Петрова “Вальс” за допомогою під¬текстовки. Продовжити формувати навик розрізняти і вичленяти метричні
долі та добиватись злагодженого оплеску як передумови ритмічного ансамблю в грі.
Педагог: — Сьогодні, мої любі, я ознайомлю вас з однією історією, в якій розповідається про те, як музичні інструменти посварились, а потім помирились.
Педагог виконує “Вальс” А. Петрова, наспівуючи нижче наведений текст на мелодію цього твору.
Педагог: — Дзвіночок дуже хотів гуляти і говорив “Так , підемо гуляти”. Але вередливий трикутник весь час заперечував.
Арфи і ксилофони намагались вмовити дзвіночка і трикутника: “Не сваріться ж ви”. Та даремні були їхні вмовляння. Трикутник твердив: “Ні, ні”. Слухали-слухали це бубни і розсердились:
“Серджусь і я, серджусь і я, серджусь і я, ось так”. Стали вмовляти і просити
металофони, а за ними повторяти ксилофони: “Не сваріться, не сваріться,
просим вас ми, просим вас ми. Помиріться, помиріться, просим вас ми, просим вас ми”. Бубни сказали: “Було б
добре”. Барабан повторив: “Було б добре”. Бубни: “Помиритись.” Барабан підтвердив: “Помиритись!” І всі його підтримали, сказавши: “Всім!” І лише тут наш примхливий трикутник нарешті погодився: “Так, так!” Перепитали, не вірячи цьому, арфи і ксилофони (прийом глісандо): “Всі помирились?” Металофон підтвердив: “Так, так!” Барабан і бубон ще раз суворо повторили: “Всім помиритись!” Трикутник злякано поспішив погодитись: “Так, так”. Ще раз перепитали арфи і ксилофони: “Всі помирились?” На що металофон знов відповів: “Так, так”.
Друга частина твору.
Зраділи всі інструменти, що всі помирились, і “Сімона” заспівала мелодію першої музичної фрази: “Як добре всім мирно жить”.
Арфи і ксилофони прийомом глісандо: “Ах!”
Трикутник: “Так, так”.
“Сімона” і металофони виконують другу музичну фразу: “Як добре нам всіх любить”.
Арфи, ксилофони: “Ах!”
Трикутник: “Так, так”.
“Сімона”, металофони, ксилофони виконують третю музичну фразу: “Як добре всім нам дружить!”
Арфи, ксилофони: “Ах!”
Трикутник: “Так, так”.
Далі (13-16 такти другої частини) трикутник, металофони виконують першу долю; ксилофони прийомом глісандо виконують другу долю; арфи виконують третю долю.
Другий епізод другої частини виконується так же.
Заспівала “Сімона”: “Як добре всім мирно жить!” Арфи промовили: “Ах!”, а трикутник погодився: “Так, так”. “Сімона” і металофон продовжили разом: “Як добре нам усіх любить!” Арфи: “Ах!” Трикутник погодився: “Так, так”. “Сімона”, металофон і ксилофон разом промовили: “Як добре нам всім дружить!” Арфи “Ах!”, трикутник знов погодився: “Так, так”. І всі інструменти заспівали: “Як добре всім мирно нам жить, мирно нам жить, разом дружить!” (Виконавці на бубнах на першу долю виконують удар, на другу, третю — потрясають бубнами в бік. Виконавці на сипучих відбивають кожну долю.)
Після повторення першої частини заключні 7 тактів виконуються так:
Металофони прийомом глісандо на першу долю: “Помирились всі”.
Бубни і барабан виконують удар на першу долю наступного такту: “Помирились всі”.
Трикутник на першу долю наступного такту: “Помирились всі”.
Арфи і ксилофони прийомом глісандо на першу долю наступного такту: “Помирились всі”.
На першу долю п’ятого такту дзвіночок запитав: “Так?”.
Металофон виконує два останніх звуки “соль”, “до” 6 і 7 тактів заключення: “Так, так”.
Після короткої бесіди педагог пропонує дітям ще раз послухати історію про те, як музичні інструменти посварились, а потім помирились і просить дітей підспівувати йому.
