|
|
Дети - это ангелы, крылья которых уменьшаются по мере того, как растут их ноги ... |
Катерина Крутий доктор педагогических наук профессор |
|
|
ДОШКІЛЬНА
ОСВІТА
Виходить щоквартально Засновано в жовтні 2003 ро-ку
Запоріжжя
ТОВ “ЛІПС” ЛТД
2006
УДК 373.2
ДОШКІЛЬНА ОСВІТА
Pre-school education — Дошкольное образование
Засновник
Запорізький обласний інститут
післядипломної педагогічної освіти
Редакційна колеґія
Головний редактор — доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України БОГУШ А.М.
Заступник редактора — доктор педагогічних наук, професор КРУТІЙ К.Л.
Відповідальний секретар — ст. викладач кафедри педагогіки і психології ЗОІППО НІКУЛОЧКІНА О.В.
доктор педагогічних наук, професор ДЕНИСЕНКО Н.Ф.
доктор педагогічних наук, професор ПАВЛЕНКО А.І.
доктор педагогічних наук, професор ПАВЛЮТЕНКОВ Є.М.
доктор педагогічних наук, професор СУЩЕНКО Т.І.
доктор педагогічних наук, професор ГАВРИШ Н.В.
доктор педагогічних наук, професор ФУНТІКОВА О.О.
кандидат педагогічних наук, доцент ГРИГОРЕНКО Г.І.
кандидат педагогічних наук, доцент МАКРІДІНА Л.О.
кандидат педагогічних наук, доцент СКІРКО Г.З.
Науково-практичний журнал
Реєстраційне свідоцтво: ЗЗ № 566 від 14 серпня 2003 р.
Друкується за рішенням Вченої Ради ЗОІППО
(протокол № 1 від 26.04.2006 р.).
Адреса редакції:
69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Радянської України, 57а,
кафедра дошкільної освіти, тел. 34-77-42.
Здано до набору 13.08.2006. Підписано до друку 13.10.2006.
Формат друк. 70х108/8. Папір офсетний.
Ум. друк. арк. 16,1. Обл.-вид. арк. 8. Тираж 300 прим. Зам. № 116/06.
Видавець — Товариство з обмеженою відповідальністю “ЛІПС” ЛТД
вул. Цитрусова, 6-а, м. Запоріжжя, 69071, тел. (0612) 68-33-13, факс (0612) 68-81-08
E-mail: [email protected]
www.lips.zp.ua
Журнал надруковано у ТОВ “ЛІПС” ЛТД.
? ЗОІППО, 2006
? ТОВ “ЛІПС” ЛТД, оформлення, 2006
ЗМІСТ
Посвящение Е.Е. Шулешко 5
Пастюк О.В. Пособие по преемственности Е.Е. Шулешко 9
Пастюк О.В. Влияние педагогики Е.Е. Шулешко на жизнедеятельность
детского сада 17
Олійник Л.М. Дитячі питання на дорослу тему 25
Корчагина Н.Г. Использование педагогом невербальных средств
общения в педагогической деятельности 32
Смирнова Г.В. Приобщение шестилеток к учебно-исследовательской
деятельности 43
Кудрявцев В.Т. Научные основы, цель, задачи и структура проекта
(программы) “Тропинки” 55
Крутій К.Л., Зданевич Л.В. Індивідуальне заняття як форма
організації навчання мови і розвитку мовлення 64
Пиляєва Н.С. До проблеми розвитку емоційно-вольової сфери
слабозорих дошкільників 73
Виженко О.Є. Абеткові барвисті ви?повідки для дивоглядних діток,
щоби мовний цвів садок 78
Виженко О.Є. “Щоб мовний цвів садок” (урок-вистава) 83
Відомості про авторів 90
Матеріали цього номера часопису
присвячено Є.Є. ШУЛЕШКУ
26 серпня 2006 року пішов з життя чудовий педагог Євген Євгено-вич Шулешко.
Задовго до “педагогічної революції” другої половини 1980-х рр. він зумів додати спілкуванню дітей у до¬шкільних закладах освітній зміст і цін-ність. Багато чого з того, що декларувалось “революціонерами-інновато¬рами” 80-х, уже було зроблено Є.Є. Шулешком на практиці.
Офіційна педагогіка й чиновники від освіти не дуже жалували Євгена Євгеновича (хоча сам він закінчив психологічне відділення філософського факультету МДУ, починав свою професійну діяльність у лабораторії Д.Б. Ельконіна й В.В. Давидова в Інституті психології АПН РРФСР). Але зате він зумів захопити своїми ідеями широке коло педагогів-практиків, які працюють за його методиками
в багатьох дошкільних закладах Росії й України (зокрема в Запорізькій області, де Є.Є. Шулешко проводив авторські семінари і працює творча група з проблеми “Упровадження філософії Є.Є. Шулешка в практику ро-боти ДНЗ”). Його нескінченні відрядження носили воістину місіонерський характер. І він дійсно виконував свою Місію в дошкільній освіті.
Євген Євгенович настільки самовіддано робив свою справу, що на-віть не знайшов часу для захисту кандидатської дисертації. Однак він за-лишив значно більше – дух щасливого, творчого, здорового життя, що підхопили
й привнесли у свої дитячі садочки ті, хто продовжує його справу.
З пошаною, визнанням і сумом з приводу втрати
В.Т. Кудрявцев,
К.Л. Крутій
Посвящение Евгению Евгеньевичу ШУЛЕШКО
26 августа 2006 года не стало Евге-ния Евгеньевича Шулешко. Человека, всю свою жизнь посвятившего детям. Словно понимая, что не стоит портить им праздник, он тихо ушел из жизни неза-долго до дня знаний.
Не знаю, будут ли писать статьи о нем или просто постараются не заметить, что его нет. Кто-то, возможно, напишет красивые слова: “ученый… автор мето-дики (Господи! Я так и не знаю, что это было: методика, технология, система? Да разве это важно!), автор книг и пособий
и так далее!” Русский язык велик, и эпи-тетов в нем можно найти много! Этот русский язык очень любил Евгений
Евгеньевич, покупая новейшие словари
и читая их просто как художественную литературу.
Мне же хочется рассказать о челове-ке Евгении Евгеньевиче Шулешко. Че-ловеке, который 10 лет назад открыл мне дверь в науку и заразил вирусом “ровесничество”!
Так и стоит перед глазами его лицо,
с легким прищуром глаз и губами, за-стывшими в полуулыбке. Негромкий го-лос (всегда говорил тихо, будто что-то берег в своей душе и боялся неча-янно расплескать). Я никогда не виде-ла, чтобы он сердился – самооблада-ние, выдержка – этому нельзя научить-ся, это закладывается где-то на генном уровне. Он всегда мог успокоить, но не глупым сюсюканьем и поглаживанием по голове! Нет, умел встряхнуть и за-ставить здраво думать о том, что можно сделать, как выйти из положения.
Да, мы виделись нечасто (между Ма-гаданом и Москвой слишком большое расстояние). Он хотел, очень хотел, но так
и не смог прилететь в Магадан (здоро-вье, увы, не позволяло лететь само-летом,
а другого пути нет!). Знал о Магадане
со слов Татьяны Владимировны Тарун¬таевой, верного своего друга, спутника,
у которой люди делятся на две катего-рии: первая – те, кто хорошо относится
к Шулешко, а вторая – те, кто относится негативно, вторые находятся по другую сторону баррикады.
Да, его понимали не все! Кто-то, не поняв ничего в его книгах, отмахивался и говорил, что это не для российской пе-дагогики, что нашим воспитателям нужно давать в руки готовые конспекты, по ко-торым они будут работать. Кто-то обра-щался к автору за разъяснениями, он объяснял, но опять было непонятно. А он смеялся и говорил: “Читайте, я все описал в книгах!”
Позволю себе описать несколько страничек жизни Е.Е. Шулешко, вернее, несколько страничек нашего с ним об-щения. Встреч было гораздо больше, это лишь некоторые из них.
Страница 1. г. Москва. 2001 г. На семинаре ИОП “Эврика” проспекту “Ро-весническое образование как иннова-ционный процесс в ДОУ”, которым я руководила, присвоили статус “кандидат ФЭП”, в то время как двум другим пло-щадкам из Магадана – статус “ФЭП”. Рассказываю все Евгению Евгеньевичу
и рыдаю. (Примечание: ФЭП – феде-ральная экспериментальная площадка).
Е.Е.: “Как хорошо, что статус канди-дата дали! Это ты молодец! Это будто ты орден получила! “Ровесничеству” и кандидата! Молодец!!!!!”
Смеется.
Я: “Евгений Евгеньевич! Вы что, из-де¬ваетесь? У нас в городе меня сотрут в порошок, а уж насмешек будет. Стыд-но!”
Е.Е.: “Ты для кого и чего работаешь? Ты для управленцев ФЭП получаешь? Или хочешь, чтобы тебе не мешали ра-ботать с детьми? Чтобы дети жили по-другому? Ты уж выбери, чего хочешь-то?! Тебе что, руки связали? Насмешки! Да кто на них внимание обращает! Ты вот слушай, если содержание аквариума (его пособие по обучению грамоте) перенести в пруд, то…”.
И дальше длительный рассказ о но-вой идее. Остановить его невозмож-но, половину я не понимаю, но отчего-то делается спокойно на душе, а сле-зы быстро высыхают.
Страница 2. г. Москва. 2002 г. Я на-чала заниматься диссертацией, которая тесно связана с ровесничеством и це-лый месяц (находясь в очередном от-пуске) подбирала литературу по теме исследования. В последний день перед отъездом в Белгород к маме, где уже давно отдыхала моя семья, заезжаю к Т.В. Тарун¬таевой проститься. Е.Е. уже там. Пьем чай, смеемся. За час до по-езда я иду
к выходу. Е.Е. решил меня проводить.
Я думала, что только до метро, поэтому
с легкостью согласилась. Он увлеченно рассказывает о новых подходах к ма¬тематике, незаметно мы оказываемся внутри станции “Павелецкая”.
Я: “Е.Е., все дальше я сама! Отдайте мою сумку (она на колесах и он вез ее всю дорогу), Вам нельзя тяжелое под-нимать!”
Он “не слышит” и продолжает свой рассказ.
Потом вдруг произносит: “Если сумку поставить ровно на середину ступеньки эскалатора, то все нормально! Разве ты так сможешь? Ты знаешь, сколько мы здесь сумок провезли, когда отправ-ляли литературу на Украину? Эх, если подсчитать!”
Естественно, он довел меня до само-го вагона поезда “Москва–Белгород”. До отправления еще минут 30.
– Евгений Евгеньевич! Все, идите, ну что Вы будете стоять?!
– Так, еще полчаса времени, это же сколько можно еще обсудить! Ты в дис-сертации обрати внимание на…”
Поезд медленно трогается с мес-та,
а Евгений Евгеньевич все стоит на перроне.
Страница 3. г. Москва. Декабрь 2002 г. Я (заведующая д/с) и мой замес-титель Инна Бережная в командировке в Москве. Евгений Евгеньевич отвечает на вопросы Инны, рассказывает что-то новое ей и мне.
Я: “Е.Е.! У нас такой Совет педагогов недавно интересный прошел на основе ГООП (гостевой обмен опытом педаго-гов) “Как найти подход к нестандартным детям” (педсовет назывался похоже, но не так, а вот “нестандартные дети” в названии были точно!). Все работали в командах, спорили, предла-гали свои пути решения проблемы!
Не замечаю, что Евгений Евгенье-вич уже давно хохочет. Мы с Инной недоуменно смотрим на него.
Е.Е.: “Нестандартные дети! Это что, неликвид что ли? Это для кого они не-стандартные? Это для взрослых? Кто определил, что они нестандартные? Кто клеймо-то выставил?”
Я: “Евгений Евгеньевич! Ну мы же на-звание из журнала взяли! Это дети
с проблемами: застенчивые, агрессив-ные, гиперактивные и т. д.”
Е.Е.: “Это нормальные (очень гром-ко) дети! В детских садах все дети нор-мальные, это взрослые, которые их ок-ружают, нестандартные! А у детей все в порядке! Они, дети-то, всем довольны! Это мы чего-то требуем от них нестан-дартного!”
Страница 4. г. Москва. Ноябрь 2003 г. Перед отлетом в Магадан тра-диционно заезжаю к Т.В. Тарунтаевой, чтобы проститься. Дверь открывает Шулешко. Заговорщицки зовет меня на кухню. Там на столе лежат бумага и руч-ка.
Е.Е.: “Бери скорее бумагу и пиши!
Я тут такое придумал!”
Я: “Е.Е! Мне же через 2 часа нужно быть на аэровокзале! Я же не успею проститься, и столько еще хочется ска-зать!”
Не обращает внимания на мои сло-ва
и продолжает негромко рассказы-вать! Постепенно увлеклась. Слушаю и переспрашиваю! Что-то не пони-маю, но это неважно – запишу, а в Ма-гадане вместе
с девчатами разберемся! Оказывает-ся, дроби это так легко, почему же математика в школе всегда вызыва-ла у меня состояние шока: вроде бы русскими буквами все написано, а по-нять не могу! Эх, мне бы Шулешко в учителя!
Заходит возмущенная Татьяна Вла-димировна: “Шулешко! Ты с ума сошел! Ольгуша же на самолет опоздает!”
Е.Е.: “Если она грамотно продумает свой путь до вокзала, то никуда она не опоздает!”
Сейчас пересматриваю эти записи
и думаю: как замечательно, что я то-гда все записала! Ведь все это можно читать и перечитывать, пока не станет понятным! А может, кто-то другой, прочитав их, поймет все со-вершенно по-другому!
Страница 5. г. Москва. Весна 2005 г. Принесла Евгению Евгеньевичу свой автореферат в черновом вариан-те. Через несколько дней звоню, чтобы он назначил место встречи. Вроде бы все понятно объяснил. Приезжаю на указанную им станцию метро, выхожу на местность
и ничего не узнаю. Все, что он объяснил, не совпадает! В панике звоню ему, по-том расспрашиваю прохожих. Наконец, добралась. Стоим с Шулешко на улице.
Я: “Е.Е! Вы так все путано объяснили! Я кое-как нашла Вас!”
Е.Е.: “Но ведь нашла же! Но ведь сто-им вместе! Это всегда так бывает: каж-дый человек любой предмет видит по-своему! Я описал так, а ты увидела все
в другом цвете и с другой стороны! Про-читал твой автореферат, кое-что в нем есть. Кое-где у меня вопрос (я отме-тил в тексте), а вот здесь, вот здесь и вот здесь – я смеялся!”
Я (промокшая под дождем, обижен-ная и замерзшая): “Что же здесь смеш-ного? Я ничего смешного не вижу!”
Е.Е.: “Э, какая ты быстрая! Почитай, подумай – потом мне скажешь!”
Вечером, отогревшись и отдохнув, взяла в руки текст реферата. Вчи-тываюсь в текст, и вдруг меня ду-шит смех! Ну, как я раньше не заме-тила, что написала бред (и ведь не я одна не заметила!).
Страница 6. г. Лыткарино. Апрель 2005 г.
Мы с заведующей одного из д/садов г. Москвы Золкиной И.В. и двумя ее пе-дагогами приехали в детский сад, кото-рый работает “по-Шулешко” (так мы го-ворим между собой) и который Евгений Евгеньевич опекает. Это его детище,
любимое и, как получилось, последнее
в жизни. На улице дождь. Пока мы, сидя в машине, размышляем, брать ли с со-бой зонтики, распахивается дверь дет-ского сада и выскакивает Евгений Ев-геньевич! Машет нам рукой и стоит под дождем. Капли дождя стекают по его лицу, а он их просто не замечает! Он не замечает, что идет дождь! Он так рад, очень рад, что мы приехали. Какие тут зонтики! Мы с Ириной бежим, чтобы только скорее завести Шулешко в по-мещение!
Помимо нас в детском саду присутст-вует представитель управления обра-зования, которая ставит нас в извест-ность, что у нее свободного времени не больше часа.
Евгений Евгеньевич разнервничался и выдал фразу: “А мы здесь никого не держим! Мы не можем занятия с детьми подстроить под Управление! Дети ведь не солдаты на плацу, которым отдают приказ, а они его бездумно выполняют!”
Надо знать, что Евгений Евгенье-вич никогда не любил управленцев от образования! Мы много говорили с ним об этом. Непонятно почему, пре-красные педагоги, став чиновниками, становятся другими! И стремятся не облегчить жизнь своих коллег, подняв образование на более высокий уровень, а усложнить ее, придумав еще парочку никому не нужных отче-тов или справок!
Страница 7. Июнь 2005 г. Я уезжаю
в Смоленск на защиту диссертации. Ев-гений Евгеньевич и Татьяна Владими-ровна дают последние наставления. Не-смотря на то, что им кажется, что все
будет замечательно, у меня трясутся ноги! Казалось бы, мы предусмотрели любые вопросы и ответы на них, все обсудили и обговорили. И вдруг Шулеш-ко!
Е.Е.: “А вот, если тебе зададут во-прос, кто такой “ровесник”? Что ты ска-жешь?”
Я.: “Ну это же понятно, я скажу…” (объясняю).
Е.Е. (в сердцах!): “Ну и неправильно скажешь! Я тут тебе небольшую инфор-мацию подготовил”.
Евгений Евгеньевич достает 9 страниц формата А-4, исписанных его почерком.
Е.Е.: “Я использовал несколько сло-варей. Привел кое-какие цитаты из ху-дожественной литературы. Ты прочти. Здесь то, как я это понимаю. Может те-бе подойдет! Ты только набери на ком-пьютере и отдай потом 1 экземпляр Т.В. Та¬рунтаевой”.
Конечно, подойдет! Я поражена тем, что он проделал такую работу для меня! Я просто онемела! Эти листы сейчас передо мной. Его по-черк, слова, фразы.
Простите, Евгений Евгеньевич, я не сделала только одного – не набра-ла на компьютере экземпляр для Татьяны Владимировны! Я сделаю это в ближайшие дни и вышлю ей, ладно?
Страница 8. 15 июня 2005 г. Я за-щитила диссертацию и счастливая зво-ню Т.В. Тарунтаевой, у которой находит-ся Е.Е. Шулешко. Они оба ждут резуль-таты моей защиты.
Я: “Т.В.! Все замечательно! Ни одного человека “против”, все члены Совета проголосовали “за!”
Вдруг издалека слышу голос Евгения Евгеньевича: “Ты что, сомневалась в этом? А я был уверен в успехе!”
Как всегда, спокоен! Но я-то знаю, я знаю, как он переживал за меня, как тро-гательно заботился, как умело успокаи-вал, когда совсем опускались руки!
Мы не всегда понимали его! Не все-гда следовали его советам! От чего-то от¬махивались, считая это совершенно не нужным.
А ведь он, шагнув далеко вперед и открыв дверь в образование следующе-го века, звал нас за собой! Звал, но мы так
и не смогли до него дотянуться! А надо просто видеть счастливые лица ребя-тишек детского сада Лыткарино и других детских садов, работающих “по-Шу¬лешко”, чтобы понять, что он во многом был прав. Да, этот путь труден, ну а раз-ве мы всегда идем легким путем?
Великий философ (вот и я не удер-жалась от эпитетов), когда-то пода-рил мне свою статью “Пособие по пре-емственности” в рукописном варианте с дарственной надписью. Лишь через не-сколько лет, после того, как была прочи-тана множество раз, она стала более или менее понятна, но, как мне кажется, белых пятен в ней еще очень много. Но это не оттого, что написана она слишком умно, а оттого, что я сама не слишком умна! Заканчивается она такими слова-ми: “Обычно посылка у нас такая, что существуют якобы ясные для себя, про-зрачные содержания мысли, которые находят языковую форму и пользуются ей как средством выражения. А в дей-ствительности существует такая вот штука, что нужно начать строить конст-рукцию, написать, например, закон или слово,
и лишь тогда начинается порождение то-го, чего ты сам до этого вовсе не знал.
И никогда не будет такого состояния, когда предварительно все будешь знать, а потом это выразишь. Значит, какие-то вещи появляются и становятся только
в зеркальном пространстве резонанса.
В начале было Слово! И нет никакой точки, из которой мы могли бы посмот-реть на предмет и язык отдельно, неза-висимо друг от друга. Мы не можем это-го сделать. И поэтому это смешанные явления, которые случаются не только во внешнем пространстве, но одновре-менно во времени смысла и понимания”.
Все так же в Москве будет светить солнце, идти дождь или снег, но этому уже не будет радоваться замечатель-ный человек – Евгений Евгеньевич Шу-лешко! И пусть у него не было степеней, наград и регалий, но он был ПЕДАГОГ!
А это намного важней, чем вся остальная мишура! Ибо для чего мы живем? Для того чтобы оставить след или…
И если кто-нибудь возьмет в руки его книги (как жаль, что их так мало!), про-чтет его статьи или просто услышит что-либо о нем, значит Евгений Евгеньевич рядом с нами! Значит, мы помним его!
Ольга Пастюк,
кандидат педагогических наук, зам. заведующего кафедрой ПиПНОиДВ Северного Международного университета
в г. Магадане, с 1991 по 2005 г. заведую-щая “ЦРР-д/с № 13” г. Магадана, с 2000
по 2005 г. работавшего “по-Шулешко”
Ольга Пастюк
ПОСОБИЕ ПО ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
Е.Е. ШУЛЕШКО
В 2003 году в старшей группе детско-го сада № 18 г. Лыткарино под Москвой было введено новшество. Из выпускной группы принесли три банки с водой, на которых были наклеены тетрадные лис-ты в клеточку с рядами цифр разного цвета и разной формы. Единицы – пра-вые цифры – были как почтовые индек-сы, а левые цифры – десятки – в виде обычном, от руки написанные.