Педагог: — Діти, давайте пограємо в гру “Спіймай свою музичну долю”.
Поділимось на три команди. Перша команда відбиватиме оплеском першу долю, друга — другу долю; третя — третю долю.
Я буду грати музичний твір “Вальс” А. Петрова, ви дуже добре прислухайтесь до музики, вона вам допоможе оплеск виконати злагоджено, дружно. Яка команда буде робити це злагодженіше, та й переможе.
По закінченню гри визначається переможець. Педагог пропонує повторити ще раз гру, змінивши оплеск першої
долі на притоп, на другу долю можна виконати стрибок, на третю промовити: “Ой!”.
Етап розучування
Фрагмент шостого заняття
Мета. Запам’ятовувати послідовність звучання музичних інструментів 1-ої частини “Вальсу” А. Петрова за допомогою підтекстовки. Запропонувати дітям вибрати за бажанням музичний інструмент, вчити виконувати відповідно їхні партії. Продовжити вчити розрізняти і вичленяти метричні долі.
Педагог: — Наш гість, хлопчик Тарасик, з нетерпінням чекає, коли ми розкажемо історію про музичні інструменти. Пропоную вам вибрати за бажанням музичний інструмент і допомогти розповісти цю історію.
Педагог грає “Вальс” А. Петрова, допомагаючи дітям виконувати відповідно партії.
Дзвіночок : “Так”.
Трикутник: “Ні”.
Дзвіночок: “Так”.
Трикутник: “Ні”.
Арфи і ксилофони прийомом глісандо: “Не сваріться ж бо, не сваріться ж бо ви”.
Трикутник: “Ні, ні!”
Дзвіночок: “Так”.
Трикутник: “Ні”.
Дзвіночок: “Так”.
Трикутник: “Ні”.
Арфи і ксилофони прийомом глісандо “Не сваріться ж бо, не сваріться ж бо ви”.
Трикутник “Ні, ні!”
Дзвіночок: “Так”.
Трикутник: “Ні”.
Дзвіночок: “Так”.
Трикутник: “Ні”.
Бубни: “Серджусь і я, серджусь і я,
серджусь і я, ось так”.
Металофони: “Не сваріться”.
Ксилофони: “Не сваріться”.
Металофони: “Просим вас ми”.
Ксилофони: “Просим вас ми”.
Металофони: “Помиріться”.
Ксилофони: “Помиріться”.
Металофони: “Просим вас ми”.
Ксилофони: “Просим вас ми”.
Бубни: “Було б добре”.
Барабан: “Було б добре”.
Бубни: “Помиритись”.
Барабан: “Помиритись”.
Всі інструменти, окрім трикутника: “Всім!”
Трикутник: “Так, так”.
Арфи і ксилофони (прийом глісандо) перепитали: “Всім?”
Металофони на тоні мелодії: “Так, так”.
Всі, окрім трикутника: “Всім!”
Трикутник: “Так, так”.
Арфи і ксилофони: “Всім?”
Маталофони: “Так, так”.
Ритмічна гра “Спіймай свою метричну долю”.
Фрагмент сьомого заняття
Мета. Вчити запам’ятовувати послідовність звучання музичних інструментів першої частини “Вальсу” А. Петрова, виконувати відповідно їхні партії. Продовжити вчити сприймати на слух та запам’ятовувати другу частину твору. Використати фрагменти партій металофонів та ксилофонів як матеріал для ритмічної вправи.
Педагог: — Діти, до нас на заняття завітала киця Мура. Вона дуже полюбляє різні історії про музичні інструменти. Давайте розкажемо їй нашу історію про музичні інструменти, які посварились, потім помирились. Ви допоможете мені це зробити?
Педагог виконує першу частину
“Вальсу” А. Петрова і наспівує підтекстовку. Діти підспівують.
Бесіда.
Педагог: — Киця дуже уважно нас слухала, але не все запам’ятала. Допоможіть їй згадати, які інструменти ведуть бесіду?
Діти відповідають.
Педагог: — Що говорить дзвіночок? Хто хоче грати на дзвіночку? Що говорить трикутник. Хто зіграє на трикутнику?
Коли всі інструменти названі, уточнені і показані їхні партії, виконується ще раз вищеназваний твір. Педагог разом з дітьми наспівує підтекстовку, показує вступ і виконання партії кожного інструмента.
Конспект восьмого заняття
Мета. Продовжити вчити виконувати партії музичних інструментів першої частини твору, закріпити їхню послідовність. Працювати над точним відтворенням
ритмічного та інтонаційного малюнка.
Продовжити вчити запам’ятовувати другу частину твору за допомогою підтекстовки, першої частини твору, закріпити їхню послідовність.
Продовжити вчити запам’ятовувати другу частину твору за допомогою підтекстовки. Використати фрагмент партії бубнів як матеріал для ритмічної вправи. Продовжити вчити правильно тримати ксилофонну паличку, правильним прийомом видобувати звук на ксилофоні, металофоні. Слідкувати за положенням корпусу та постановкою рук під час гри.
Закріплення та повторення інших творів.
Р/гра. Українська народна гра “Іде, іде дід, дід”.
Хід заняття
Педагог: — Діти, сьогодні до нас завітала наша давня знайома — кізонька. Привітаємось із нею.
Діти оплесками відбивають слова: “Добрий день кізонько”.
“Ті-ті-та, та-ті-ті”.
(“Та” — позначаємо звук що відповідає четвертній ноті. “Ті” — відповідає
восьмій ноті.)
Педагог: — Чула вона від кицьки, що знаєте ви дуже цікаву історію про те, як музичні інструменти посварились, а потім помирились. Ось і прийшла вона до нас її послухати. Розкажемо їй?
Педагог виконує “Вальс” А. Петрова, наспівуючи підтекстовку, доповнюючи історію поясненням. Діти підспівують слова підтекстовки.
Педагог: — Кізоньці дуже сподобалась історія про музичні інструменти. Вона просить нас ще раз розказати цю історію, на цей раз із музичними інструментами.
Педагог виконує музичний твір, діти разом з ним промовляють слова підтекстовки і виконують партії відповідних музичних інструментів з допомогою педагога.
Фізкультхвилинка.
Педагог: — Наразі я буду грати другу частину “Вальсу” А. Петрова, а вас запрошую відпочити, порухатись під цю музику, ще раз пройнятися її настроєм, наспівним, плавним, легким характером. Можливо, хтось уявить себе сніжинкою, що кружляє у вирі своїх посестер, а хтось квіточкою, що танцює свій таночок під легким подихом лагідного весняного вітру.
Педагог як грою, так і вербально підкреслює сильну долю, дає можливість дітям ще раз краще засвоїти тридольний метр.
Робота з розвитку навиків гри на ксилофоні та металофоні.
Ритмічна вправа “Повтори на ксилофоні”.
“Ті-ті-ті-та, ті-ті-ті-та, ті-ті-ті-та, та-та.” (Фрагмент партії бубнів: “Серджусь і я, серджусь і я, серджусь і я, так, так”).
Повторення і закріплення попередньо розучених творів.
Д/гра “Визнач музичну долю”.
Педагог: — Діти, ми ділились на команди, і кожна команда відбивала оплеском свою долю. А зараз ми однією командою будемо відбивати оплеском спочатку першу, сильну долю, на другу та третю долі будемо мовчати, витримуватимемо паузи.
При повторі гри діти відбивають другу чи третю долі, а на інші мовчать.
Слід добиватись злагодженого оплеску як передумови ритмічного ансамблю.
Педагог: — Діти, ви чудово сьогодні попрацювали. Кізонька просто в захваті від вашої гри на музичних інструментах. Вона хоче вам подякувати і приготувала для вас сюрприз: запросила гостя. Хто він? Відгадати вам допоможе музика.
Педагог виконує українську народну пісню “Іде, іде дід, дід”. Діти відгадують, заходить дитина в костюмі діда.