Банки на 5 литров воды прозрачные прямоугольные. Через них и через воду цветные числа удобно читаются, считы-ваются. С наружной стороны на листах снизу вверх написаны в квадратах руко-писные заглавные буквы в три столбца снизу вверх: от А до И, 2-ой от Й до Т
и в 3-ем от У до Ь знака, заглавные Э, Ю, Я – в последнем 4-м ряду вверх.
Еще осенью 2002 г. дети этой группы были хорошо знакомы с алфавитом, об-суждая места расположения букв в ма-лых таблицах, где были и строчные ру-кописные буквы, и заглавные, и все строчные печатные. О цифрах и буквах одного цвета дети знали уже в начале 2002 г., знакомясь с картиной “Аква¬риум”, где была нарисована и вода,
и много рыбок разноцветных, и улитки, и камни, и башня, и растения самые раз-ные. Дети узнавали места букв, находя их по разным приметам. Они находи-ли первую букву своего имени и своих друзей.
Теперь же все известное им было
размещено необычно, по-новому. Если смотреть через банку на числа, то спра-ва видны числа первые, а за ними сна-ружи буквы от А до И. Чуть в стороне 2-ой ряд чисел от 11 до 20 (написаны как индексы) и 3-ий ряд чисел от 21-ой до 30 (также написаны, как индексы). Чуть левее еще три числа – 31, 32 и 33 снизу вверх. Лист с большими клетками и видны уголки каждого квадрата и в них по
2 цифры.
Между числами 32 и смежными
с ним 31 и 33 была оставлена полоска – межа – размером в одну клетку, которая шла между всеми числами на одном уровне, отделяя 2-е число в рядах от
1-ого и 3-его. Межи разделяли все чис-ла. Находясь и над, и под ними, были и над числами с индексными нулями, поч-товыми печатными.
Если все левые цифры в каждом ря-ду были одного цвета (4 цвета), то каж-дая почтовая имела свой цвет и на од-ной горизонтали они по цвету не разли-чались. Всего было 10 цветных цифр на каждой вертикали и 10 цветных горизон-талей.
Надеюсь, что я смогла понятно опи-сать вид всей информационной таблицы чисел и ее сетку. Между вертикальными рядами был сделан интервал в 8 полос, или в два больших квадрата того же раз-мера, что и для чисел. Между межами образовалась полоса, на которой раз-мещались места чисел. Часть полосы между числами называлась мостиком от одного к другому.
Для достоверности можно провести линии на высоте верхних и нижних углов квадратов и назвать их перилами мос-тиков. Можно уложить планки от числа до числа по десять штук, чтобы глаз по-лучил опору для взгляда сверху на мост. Планки делаются так. Одна спичка де-лится ровно на 4 части, и каждая часть вдоль пополам. Щепочки
наклеиваются с добавлением еще двух
к 8-ми. Между числами 10 уровня (“круг-лыми”) строятся два моста: от 10 до 20 и от 20 до 30. Десять планок можно расцветить цветами фломастеров.
Название рядов 2-ой и 3-ий оправ¬даны верхними цифрами рядов, как
и 1-ый. Нижние их цифры тоже оправ-дывают эти названия: 01 – первый, один и один – 11 – второй, два и один – 21 – третий. Внизу через межу можно подпи-сать I, II, III и назвать их цифрами. Сле-дующий укороченный ряд назовется
4-ым. Появляется вопрос о записи цифр на верхнем квадрате 4-го ряда. Ответ дети узнают дома от родителей. Потом прорисуют перила мостика – третьего
к числу 40 (написаны как индекс), и уз-нают, как по-римски писать четвертый ряд и где на циферблате часов они все десять нарисованы. Счет планок трех мостов дает известное число: от 40 до 10-ти.
Когда в банке заливают водой 1-ый уровень, то под водой могли бы ока-заться три мостика, 30 планок. Мостики можно нарисовать и выше – на 3-м или 5-ом уровнях цветными фломастерами по 10 штрихов.
После этого никому нет нужды пере-считывать планки. Уровни можно разли-чать и как верхние, и как нижние равные. Обосновать можно подсчетом числа гласных до середины сетки чисел. Ока-жется и там, и там по пять гласных: сни-зу – А, У, Э, Ю, Я; сверху – Ы, Е, Ё, О, И. Буква О на шестом уровне – она над-водная, наполовину выше подводной от 5 уровня.
Смежную полосу над числом 5 и дру-гими с пятеркой можно всю накрасить цветом желто-зеленым. Когда нальем банку водой до середины, тогда легко наводнять уровнем воды и остальные уровни (наклоном банки). А может быть для этого хватит воды и до 3-его уров-ня. Детям старшей группы теперь 5 лет, а не 4 года, и даже 6-ой год жизни. Такое сопоставление имен чисел привлечет их внимание в разговоре о линии на сере-дине сетки чисел.
Можно начать разговор о возрасте, который отмечен числами 1-го ряда.
Как назвать год жизни через 10 лет по-сле рождения (10-летний, 10-зимний)? У кого брат или сестра не старше 10 лет? Где это у нас записано (в 1-ом ряду)? Где записан старший возраст? Где за-писан младший возраст? Записан ли у нас возраст родителей? А возраст дру-гих членов семьи? Где?
Прошло несколько недель. Может быть открыта еще одна область инте-ресов. Если одному человеку 35 лет, а другому 29, то какова разница в летах? Мы видим, что 35 стоит в 4-ом ряду, а 29 –
в 3-ем. Между ними один мост. Из 4
ряда вычитаем 3 ряда, остается один
1-ый ряд. Ответ: в 1-ом ряду. По гори-зонтали от 35-ти идем до 5-ти. Между
9 и 5-ю 4 года разницы. От 10 делаем
4 шага до 6-ти. Это разница между го-дами 35 и 29.
Второй вариант: 1-му 45 лет, а вто-рому – 29. Какова разница в летах? Если пройти по мостам 50–40–30, т. е. от ряда 5-го к 3-ему, то ответ искать во 2-ом ряду. Тогда от 20 надо пройти 4 шага до
16-ти. Обратный ход: 16 – интервал ме-жду годами двух людей. От 16 до 45 лет надо пройти 29 шагов. Проверяем: от 16 к 20 – 4 года. От 20–от 30–от 40-50 про-ходим 2 моста, т. е. 20 шагов. Всего 24 шага. И еще 5 от 50 до 45-ти. Значит, 24 вместе с 5-тью дают 29 лет.
Наша таблица и правила, которые мы проговорили дает верное направление поиска и верные ответы. На этих при-мерах мы убедились, что существует ал¬горитм невычислительных процессов. Эти решения демонстрируют алгоритми¬ческую природу десятичной системы счисления, позволяющей свести опера-ции над числами к операциям над от-дельными цифрами этих чисел. Метод решения – последовательное испыта-ние претендентов на очередное место в ряду этой последовательности. Здесь упорядочен массив номеров по убыва-нию всех “имен цифр” (элементов). Ос-новное правило обращения с такими таблицами: в любой ее ячейке (квадра-те) может помещаться только запись одного элемента (журнал “Математика в школе” № 5 за 1976 г., стр. 73). Наша информационная сетка чисел позволи-ла, действуя в прямом и обратном на-правлениях, не ошибаясь находить от-веты по алгоритму
и правилам, которые выговаривают де-ти. Правила наблюдения за ходами пе-ремещения они узнали до знакомства с сеткой чисел в общей детсадовской ра-боте
в кругу детей.
Приходя утром в группу, они слышали один вопрос: “Сколько нас сегодня все-го?” Они выстраивались в круг, и, не пе-ресчитываясь, называли число больше 10, т. к. знали, что их почти 20 человек по списку. Например говорили: “11, 12, 13”. Воспитательница предлагала проверить догадку Кости – “12”. Для этого надо бы-ло пересчитаться обратным счетом от 12 до одного. Костя говорил: “Передо мной 11-й”, смотря вправо на соседа. Стоявший рядом продолжал: “Передо мной 10-й”. Услышавший это говорил: “Передо мной 9-й” и т. д. И заканчива-лось: “И где 1-ый?” Оказывается, он опоздал и сейчас за дверью! Повторял-ся вопрос ко всем: “И сколько же нас сейчас всего?” Возгласы детей: “11!” Тогда начинается счет со сказавшего: “Передо мной 10-й” и т. д. Счет идет вправо до того, кто говорит: “Передо мной – 11-й, а я 1-й!” И 11-й громко со-общает: “Нас всего 11!”
Введение в речь детей слова “всего”, называющего, указывающего, всеохва-тывающего тех, кто в кругу, по сути, разъясняло смысл речи: “имеющие здесь место – все!” Понятно, что это за-нятие по действию в ситуации нахожде-ния имени для всех “здесь и теперь” – имя числа вслух для всех или обо всех.
Активное введение в речь местоиме-ний и имен чисел позволяет детям рас-ширить сферу вопросов в диалогах.
И точность ответов по сетке чисел ста-новится для них устойчивой манерой (например: 5 надводное число 46 и т. п.). Необходима еще одна ориентация сре-ди чисел: по оценке их “чёт и нечет” (Е.Е. Шулешко говорил: “НЕЧЕТ”, без Ё,
с ударением на 1-м слоге. – О. Пастюк). Как их ввести в разговор детей? Надо договориться о новой игре в круге. Называется она: “Найдем гла-зами друг друга”. Когда взрослый видит, что образовалось 4-5 пар, он, зная, что сегодня
в кругу стоит четное число играющих, ко-го-то без пары просит стать в центр кру-га в качестве наблюдающего. Он дол-жен отметить те пары, которые уже есть, называя их “четными”, сосчитать, сколько их в кругу. Маша замечает пару и вслух громко произносит: “Чёт Настя и Марина, чёт – Ваня и Сережа и т. д.,
а Ира – нечет, без пары”. Машу спраши-вают, кто она. Ей помогают назвать и себя нечет. Вот из двух нечетов и полу-чается 8-я пара – “чёт”.
Вопрос ко всем: “Сколько чётных пар в кругу?” Кто правильно услышал разго-вор, повторяют: “8 пар чётных”. Вопрос: “А сколько всего детей здесь стоит?” – 16 детей. Воспитательница предлагает пересчитаться как чёты и нечеты.
Дети считают: “1 – нечет, 2 – чёт, 3 – нечет, 4 – чёт и т. д. до 16-го. К детям новый вопрос: “Где записано сколько нас?” Ответ: “Запись числом 16 во вто-ром ряду”. Вопрос детям: “А сколько пар можно прочесть во втором ряду?” – Пауза. Затем кто-то говорит, что 5-ть, а кто-то, что 8-мь. Взрослый спрашивает: “Кто хочет для себя нарисовать сетку чисел?” Он договаривается с желающи-ми, когда начнется эта работа.
Из подготовительной группы прихо-дят четверо “специалистов” по рисова-нию сетки чисел. Они приносят копейки. Дети рассматривают монеты. Гости рассказывают, для чего копейка нужна каждому и как найти места для квадра-тов. Одна рука держит копейку, а другая отмечает углы квадрата. В его центре ставится красная точечка в месте, где пересеклись две линии. Следующее ме-сто на том же уровне через два квадра-та или 8 столбиков.