Проводиться українська народна гра “Іде, іде дід, дід”.
Педагог підбиває підсумок заняття.
Педагог: — Послухаємо, як прощається з нами дідусь.
Дитина-дідусь оплесками відбиває слово “До-по-ба-чен-ня”. “Ті-ті, та-та-та”.
Педагог: — Попрощаємось із дідусем та кізонькою і ми дружними оплесками. Діти прощаються з дідусем, повторюючи оплесками той же ритмічний малюнок.
Винести роботу над партіями бубнів, барабана, металофонів, ксилофонів, “Сімони” на індивідуальні та індивідуально-групові заняття.
Мета ІХ заняття
Працювати над точним відтворенням ритмічного та інтонаційного малюнку, ритмічним ансамблем першої частини. Ознайомити з послідовністю звучання музичних інструментів другої частини.
Мета Х заняття
Працювати над точним відтворенням ритмічного та інтонаційного малюнку, ритмічним ансамблем першої частини. Запам’ятовувати послідовність звучання музичних інструментів другої частини, вчити виконувати їхні партії.
Мета ХІ-ХІІ заняття
Продовжити працювати над точним відтворенням ритмічного та інтонаційного малюнку, ритмічним ансамблем пер¬шої частини твору А. Петрова. Продовжити вчити виконувати партії музичних інструментів другої частини.
Етап закріплення
Мета ХІІІ і наступних занять
Закріпляти послідовність звучання музичних інструментів, точне відтворення ритмічного та інтонаційного малюнків, ритмічним ансамблем. Працювати над виразним виконанням, відтворенням характеру твору.
РЕЗЮМЕ
В статье предложен авторский подход к организации детского ансамбля. Автором использованы оригинальные формы работы с детьми, адаптированы известные и разработаны новые музыкальные произведения, которые помогают дошкольникам почувствовать красоту.
Ключевые слова: музыкальное произведение, детский оркестр.
RESUME
In the article offered author approach to organization of child’s ensemble. An author uses the original forms of work with children, adapted known and new musical works which help under-fives to feel beauty are developed.
Keywords: musical work, child’s orchestra.
ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ
Гришина Ірина Володимирівна — декан факультету організації освіти, завідувач кафедри управління та економіки освіти Санкт-Петербурзької академії післядипломної педагогічної освіти, професор, доктор педагогічних наук.
Деснова Ірина Сергіївна — маґістрант Мелітопольського державного педагогічного університету.
Кравець Володимир Петрович — ректор Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка, член-кореспондент АПН України, доктор педагогічних наук, про¬фесор.
Котик Тетяна Миколаївна — доцент кафедри педагогіки Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника, кандидат педагогічних наук.
Леонова Наталя Павлівна – старший викладач кафедри педагогіки і психології початкової освіти і дошкільного виховання Північного міжнародного університету (м. Магадан, Росія).
Олійник Лія Миколаївна — завідувач дошкільного навчального закладу № 84 м. Миколаїв, кандидат педагогічних наук.
Попова Олена Миколаївна — старший викладач кафедри логопедії Слов’янського державного педагогічного університету.
Стеценко Ірина Борисівна — молодший науковий співробітник Міжнародного науково-навчального центру інформаційних технологій та систем Міністерства освіти та науки України і Національної академії наук України.
Торшина Людмила Григорівна — доцент кафедри логопедії Слов’янського державного педагогічного університету, кандидат педагогічних наук.
Чеснєйша Людмила Григорівна — художній керівник зразкового фольк¬лорного ансамблю дитячих музичних інструментів “Росяночка” ВАТ ЗАлК (м. Запоріжжя).
Вельмишановні колеґи!
Кафедра дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти друкує науково-практичний журнал “Дошкільна освіта” (чотири випуски на рік), в якому пропонуються наукові статті з питань розвитку, становлення та розбудови дошкільної освіти в Україні. Випуски як тематичні, так і комбіновані за розділами.