Как мы знаем, работать двуручно важно для грамотного выполнения
физического движения. Параллельно, одновременно этой работе с копейкой
дети учатся набирать петли на 2 спицы.
Разъяснения от взрослых выстраива¬ются в присловье к движениям рук.
Оно указывает на группировку пальцев
в нужном порядке и на направление движения кисти и локтя, когда вверх-вниз, когда влево-вправо. Можно про-честь сказку “Дудочка и кувшинчик” В. Ка¬таева. В ней рассказывается о пользе присловья в деле. Народная мудрость такова: “Одну ягодку беру. На другую смотрю. Третью примечаю. Чет-вертая мерещится”. Когда рисующий го-ворит: “Правый верхний уголок, левый верхний уголок, а теперь нижний левый и правый нижний и ставлю точку в первом (2, 3-м, 4-м) квадрате”, – он помогает себе этим присловьем. “Я рисую квад-раты” – это речевой акт, именующий всю ситуацию. Это акт номинации роли действующего лица. Тогда есть и игро-вая деятельность. Предметы речи свя-зываются по их пространственной и временной смежности
в новые связи слов.
Вместе с тем, разговорная речь взрослых будет менее усеченной и бо-лее осмысленной, имея в виду обнару-жение потенциальных возможностей собственной речи детей. И главное, мы услышим новые вопросы и новые объ-яснения своих мнений от разных наблю-дателей, разных участников деловых обсуждений. Ради согласия в своей ма-лой группе дети примут в дело любую выдумку названия для группы и любое проговаривание впечатления (мнения) от услышанного. Я специально пропи-сывала подробно речь детей и взрос-лых, чтобы она также звучала на практи-ке, в работе, на занятиях, без чего не случится понимания некоторыми детьми происходящего вокруг них движения.
Опишу использование детьми своего образовательного ресурса (опыта) и нарабатываемого детьми педагогиче-ского потенциала. Он может сложиться только из собственных наблюдений при публичных встречах. Потенциалом сле-дует считать накопленную индивидуаль-ную совокупность качеств наблюдателя как его “собственную хитрость”. Обна-руживается это, когда надо выбрать себе роль в общении двух групп в диало-ге по поводу картины, которую надо уз-нать общими усилиями. Иначе говоря, стать собеседниками в общем кругу об-щения.
На 8-м году жизни, в первый школь-ный год, дети хотят и готовы быть уча-щими ровесниками, делясь и обнаружи-вая свои знания и умения. Это обнару-живается и в заинтересованном отно-шении к текстам рукописным и книжным. Затем желание стать собеседником проявится в любознательности к раз-ным сферам жизни. В это время скла-дывается собственная речь.
На 6-м году жизни собственные ре-чи детей опираются на уже сложившу¬юся личностную позицию, которая удер-живается благодаря неформальному
выбору и сохранению с некоторыми детьми определенной коммуникативной дистанции на протяжении не одного ме-сяца.
Взрослые организуют процесс “ситуа-тизации” диалогов. Они могут сопрово-дить речь детей своими репликами, ак-тивизируя отношение к предмету общего обсуждения. Их речь подхватывают го-лоса тех, кто сложит общепринятое
в складывающейся ситуации. Эти слу-шащие и слышащие тему разговора при-соединяются к известным по симпатиям говорящим. Образуются устойчивые группировки собеседников на заданную общепризнанную тему. Кто-то в группе станет “почемучками”, кто-то как посто-янный слушатель станет рассказчиком, пересказывающим ответы других, да-вая им свое понимание-объяснение, и будут еще те, кто хочет своими дейст-виями поддерживать беседу по не очень понятной картине. Взрослым не-трудно обнаружить не в своей группе детей с разной инициативой и сравнить со своими детьми (т. е. им известными в разные годы). Обсуждение вслух таких сопоставлений на семинарах и является выявлением педагогического опыта в особых условиях каждой воспитатель-ницы и об¬меном вслух этим опытом.
Пришло время, когда у каждого в группе есть своя сетка чисел. В ней от-мечены мосты-интервалы между ряда-ми по собственному выбору, например по разным нижним уровням. Обсудим новое задание.
Задаемся общим замыслом. От мес-та 36 пройти вправо до какого-то числа
в 1-м ряду. При этом шагать по мосту не по 10 шагов, а по 9-ть. Поскольку дети знают слово “все” по его смыслу, то можно провести ходока от 6-го уровня 4 ряда в 3-й ряд не на этот же уровень, а на какой-то другой. С помощью уровня воды в банке отмечается 6-1 уровень, над числом 33 читается 36, четное. Не-которые дети подсказывают, что надо залить межу до 7 уровня. Другие гово-рят о меже над 7-м уровнем. Они объ-ясняют, что мы не дошли до квадрата по условию задания и в 3-м ряду надо сме-нить уровень на один шаг вверх, вклю-чить 7-й уровень и залить его.
Возникает альтернатива: заливать ме¬жу нижнего числа 35 и 25, т. е. 5 уро-вень. Ведь известно, что если из боль-шего четного удалять меньшее нечет-ное, то останется нечетное. Но какое из двух уровней надо считать верным. Из двух путей назад в возрасте к 36 один путь верный. Идем от 7-го в 3 ряду: 8-й, 9-й, 10-й, а затем переход в 4-й ряд: 31–36-й. Шесть шагов по 4-му и 3 шага по 3-му ряду, всего 9 шагов. Если идти от 5-го
к 7-му, то еще 2 шага, т. е. больше 10,
11-ть шагов. Верное движение от 6-го
к 7-му уровню, к числу 27.
Теперь от 27 квадрата через 9 шагов мы не доходим до 17, значит после 17-го идем вверх к 8 уровню, к числу 18. От числа 18 после 9-ти шагов идем после
8-го уровня к 9-му уровню в 1-м ряду. Работа и обсуждение сопровождаются записью на доске (шрифт, как индекс): 36–27–18–09. Обратный путь записы-вается иначе: 09 (19)18–(28)27–(37)36. Прямой и обратный – пути разные:
36–(26)27–(17)18–(08)09. Как назвать разные пути? Неизвестно. Если на об-ратном пути сделать еще один переход, то мы окажемся в подводном месте (мире) – 45. Когда на единицу уменьша-ются печатные единицы, то рукописные увеличиваются на 1-цу (единицу) до 4-х. Вместе обе цифры указывают на 5-й ряд
в подводном мире. Дети спросят, на ка-ком месте на дне мы окажемся через три перехода. Ответ: 45–54, 54–63, 63–72, 72–81, т. е. 9-й ряд. Теперь мы зна-ем правило спуска: спускаться не торо-пясь. Запись знака числа двойная: раз-ная для левой и правой цифры. Не за-бываем, что снаружи на тех же местах стоят буквы.
У нас записалась последователь-ность чисел от 09 до 81 и от 36 до 09. Есть ли на этих путях такие числа, кото-рые находятся на середине пути? Се-редина означает, что от нее в разные стороны идут одинаковые по длине, по расстоянию дороги с разными концами числами. Запишем 3 числа из нее:
27 – 18 – 09
± 9 9 ±
36 0 18
18 00 00
В середине четное из двух половин – по 9-ть. Запишем обе половины в раз-ные стороны. Соединим по два нечета: 27 и 9 слева, 09 и 9 – справа. Их соеди-нение даст известные числа: 36 и 18, а посередине будет нуль – 0. Место нуля называется серединой. Она на равном рас-стоянии от смежных чисел: 36 и 18. Если половины 18-ти удалять из них, то в середине снова нуль, а слева – 18 и справа нуль (00). Значит мы уверены, что четное на середине, если двигаться в разные стороны. Здравый смысл нас не подвел. Тогда можно проверить еще одно предположение о числах, третье. Соединим крайние нечеты и поделим пополам на две равные половины. Т. е. 27 и 09 составят 36, у которого середи-на 18-ть как было написано сразу между ними, а половин две 18 и 18. Говоря по-другому,
в трех смежных всегда есть три одина¬ковых числа 18, 18, 18, которые вместе равны трем другим: 27, 18, 09, т. е. 54
в 6-м ряду (в 5-м ряду 45).
Серединное число назовем местным, ибо это его место, левое – приписанное, ибо оно с половиной местного числа, правое – расчетное, ибо оно без поло-вины местного (с учетом право-левой записи). Можно взять тройки чисел пер-вого ряда и попросить детей опреде-лить их отношения. В математике оно носит название “свойство быть в рекур-рентных отношениях”. Операцию по вы-полнению алгоритма можно упростить, сказав: “сделайте два шага вперед и шаг назад.
И мы окажемся на полпути”. Проверим это на трех числах: 11, 22, 33. Половина двух крайних чисел – 22. Можно сказать по-другому: “Число 4-го ряда и число
2-го ряда объединить. Полученное, если оно было четным, есть его половина в 3-м ряду: 36–24–12 и 39–26–13”. Легко замечается дву- и трехкратное увеличе-ние.
Начнем подъем из 2-го ряда от 11. Два шага – 33, шаг назад – 22. Два шага по 11 шагов (интервал) – 44, шаг назад – 33, два шага – 55, назад – 44. Вперед 66, назад 55. Вперед 77, назад – 66. Вперед два шага и назад один – это 88. Вперед – 110, назад 99. Сто десять – 11-й ряд, 99 – 10 ряд, 90 – 9 ряд. Сере-дина 110 и 90 будет 100 (сто), т. е. конец 10-го ряда. Возникает вопрос о началах рядов 120, 130
и 140. Таким образом, мы расширяем сетку чисел, действуя прогностически.
Профессионализм математика в ос-воении цифровой записи в том, что им сохраняется в своем деле здравый смысл. Чувство своих границ – в этом вся мудрость. Если выражать общепри-нятый смысл, то надо не смотреть даль-ше своего носа, а точнее показать свою самоуверенность в границах нашей ог-раниченности. Если мы освоились с сет-кой чисел до 10-го ряда, то можем ее дописать на еще одном листе в клетку. Такая уверенность в записи чисел по-зволяет ее проверить при чтении табли-цы
с числами “Улица домов”. Она есть в книге “Понимание грамотности”, а ее ко-пия в материалах к ней. Это новый по-ворот
в построении разговорно-письменной речи детей, в придании ей самостоя-тельности. А еще и уход от чисел “1-го десятка во 2-й и 3-й ряды”.
И в детском саду, и в школе с 7-лет¬ками была проверена эффективность такой работы. Ребенку работа с номе-рами этажей и квартир создает нужную достоверность. И в “Улице домов” дети смогут увидеть такой путь комбинирова-ния чисел, который укрепит их доверие к новой числовой лексике. Итогом ее ус-воения станет большая заинтересован-ность детей во вслушивании в темп речи о знакомых числах. И в качестве до-машней работы они строят ряды чисел для дома № 32 и № 33.
Именно так строится материал, кото-рый держит на себе и содержит устную
и письменную знаковую информацию. Это то средство, что снижает у при¬общившихся к ней неопределенность
в восприятии ситуаций учебного типа. Разум человека позволяет ему что-то ПОД-РАЗУМ-ЕВАТЬ. И тайну подразу-меваемого обозначать и числами в сет-ке чисел, и знаками слогов – ручными,
а потом их же вписывать в строчку (ки) как координаты письменной буквенной речи. Уголки задают метрику располо-жения букв в строке. Жест участвует в создании информационного поля раньше появления всего набора особых знаков-уголков. Он раскрывает смысл размерности и направления написания линий и их интерпретацию как “гласных и согласных” в разных типах слогов.
Язык, которым описывается форма написания и цифр, и “уголков” разного вида, общий, единый в работе со спица-ми и шнуром при набирании петель,
и в работе с мелом и “мокрым каранда-шом”, и роль фломастера со стиралкой при прорисовке и прописывании струк-тур слов по слогам. Эти орудия труда – пособия – из области освоения культуры физического движения.
Движения же предстают как образы наблюдаемых явлений, по которым можно предсказать с большой степенью вероятности, что какое-то позитивное знание введено в обиход. Это знание определяют как симптом. Симптомати-ческие знания свидетельствуют о со-стоянии изучаемого объекта. Представ-лены они в культуре не как знания о фактах,
а как ИМПЛИКАЦИЯ (включение): когда одно наблюдаемое явление по времени предшествует другому, что позволяет его предсказать (предусмотреть)
с большой степенью вероятности его появления. Таковы в устной речи фольк-лорные погодные приметы. В культуре движений – их качества, обеспечиваю-щие удачи его исполнителям. По уголкам и цифрам можно прочесть то, на
что намекает ситуация, если не забы-
вать условия, которые предполагаются
в (к) этой ситуации.
Групповое наблюдение позволяет уменьшить нагрузку на каждого члена группы. Признав за группой ее имя, мы включаем ее в разговорный процесс. Теперь она отличает себя признанной другими группами той общественной ро-ли
и тем лицом, которые они себе и другим представили. Внутри групп сохраняется разнообразие придуманное, вообра-жаемое и выражаемое ими же. Побыть вместе – значит побыть кем-то, а для кого-то из них и просто быть, быть сей-час,
в тот период времени, на миг общей жизни со своим неоднообразием. Если единообразие для всех, то чем объем
(не состав) больше, тем больше толпа под видом группы. Помним, что самая жесткая группа – это пара. А три пары
собеседников в каждой из этой – тоже пара. А три пары собеседников в каж-дой из трех-пяти групп класса – это со-общество ровесников.
Далее предлагаем рукописную стра-ничку статьи Е.Е. Шулешко (неопублико-ванную).
.
Ольга Пастюк
ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИКИ Е.Е. ШУЛЕШКО
НА ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ДЕТСКОГО САДА
Актуальность проблемы.
Как известно, методику Евгения Ев-геньевича Шулешко называют по-раз¬ному: кто-то “ровесническим образова-нием”, кто-то более прозаично: “Обуче-ние письму, чтению и счету”, кто-то со-циоигровым подходом к образованию. Суть это не меняет.
Главное то, что она помогает детям быть здоровыми, так как дошкольники 5-7 лет испытывают психологический комфорт в группе детского сада: никто не будет ругать, если ответ неверный; не нужно поднимать руку, чтобы отве-тить; можно обсудить проблему с това-рищами; можно посоветоваться с педа-гогом. Дети учатся общаться не только со взрослыми, но и между собой. Психо¬логи же давно уверяют нас, что чаще
болеют дети, испытывающие психологи-ческий дискомфорт, обиженные и не-уверенные в себе. Ах, как поздно мы, взрослые, заметили, что, общаясь с ком¬пьютерами и видеомагнитофонами, наши дети разучились говорить, а их луч-шими друзьями стали не обычные маль-чишки и девчонки, а герои боевиков
и компьютерных игр! Как поздно мы увидели, что мир взрослых коснулся де-тей! А теперь удивляемся: откуда в них такой практицизм, почему все ценности они измеряют деньгами? Например, один мальчик подготовительной группы нашего детского сада за 4 рубля разре-шал товарищам прокатиться на своем велосипеде. И как больно душе педаго-га, когда четырехлетний малыш говорит: “Мы не так богаты, чтобы пригласить друзей на мой день рождения!” В четы-ре года он уже понимает, что мир делит-ся на бедных и богатых, и несмотря на то, что его родители работают от зари до зари – получают они за это гроши!
Так вот ровесническое образование (этот термин мне нравится больше) учит дошкольников общаться, сострадать, помогать в беде не только друг другу, но и взрослым. Одной фразой: воспитыва-ет людей 21 века!
Сам Евгений Евгеньевич под ровес-ничеством понимает: “Путь к нормали-зации жизни детей в детском саду, где под нормализацией мы понимаем изме-нение структуры отношений между детьми и персоналом детского сада. Это снятие регламентации в поведении детей, освобождение их от назойливого лидерства взрослого, появление обра-щенности друг к другу, способствующее становлению групп ровесников”.
С методикой Е.Е. Шулешко я позна-комилась в 1998 году, когда присутст-вовала на лекциях друга и помощника Евгения Евгеньевича Тарунтаевой Татьяны Владимировны, кандидата педагогических наук, заведующей лабо-раторией “Преемственность в работе детского сада и школы” Центра “Дошкольное детство” им. А.В. Запорожца г. Москвы. Как увлеченно и восторженно она расска-зывала о ровесническом образовании! Я же слушала и половину не понимала: “АКВАРИУМ”, “МАЛЫЕ ТАБЛИЦЫ”, “РОСЧЕРКИ”, “ГРАФИЧЕСКИЕ ДИК¬ТАНТЫ”. Что это? Где можно посмот-реть, потрогать руками, понять суть?
И вообще, почему я ничего об этом не слышала?
Татьяна Владимировна подарила мне книгу Е.Е. Шулешко “Обучение дошколь-ников чтению, письму и счету” 1988 года выпуска. Сколько раз я ее перечитыва-ла – не счесть! И все равно что-то ос-тавалось непонятным, что-то каждый раз открывалось с новой стороны.
Сейчас в издательстве “Мозаика-Син¬тез” вышла книга Е.Е. Шулешко “По-нимание грамотности”, и снова откры-тия, открытия, открытия!
Евгений Евгеньевич – философ, его рассуждения интересны, но сложны для понимания! Очень сложны! Для того чтобы все встало на свои места – нужно прочитать текст несколько раз, закрыть книгу – подумать, поразмышлять, потом прочесть снова.
С педагогами своего детского сада мы читали книгу много раз, спорили до хрипоты, ссорились – каждый отстаивал свое мнение. Воспитатели старой закал-ки не принимали и не принимают эту ме-тодику до сих пор! В нашем детском са-ду два логопеда: один на своих занятиях использует методику Евгения Евгенье-вича, а другой – нет! Нет и нет. Мало этого, наблюдая со стороны, уверяет, что растим дисграфиков! Учитывая, что главный принцип Шулешко – доброволь-ность, никогда и никого не заставляем. Хотя сознаюсь: мне, как заведующей, очень трудно.
Работа по знакомству с методикой продолжалась весь 1999 год. В конце учебного года педагоги (а их у нас 34 человека), как в школе, писали сочине-ние (кстати, очень интересная форма работы!): “Положительные и отрица-тельные моменты в педагогике Е.Е. Шулешко”. Творческая группа ото-брала самые характерные моменты, а это:
ПРОБЛЕМЫ:
? Нет взаимосвязи между детским садом и школой. Готова ли школа со своими программами принять читающе-го
и пишущего ученика? На современном этапе все школы (включая гимназии)
в первой, а часто и во второй четверти повторяют то, что дети изучали в дет-ском саду. От этого первоклассникам скучно и школа перестает их интересо-вать.
? Также у первоклассников могут возникнуть проблемы во взаимоотно-шениях с учителями, т. к. учителя не любят слишком самостоятельных детей, отстаивающих свою точку зрения (а дети, обучающиеся “по-Шулешко”, именно такие!). Не секрет, что сейчас в школах большинство таких учителей, которые не терпят возражений, т. е. диктаторский стиль общения на уроке (что часто ранит ребенка!).
? Е.Е. Шулешко говорит о том, что все дети по-своему талантливы и под-ходить ко всем нужно одинаково. Но… Для кого-то прогресс, если он к пяти прибавил пять, а для другого ребенка этого же возраста не составит труда к 125 прибавить 5! Что делать? Всех уравнять? На кого равняться на занятии?
? Е.Е. Шулешко считает, что нет де-тей с ЗПР, а есть плохие воспитатели. Если обычные дети и дети с ЗПР нахо-дятся в одной группе, то для ребенка
с ЗПР это прекрасно, а для остальных детей?
? Родители хотят, чтобы их ребенок получил хорошее образование, поэтому приходят к заведующей (это из моей практики) и требуют создать для их чада нормальные условия, т. е. убрать этого малыша с задержкой развития, которо-му начинают подражать все дети в груп-пе!
? Как воспитателю вести себя, если дети начали обсуждать проблему (а “по-Шулешко” это происходит на каждом за-нятии) и забрались в такие дебри, что сам воспитатель не знает, как их вывес-ти оттуда? А время идет и, согласно письму Минобразования России, подпи-санному А.Ф. Киселевым в 2000 г., заня-тие в подготовительной группе не может продолжаться дольше 30 минут! Управ-ление образования и Городская сан-эпидстанция строго следят за соблюде-нием санитарных правил!
ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ МОМЕНТЫ:
? Сама идея, не режиссерского на-чала (как я сказал, так и будет!), а выяв-ление нового самим ребенком – очень интересна! Другой вопрос в том, что для этого нужно переучивать всех педаго-гов!
? Формирование равноправных, парт¬нерских отношений в детском кол-лективе – хорошо! Дети не умеют об-щаться не только между собой, но и со взрослыми! Это – наиважнейшая про-блема, с которой мы вошли в 21 век!
? Умение дошкольника высказать свое личное мнение и доказать право на его существование – это прекрасно! Пусть школа не готова к такому ученику сегодня, но если таких детей будет мно-го, то школьные учителя будут вынужде-ны повернуться к ним лицом!
? ГООП – гостевой обмен опытом педагогов. Мы решили водить детей
в гости в другие группы, чтобы они мог-ли посмотреть на занятия со стороны.
А что касается педагогов… В настоя-щее время все дошкольные учреждения существуют обособленно: вроде бы во всех ДОУ все хорошо и внедряется много нового и интересного, а посмот-реть можно только то открытое занятие, на которое тебе укажут сами хозяева. Показывают же занятия заранее отре-петированные, где дети, как клоуны по-вторяют то, что они уже давно выучили! Педагоги детских садов практически не общаются между собой, чтобы действи-тельно обсудить проблемы, которые существуют. Поговорить о своих про-блемах на своем педагогическом языке – невозможно!!! Сейчас педагоги обсу-ждают те проблемы, на которые им ука-зывают заведующая или вышестоящие органы! Так называемые методические объединения
в том виде, в каком они были задуманы много-много лет назад и существуют до сегодняшнего дня, – давно изжили себя! От ГООПа польза может быть огром-ной!