Вважаємо за доцільне нагадати, що, згідно з Постановою Президії ВАК України від 15.01.2003 року “Про підвищення вимог до фахових видань, внесених до переліку ВАК України”, до друку будуть прийматися лише наукові статті, де присутні такі необхідні елементи:
? постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями (подається курсивом);
? аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор;
? виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується стаття (подається курсивом);
? формулювання цілей статті, постановка завдання (подається курсивом);
? виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів;
? висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямі (подається курсивом).
Стаття подається українською або російською мовами.
*Обсяг статті — до 12 сторінок, яка повинна бути набрана у текстовому ре¬дакторі MS Word 2000, кеґль — 14, інтервал — 1,5. Параметри сторінки: поле зверху — 2,5 см, знизу — 2,5 см, ліворуч — 2,5 см, праворуч — 1,5 см; *всі матеріали подаються на дискеті 3,5’’, видрукуваними на папері А4 та пересилаються в одному примірнику у конверті формату А4. На останній сторінці автор(и) стверджує правильність цитат і бібліографію своїм підписом; *у посиланні на використані джерела (у межах 8-10 посилань, решта — у тексті) зазначається їхній порядковий номер у списку літератури та сторінка (наприклад: [7, С.17]); *резюме (приблизно 1/3 сторінки). В разі, коли статтю написано російською мовою, резюме — українською, і навпаки. Резюме англійською мовою — обов’язкове.
Рисунки, таблиці та підписи до рисунків подаються на окремих аркушах. Кожен рисунок повинен мати підпис, кожна таблиця — заголовок. Формули, рисунки, таблиці мають арабську наскрізну нумерацію.
На окремому аркуші подається довідка про автора (повні: прізвище, ім’я, по батькові); вчені: звання, ступені; повна офіційна назва навчального закладу; кафедра прикріплення, домашня адреса, код міста, телефони; конверт зі зворотною адресою для листування з редакційною колеґією.
До уваги! У майбутньому планується подання часопису до ВАК України з метою надання статусу наукового фахового видання.
Статті подавати на адресу: 69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Рад. України, 57 а, Інститут післядипломної педагогічної освіти, завідувачу кафедри дошкільної освіти Крутій Катерині Леонідівні.
Телефон для довідок: 8-0612-34-77-42.
|
Концептуальні засади програми "Дитина в дошкільні роки": ключові категорії, принципи, зміст
Предложены концептуальные основы программы "Ребёнок в дошкольном возрасте" (Запорожье, 2004). Предусмотрены цели и задачи программы, раскрыты её особенности.
Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста
В статье рассмотрены особенности обучения русскому языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста. Предложены пути, формы, методы и приёмы работы с этой возрастной категорией детей. Раскрыты возможности реализации коммуникативно-развивающей технологии обучения языку младших дошкольников.
Модель організації заняття з дітьми дошкільного віку
В статье рассмотрены вопросы организации и проведения занятий с детьми дошкольного возраста. Предложен оригинальный авторский подход к структуре занятия. Теоретически обоснована необходимость изменения существующей практики обучения языку дошкольников.
Термінологічне поле інновацій в дошкільній освіті
В статье предложены авторские определения, касающиеся инновационной деятельности в дошкольном учреждении, дан сравнительный анализ понятий "технология" и "методика". Предложены пути и формы внедрения инновационных технологий в практику работы педагогов.
Особенности построения коммуниктивно-деятельностной технологии обучения языку,развития речи и речевого общения детей дошкольного возраста
В статье предложен авторский подход к постороению коммуникативно-деятельностной технологии, касающейся обучению языку, развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста. Предложен теоретический анализ различных подходов к решению заявленной проблемы.
Авторская коммуникативно-деятельностная технология обучения языку и развития речи детей дошкольного возраста
В статье предложен анализ существующих или задекларированных в дошкольной педагогике моделей современного занятия, а именно: традиционная, четырехкомпонентная, интерактивная. Теоретически модели не разработаны, практически реализуется лишь педагогами-экспериментаторами. Автор предлагает достаточно оригинальную и реализуемую в практике последних пяти лет модель четырёхкомпонентного занятия.
|
|
|