? Хорошо то, что ровесническое об-разование дает возможность детям са-мостоятельно принимать решения! Пусть сначала и дошколятам, и педаго-гам,
и родителям будет трудно, но самостоя-тельность нашим ребятам крайне необ-ходима! Пока же существуют две кате-гории родителей: те, которые бросают детей у калитки детского сада (“дальше иди сам – ты уже взрослый!”), и те,
которые даже в 7 лет заводят ребенка
в группу и, встав на колени, разувают его. Первые растут бесшабашными и гиперсамостоятельными, а вторые – ги-пернеуверенными (“маменькин сынок”). И то, и другое – плохо!
? Преобладание эмоций и на заняти-ях, и в свободной деятельности очень хорошо, особенно для наших северных детей. Здесь нужно работать, в первую очередь, с самими педагогами. Часто приходят выпускники ВУЗов – и знания у них хорошие, и педагогику с психологией знают неплохо, а эмоции на нуле!
И ведет такой педагог занятие так, что взрослому хочется уснуть, а уж детям!
А бывает, у педагога знаний не хватает,
а эмоции бьют через край, и малыши от него не отходят! Мне как заведующей
с 11-летним стажем кажется, что необ-ходимо при поступлении в ВУЗ прово-дить тестирование и самый жесткий от-бор абитуриентов! Конечно, это в том случае, если общество думает о своем будущем, а если обществу нужны просто люди с педагогическим образованием, но по духу не педагоги, то пусть все ос-тается по-старому!
? Положительно и то, что всегда есть, за что похвалить ребенка, потому что задача педагога (“по-Шулешко”) по-стоянно создавать малышу условия ус-пешности, а для этого воспитатель дол-жен быть прекрасным психологом! Пе-дагог смеется, играет, ошибается вместе с детьми. А если ошибается, то не боится признать перед ребятами свою ошибку! Замечательно!
? Интересна коллективная деятель-ность детей. Ребята так переживают,
что иногда дело заканчивается слезами.
В подготовительной группе “Б” дети де-лали коллективную аппликацию. Все так увлеклись, что одна девочка размазала надпись на бумаге, тогда Паша Пусто-войт расплакался: работа всех детей, как он считал, пошла насмарку. Во вре-мя такой работы дети забывают, кто
с кем дружит, кто к кому как относится, кто из какой семьи и т. п. Дети учатся сопереживать друг другу! Ах, как нам, взрослым, не хватает этого сегодня! Мы давно знаем, что все занятия в дет-ском саду должны проходить в игровой форме, знаем, но… забываем! Ровес-ническое образование напоминает нам, что игра – это прекрасно!
? Положительно то, что ребенок сам ищет себе партнера для занятий, игры, беседы. Обретя такой опыт в детстве, он в течение всей жизни не будет испы-тывать проблем, попадая в новый кол-лектив! Партнерские отношения в тре-угольнике: ребенок – педагог – роди-тель! Интересно, но сложно! С чего
начать? Выйти завтра к родителю и за-говорить с ним “на равных”, поймет ли?
А сам родитель? Сможет ли он увидеть
в педагоге партнера? Если мы научим детей дружить, общаться и понимать не только друг друга, но и взрослых (будь то родитель, педагог или просто прохо-жий!) – это уже будет огромным шагом вперед.
? Проведение занятий “по-Шулешко”, несмотря на все трудности, позволит
детям посещать их с удовольствием,
т. к. каждое занятие будет нести что-то необычное и интересное, а авторитар-ный воспитатель не будет довлеть над ними. В таком случае не будет детей-ауйтсай¬деров. Отсеются и педагоги, ко-торые пришли работать в детский сад по ошибке, а останутся только творче-ские, любящие детей личности!
Мы понимали, что внедрить эту мето-дику на севере будет сложно, но необ¬ходимо. Почему? Да потому, что наши северные дети живут в экстремальных
условиях: пурги и штормовые ветра;
отсутствие линии горизонта (вокруг только сопки); кислородное голодание; недостаток витаминов и солнечного све-та; длительная продолжительность хо-лодного времени года и т. п.
Все это отрицательно сказывается не только на здоровье будущей матери, но
и еще не родившегося малыша. А отсю-да не только дети со слабым здоровьем
(из 114 детей, поступивших к нам
в 1999–2000 у/году – 98 с отклонениями в здоровье), но и с нарушением эмоцио-нальной сферы: зимой вялые, поэтому трудно организовать веселую игру;
повышены утомляемость, сонливость, плаксивость, раздражительность; нару-шены внимание, память, речь.
Педагогика Е.Е. Шулешко вся осно-вана на эмоциях не только со стороны воспитателя, но и в первую очередь со стороны ребенка. Она помогает дошкольни-ку найти, и не потерять впоследствии, в течение всей жизни, свое “я” в обществе (не только сверстников, но и взрослых!).
Если же педагог будет работать с нашими северными малышами “по тра-диции”: вопрос – ответ, не знаешь – очень плохо! То есть одинаково будет подходить ко всем детям: тем, кто долго думает, и тем, кто отвечает сразу; тем, у кого сегодня плохое настроение, потому что он плохо себя чувствует, и тем, кто сегодня весел и уверен в своих силах, то
и знания у детей будут разные. Кто-то замкнется в себе и будет молчать не только в детском саду, но и до 11 класса школы – “спросят – отвечу, а нет – так
и смолчу!” Кто-то просто потеряет инте-рес к учебе, и в душе у такого ребенка будут бушевать бури: “вроде бы я знаю, но вдруг скажу неправильно, и Марь Ванна будет сердиться, а дети смеять-ся!”
Ни для кого не секрет, что все эти стрессовые ситуации отрицательно ска-зываются на здоровье ребенка!
В конце 2000–2001 учебного года мы провели сравнительный анализ заболе-ваемости среди дошкольников семи лет, посещающих наш детский сад (обу¬чающихся по методике Е.Е. Шулешко),
и обычной группы другого детского са-да, результаты следующие:
ЦРР-д/сад № 13 – не болели в тече-ние учебного года ни одного раза – 70 % дошкольников;
обычный д/сад – не болели в течение учебного года ни одного раза – 33 % дошкольников.
Эти данные лишь подтверждают, что методика Е.Е. Шулешко здоровьесбере-гающая, т. к. в ее основу заложен психо-логический комфорт, оказывающий по-ложительное влияние на состояние до-школьников в целом. Сотрудник Центра “Дошкольное детство” им. А.В. Запорож¬ца, к.п.н. Ирина Куркина пишет: “У этой здоровьесберегающей программы есть золотое правило: “Можно делать все, если это не мешает окружающим и не опасно для здоровья!”
Помимо этого проверка техники чте-ния (количество слов, прочитанных за одну минуту) в нашем детском саду
и детском саду, который не работает по методике Е.Е. Шулешко, показала, что:
обычный детский сад:
30 % детей читают свыше 40 слов в ми¬нуту;
10 % детей читают от 30 до 40 слов
в минуту;
18 % детей читают от 20 до 30 слов
в минуту;
42 % детей читают до 20 слов в мину-ту.
детский сад № 13:
32 % детей читают от 30 до 40 слов
в минуту;
68 % детей читают свыше 40 слов в ми¬нуту.
детей, читающих менее 30 слов в минуту, нет.
Вывод можно сделать следующий: если в группе детского сада есть медли-тельные дети, дети, которые замкнулись в себе, дети со слабым здоровьем, а воспитатель на них не ориентируется (как это часто бывает сейчас), то такие ребята новый материал усваивают пло-хо, поэтому и читают они не так много слов
в минуту. А дошкольники, обучающиеся чтению по методике Е.Е. Шулешко, все-гда уверены в своих силах, в группе вы-рабатывается один темп на занятиях (что очень важно!), поэтому уровень знаний у детей практически одинаков.
Здесь как нельзя кстати будут слова В.И. Слободчикова, доктора психологи-ческих наук, профессора, директора Ин-ститута инноваций РАО: “Е.Е. Шулешко показал, что в период от 5 до 7 лет воз-можно построить такую детскую общ-ность, где каждый ребенок чувствует
себя умелым, знающим, способным (ВМЕСТЕ С ДРУГИМИ!) справиться
с любой задачей… И когда взрослый предлагает группе равных какое-то де-ло, дети умеют соорганизоваться так, чтобы не было тех, у кого “не получи-лось”,
и тех, “кто уже давно все сделал”.
У кого-то возникнет вопрос: “Навер-ное, в своем детском саду вы просто занимаетесь натаскиванием, поэтому все дети у вас читают на уровне школь-ников 1 класса?” Попробуйте, и к концу учебного года вы увидите, что получит-ся!
Нужно сказать, что из 20 дошкольни-ков подготовительной группы “А”, обу-чавшихся по методике Е.Е. Шулешко, лишь 5 из обеспеченных семей, 7 – из неблагополучных и малообеспеченных семей, 3 – из многодетных и стоящих за чертой бедности семей, 5 – из средне-обеспеченных семей. То есть детям этой группы никто не нанимает репети-торов, не занимается с ними дополни-тельно, не покупает дорогие игрушки и книги, а вот старт для дальнейшего об-разования они получили в детском саду одинаковый! Проработав по программе Е.Е. Шулешко учебный год, воспитатель Наталья Владимировна Трошина отме-тила:
? к концу учебного года дошкольники стали больше думать, размышлять вслух, не боясь вынести свое мнение на суд товарищей;
? в течение всего года увеличивался словарный запас детей, они не только знают много синонимов, омонимов, счи-талок, поговорок, но и могут объяснить их значение;
? в начале учебного года дети не хо-тели слушать мнение товарища, если оно отличалось от их собственного, к концу же года они научились не только слышать друг друга, но и аргументиро-вать свое мнение. Очень важно, что ни-кто для этого не кричит, стараясь дока-зать свою правоту. Услышать своего ровесника, если даже он говорит впол-голоса, – прогресс для современных дошкольников;
? в начале учебного года из 20 до-школьников 8 были очень застенчивы-ми, боявшимися не только высказать свое мнение, но даже поддержать мне-ние товарища (а вдруг оно тоже будет неверным?), такие дети старались иг-рать
в одиночестве, в лучшем случае – пара-ми. К концу учебного года они уже ни¬чего не боялись, спокойно высказывали свое мнение, советовались с друзьями.
А главное – у них изменился смех: если раньше он был тихим и неуверенным, то теперь, даже если они ошибаются, то смеются вместе со всеми, а смех этот громкий и жизнерадостный! – у ребят появилось чувство сопереживания друг другу! И если у кого-то что-то не получа-ется, то на помощь ему бросаются все, и ребенок никогда не боится что-то не сделать или не успеть. Дошкольник все-гда уверен в том, что ему придут на по-мощь! Опереться в трудную минуту на плечо друга, разве мы, взрослые, не мечтаем об этом?!
Дошкольники прекрасно читают к кон-цу года. Главное же то, что педагог не занимается натаскиванием, не застав-ляет их делать это по своей воле! По данной методике у детей сразу идет по-слоговое чтение (это и свойственно ис-конному русскому языку), хотя многие методики предлагают сначала побук-венное и только потом послоговое чте-ние! Мы же прекрасно знаем, что те, ко-го приучают
к побуквенному чтению, хорошими чте-цами становятся редко;
• дети читают не только печатные, но и прописные буквы! пишут не только печатными, но и прописными буквами! Причем нет необходимости дополни-тельно готовить руку дошкольника
к письму, что часто делают во многих детских садах!
• дети сами удерживают рабочую
позу (состояние работоспособности) до конца занятия, что очень важно при обу-чении в 1 классе;
• дошкольники умеют доводить на-чатое дело до предполагаемого резуль-тата, потому что умеют самостоятельно определять выполнимый для себя объ-ем работы;
• дети прекрасно фантазируют, при-думывают сказки, рассказы, небылицы
и т. п. Причем сюжеты настолько не-обычны и интересны! Нет штампов, по-второв и т. п.
Когда воспитатели нашего детского сада, работающие по программе Е.Е. Шу¬лешко, вышли в обычный детский сад для того, чтобы сделать сравни-тельный анализ (заболеваемости, тех-ники чтения, коммуникативных умений, уровня тревожности и т. п.), то верну-лись оттуда расстроенными: жалко де-тей этого сада! Нет, все там неплохо и воспитатели хорошие, но дети другие! Педагоги никогда не дают им возмож-ности посоветоваться друг с другом, решить совместно проблему, обра-титься за разъяснением к взрослому и т. п. Дети поднимали руку (или не под-нимали!), воспитатель выслушивал от-вет на свой вопрос, соглашался или нет. И ВСЕ! Главное же:
с мнением ребенка никто не считался, никто не давал ему возможности отсто-ять свою точку зрения. “Неверный от-вет!” – и все объяснение! Но ребенок-то почему-то думал именно так, а не ина-че?
Конечно, проработав много лет по вышеуказанной методе, очень трудно перебороть себя и стать в своем роде ровесником детей, общаться с ними “на равных”, дать им возможность выска-зывать свою точку зрения и спорить. Не зря многим гостям нашего детского са-да кажется, что на занятиях у нас пол-ный хаос!
В нашем детском саду не только дру-гие дети, у нас совершенно другие педа-гоги! Они уже не могут работать по-старому! Им самим стал интересен про-цесс раздумий и размышлений ребят, им уже вовсе не хочется получать стан-дартные и готовые ответы!
Помимо этого, к концу года я поняла, что большая часть педагогов стала на
голову профессиональней. За послед-ние 3 года не было реализовано столько творческих задумок, сколько за этот учебный год!
И ведь я никогда не заставляла де-лать что-то. Почти весь коллектив охва-тила жажда творчества! Начинали с ма-лого. Например, воспиатели сделали макет русской избы, затем к избе при-строили огород и двор, затем еще и еще! Результат – к концу учебного мы открыли мини-музей русского быта. Это комната,
в которой есть и русская печь, и икона,
и половики, и лавки и т. д.
То же было с эпохой А.С. Пушкина, мини-музеем русского костюма, различ-ными дидактическими пособиями! Мне кажется, что методика Е.Е. Шулешко прошла через душу всех педагогов!
Но не все так гладко! Есть и слож¬ности.
Огромный минус данной программы в отсутствии дидактических пособий
к ней. А как было бы хорошо, если бы можно было в комплекте купить все сра-зу: таблицу “Аквариум”, малые таблицы, подставки, медиаторы, спицы и т. п. Ме-тодика предлагает письмо детей обыч-ными перьевыми ручками. Это очень ин¬тересно, но попробовать невозможно: ручек нет не только в Магадане, но и в Москве. Их перестали выпускать? Я во-обще считаю, что все пособия должны быть эстетично оформлены и не пони-маю, когда воспитатели начинают кле-ить и красить какие-то дидактические материалы. Так, в свое время мы ушли от программы Л.А. Венгера “Развитие” только потому, что не было пособий и дидактического материала!
Очень сложно принимают эту методи-ку управленцы. Нет, нашему коллективу не запрещали по ней работать, но вроде бы как и не очень одобряли. Почему-то вдруг решили, что это программа для глухонемых детей (может быть потому, что Е.Е. Шулешко тесно сотруд¬ничает с Центром Э.И. Леонгард по обучению и социокультурной реабилитации глухих и слабослышащих детей?). Долго не могли понять, почему методика Е.Е. Шулешко предназначена для детей, имеющих нормальное психическое и речевое развитие и ослабленных физически, имеющих общее психическое или рече-вое недоразвитие, а также нормальных и здоровых, т. е. почему все дети соб-раны вместе, а не так, как мы привыкли: логопедические группы, группы для де-тей ЗПР и т. п. Интересовало всех
и то, каким будет перспективное и ка-лендарное планирование (ведь в рос-сийском образовании это пока остается основным!). А самое главное – просили меня объяснить, что это: методика, про-грамма или технология? Сама не знаю! Слушала и читала разные мнения, полу-чается, что все сразу: и технология, и методика, и программа! Я трижды вы-ступала на заседании городского экс-пертного совета, прежде чем мне раз-решили внедрять методику, хотя на тот момент мы работали по методике Е.Е. Шулешко 8 месяцев! А сколько бы-ло обиды и горечи, что тебя не понима-ют, знаю только я и мой коллектив!
Сложно было начинать работу. Пер-вый месяц мы часто становились в ту-пик. Например, дети выбирают себе па-ру таким образом: сели в круг, закрыли глаза, открыли – на кого смотрят твои глаза – твой партнер!
Лидиным партнером стал Вася. Они оба не хотели работать в паре. Если Лида писала, то Вася поднимал ногами парту, чтобы создать ей неудобства. Если Вася высказывал свое мнение, то Лида не просто смеялась, а старалась его унизить! Можно было насильно эту пару разъединить, но нельзя! У воспита-теля уже опускались руки! Надо отдать должное заместителю заведующей по воспитательно-методической работе, которая сама, постоянно находясь в группе, работала не только с детьми, но
и с воспитателями.
Ведь подобных случаев было очень
и очень много! Уже к середине учебного года дети стали меняться, Лида с Васей подружились, и теперь эта неразлучная пара расстраивается, если в играх они не вместе!
Методист в данном случае играет ог-ромную роль. Ведь, прежде всего, он сам должен хорошо знать методику, да-же лучше педагогов, чтобы оказать им необходимую помощь.
Методист нашего ДОУ, вернее, за-мес¬титель заведующей по воспитатель-но-методической работе – не только та-лант¬ливый управленец, но и творческий педагог, без ее помощи мы бы никогда не внедрили шулешкинский стиль обще-ния!
Конечно, отдаленность от централь-ных районов страны, замкнутость ин-формационного пространства тоже ме-шают внедрению методики. Невозможно отправить на курсы в г. Москву всех пе-дагогов ДОУ или пригласить самого
Евгения Евгеньевича к нам. Стоимость пролета в один конец 10 тысяч рублей. Поэтому о том, что нам было непонят-но, консультировались с Е.Е. Шулешко
и Т.В. Тарунтаевой по телефону или электронной почте. Огромное спасибо
и низкий поклон им за то, что всегда,
выслушивая наши порой абсурдные (для них) вопросы, давали необходимый со-вет, высылали новые разработки, посо-бия!
Почти все наши дошкольники поступи-ли в 1-й класс гимназии № 24, и мы бу-дем наблюдать за тем, что получилось из нашего эксперимента!
Выводы. В своем коллективе мы увидели, что благодаря методике Е.Е. Шу¬лешко выпустили в школу не только новое поколение детей, но и са-ми стали другими: исчезла разобщен-ность между педагогами, педагогами и детьми, педагогами и родителями. Мы все стали членами одного дружного кол-лектива, в котором бывает все: и пло-хое, и хорошее, но каждый знает, что ес-ли ему будет трудно, то он всегда может рассчитывать на дружеское плечо! Мо-жет быть, потому и воплощено в жизнь столько необычных идей, что всегда чувствуется эта поддержка!
Из собственного опыта могу сделать вывод, что, работая с программой Е.Е. Шулешко, не нужно ждать скорых результатов, не нужно думать, что все легко и просто. Если бы кто-нибудь знал, сколько раз у меня опускались руки, и я думала: “Зачем тебе это нужно? Ну возьми программу, по которой работа-ют все, где все понятно, и успокойся!” Сколько было пролито слез от обиды, что не все понимают, что программа Е.Е. Шулешко – благо для наших дошко-лят! Но звонила Татьяна Владимировна Тарунтаева, смеялись мои непоседли-вые подготовишки, прибегали с новыми иде¬ями педагоги – и слезы высыхали!
Я же думала: “Как хорошо, что хоть
и поздно, но я познакомилась с этой про-граммой!”
Было бы очень интересно узнать, как живут детские сады, работающие по ме-тодике-программе-технологии (или что это?) Е.Е. Шулешко, как учатся их выпу-скники, как повышают квалификацию их педагоги и не отказались ли они от гос-тевого обмена опытом педагогов?
ЛИТЕРАТУРА
1. Бардин К.В. Ориентирование на ме-стности в движении / К.В. Бардин, Е.Е. Шулешко // Проблемы восприя¬тия пространства и времени. – Л., 1961.
2. Шулешко Е.Е. О восприятии объемной формы детьми школьного воз¬раста // Доклады АПН РСФСР. – 1958. – № 4.
3. Шулешко Е.Е. О влиянии приемов анализа объемной формы фигур на характер их группировки // Материалы научного совещания по проблеме восприятия пространства и про-странственных представлений. – Л., 1959.
4. Шулешко Е.Е. Особенности ориенти-ровочно-исследовательской дея-тельности детей при зрительной оценке формы плоских геометрических фигур // Доклады АПН РСФСР. – 1960. – № 2.
5. Шулешко Е.Е. О становлении воспри-ятия формы объемных тел
// Вопр. психол. – 1969. – № 5.
6. Шулешко Е.Е. Социоигровые подходы к математике / Е.Е. Шулешко, А.П. Ершова, В.М. Букатов. – Красно-ярск, 1990.
7. Шулешко Е.Е. Понимание грамотно-сти. Обучение дошкольников чтению, письму и счету. – М.: Мозаика-синтез, 2001.
РЕЗЮМЕ
У статті розкрито концептуальні положення методики Є.Є. Шулешко та подано об’єктивну характеристику як негативних, так і позитивних моментів упровадження авто-рських доробок.
Ключові слова: методика, особливості діяльності, партнерство, стосунки.
RESUME
In the article conceptual positions of method E.E. Shouleshco are exposed and objective description of both negative and positive moments of introduction of author revisions is given.
Keywords: methods, features of activity, partnership, relations.
Лія Олійник
ДИТЯЧІ ПИТАННЯ НА ДОРОСЛУ ТЕМУ
Постановка проблеми. Серед акту-альних, напевно, необхідних питань, без знання яких дорослі не можуть супрово-джувати розвиток особистості дитини, варто зупинитися на проблемі стате-
вого виховання хлопчиків та дівчаток дошкільного віку. На жаль, ці питання
в літературі, рекомендованій для бать-ків, розглядаються рідко; педагоги цю проблему сором’язливо обходять. Про-те, якщо бути об’єктивним, питання ста-тевого виховання дошкільників заслуго-вують на належну увагу і вдумливе став-лення до себе.
Мета статті – з’ясувати можливості статевої ідентифікації в дошкільному ди-тинстві. Час становлення особистості – час питань. Недаремно існує влучна ме-тафора: ключ до знань – знак питан-ня. Чому? Навіщо? Звідки? Вияснити, зрозуміти, докопатися до суті... Малюк – довічний “чомусик”, який досліджує світ, у який він потрапив. Знавець ди¬тячої душі – К.І. Чуковський – у відомій книжці “Від двох до п’яти” зауважує: “Яким би нестійким та хитким
не зда¬валося нам (особливо у перші
роки) ро¬зумове життя дитини, ми все
ж не по¬винні забувати, що дитина “від двох до п’яти” найдопитливіша істота
на землі, і що більшість питань, з яки-ми вона звертається до нас, виклика-но нагальною потребою її невтомного мозку як можна швидше осягнути оточу-юче”. Так, діти дуже допитливі. Ві¬домий американський лікар Б. Спок наголо-шує на тому, що перед кожним
малюком у віці близько трьох років по-стає питання, з яким він звертається
зде¬більшого до матері: “Мамо, де я взя-вся?”. Якщо ж дитина до чотирьох–
п’яти років не звертається до близь-ких родичів із запитаннями на статеву тему, це не означає, що такі думки
їй навіть у голову не приходять. “Швидше за все, що у дитини склалося вра¬ження (бажали цього батьки чи це трапилося випадково), що ця тема заборонена”, – акцентує Б. Спок. Він радить дорослим бути уважнішими під час
спілкування з дитиною, тому що вона може поставити непряме запитання
або тільки натякнути чи пожартувати
на цю тему, щоб перевірити реакцію до-рослих.
Отже, саме в дошкільному віці, з 3-х до 6-ти, дітей непокоїть запитання: “Зві-дки беруться діти?”. Дорослим, які опіку-ються дошкільнятами, треба бути гото-вими до дитячих запитань на дорослу тему. У числі цих дорослих опиняються
і педагоги, які професійно здійснюють дошкільну освіту малят.
Аналіз останніх досліджень про-блеми. У сучасному підручнику “Дошкі-льна педагогіка” Т.І. Поніманська під-креслює: “В опануванні цією проблема-тикою (статеве виховання дошкільників. – Л.О.) педагогові доведеться долати певні когнітивні (пізнавальні), психологі-чні бар’єри, виявляти такт, гнучкість і делікатність. Попри неоднозначне став-лення до цієї проблеми в науці й гро-мадській думці, відвертатися від неї не слід, ос¬кільки це є однією із тенденцій розвитку сучасної цивілізації”.
Аналізуючи хід експерименту з ап¬робації новітньої Програми розвитку ди-тини дошкільного віку, автор і керівник колективу розробників Програми О.Л. Кононко, торкнувшись аспекту, пов’язаного зі статевим вихованням ма-люків, підкреслила: “Чи не час вже поча-ти розмову з батьками та дошкільнятами (зрозуміло, в доступній формі) про при-родні речі, про власне тіло та закони йо-го функціонування? Говорити в контекс-ті духовно-морального, а не фізіологіч-ного розвитку, заради формування
у зростаючої особистості здорового сві-тосприйняття. Говорити виважено, куль-турно, терпляче. Адже не секрет, що
перші незручні запитання до дорослих ставлять завжди саме дошкільнята. Так, відповідати на них важко. Але, погодь-теся, час відмовчування минув. Бо якщо ми, науковці, батьки, вихователі, не го-воритимемо з дітьми, цю нішу швидко заповнять інші”.
Особистісно-орієнтована модель взаємодії педагога з дошкільнятами, яка стверджується зараз у дошкільних на-вчальних закладах, призводить до того, що вихователь стає для дитини значу-щою людиною. Тобто тою, до кого малюк несе свої радощі, біди, примхи та бажан-ня. І цілком можна припустити, що дити-на, виплекана особистісно-орієн¬тованим ставленням педагога до себе та освіче-на за сучасною програмою статевого виховання, звернеться до значущої для неї людини, тобто до вихователя, із за-питаннями на статеву тему. Як же бути педагогу? Відсилати до батьків? Чи са-мотужки намагатися відповісти? І що відповісти та в якій формі?
На наш погляд, правдиві відповіді на питання дошкільників на статеву тему – це єдино правильна і відносно безпечна система освіти, яка дозволяє уникнути
і святенницьких замовчувань і якоюсь мірою відвертає необхідність спеціаль-них, можна сказати, небезпечних бесід на подібні теми. Якщо ж батьки та пе¬дагоги з різних причин ухиляються від інформування дошкільника на статеву тему, то ці відомості можуть бути от¬римані дитиною з інших джерел – го¬ловним чином від товаришів більш
старшого віку і тому більш “освічених”. У цьому ви¬падку інформація може носити спотворений, а часом і брутальний хара-ктер.
Лікар, психолог, публіцист В.Л. Леві
у книзі “Нестандартна дитина” наводить приклади реакцій дітей, коли батьки не спроможні відповісти на запитання ста-тевої тематики, та вражаючу ілюстрацію статевої освіти у підворіттях: “Я не хочу бути людиною. Я хочу навпаки”, – сказав мені один шестирічний. “А чому?” – “Тому що людина робиться неправильно”. – “Що неправильно?”. Подивився на мене іронічно і дикторським голосом вимовив два непристойних слова”.
Антипедагогічні спроби – обходити гострі кути, керуючись міркуваннями: “Нам цього не розповідали, нас не осві-чували”, “Необізнаність зберігає чисто-ту”, “Прийде час, і самі дізнаються” то-що, – на жаль, не приносять бажаних
результатів.
Прийде час... А якщо він прийде надто пізно і знівечить дівчині чи хлопцеві жит-тя? Результати будуть діаметрально протилежні тим, на які покладали споді-вання “сором’язливі” дорослі. Щоб цьо-го уникнути, правдива інформація до ди-тини повинна надходити своєчасно. Адже ж самі по собі питання про взає-мини чоловіка й жінки, питання шлюбу
і сім’ї – це сторінки найінтимнішого
боку життя людини, і тому вони вимага-ють великого такту й уміння, щоб не при¬внести в статеву реляцію присмак чо-гось “особливого”, “сороміцького”. Складність міститься ще й у тому, що тут дуже тонка межа між необхідним
і зайвим.
Розглянемо, як реагують батьки ма-леньких дослідників на запитання дитини: “Звідки я взявся?”.
Деякі батьки відповідають: “Ще ма-лий, виростеш – узнаєш!”. Але, на жаль, подібні відповіді не тільки не гасять ін-тересу дитини до цього питання, а на-впаки, стають певним каталізатором, що підігріває такий інтерес. Адже недосяж-не, таємниче майже завжди викликає підвищену зацікавленість. Більшість спеціалістів погоджується, що 3-4-річній дитині необов’язково мати точне уяв-лення про фізичний та емоційний боки статевих взаємовідносин. До речі, дити-на про це й не питала. Необхідно лише задовольнити її допитливість на рівні її розуміння.
О.І. Кульчицька підкреслює, що у ди-тини дошкільного віку в процесі пізнання вмикається емоційний компонент, який робить цей процес захоплюючим. Тому дитина не тільки спостерігає події – вона хоче пізнати їхню причину, їй цікаво дові-датися, що навкруги неї відбувається й чому саме так, а не інакше. Дитина спо-внена довіри до слів дорослого, переко-нання в тому, що мати, тато, бабуся, ді-дусь все знають та про щоб
їх не запитати, можуть дати вичерпану та зрозумілу відповідь. О.І. Кульчицька
радить: “...ніколи на запитання дитини не можна відповідати: “відчепися”,
“не заважай мені зі своїми дурнуватими запитаннями”, “я зайнятий, потім”.
Так, для багатьох батьків звернення дитини з питанням на статеву тему є ціл-ковитою несподіванкою. І тому спішно, часом відчуваючи велику ніяковість, придумують вони найфантастичніші,
казкові варіанти. Найбільш поширені
з них: “на базарі взяли”, “у магазині купи-ли”, “лелека приніс”, “на городі знайшли” тощо. Та у вік інформаційного вибуху су-часні діти швидко відрізняють
істину від неправди та кепкують з до¬рослих. Так, як це описано у знаменитій байці Павла Глазового, коли у відповідь на дідусеві нісенітниці про те, де взяли-ся його онуки, одне грамотне маля за-уважує: “Хоча б одне дитя родилося б по-людському!”.
О. Лаврова вважає, що казка – пер-ший крок у формуванні статевої пове¬дінки дитини, та наполягає на тому,
що дошкільників не треба обтяжувати знаннями, звідки беруться діти, яку
роль у зародженні дитини відіграє бать-ко, матір тощо, краще розповісти їм каз-ку про лелеку. Доктор Б. Спок у бест¬селері “Дитина та догляд за нею” пору-шує питання: чи не краще сказати дитині, що її приніс лелека? Та категорично ви-ступає проти цього. Він робить висно-вок: “Ні, і для цього є декілька причин. Якщо її мати або тітка вагітна, то
з уривків розмов та спостережень за змінами фігури вона може здогадатися про майбутнє народження дитини. Якщо за цих обставин мати буде, нервуючись, пояснювати їй те, що зовсім не схоже
на правду, про яку вона здогадується, дитина буде впевнена, що її обманюють.
І хай вона не здогадується про правду
у 3 роки, вона напевно дізнається про
неї в 5, 7 або в 9 років. Краще не казати дитині неправди, щоб пізніше вона не переконалася, що ви обдурили її. Якщо ж вона з’ясує, що з якоїсь причини ви
не смієте казати їй правду, то це утво-рить між вами та нею бар’єр та при¬мусить її відчувати себе незручно. У по-дальшому, як би не хвилювало її це пи-тання, вона навряд чи буде розпитувати вас про щось подібне. Інший аргумент, згідно з яким краще сказати правду три-річній дитині, це те, що вона ставить прості запитання й задо¬вольняється простими відповідями. Пізніше вам буде простіше відповісти на більш складні
запитання”.
Старші дошкільники вже можуть об-ражатися на оману, в яку вводять їх ско-нфужені батьки. П’ятирічний хлопець на запитання до матері: “Як я народився?” отримав відповідь: “У мене заболів животик, ось і ти народився”. Дитина розсерджено надулася: “Ось ти і бре-шеш.
У мене сто разів болів животик, і щось
у мене ніхто не народився!”.
В.Л. Леві вважає, що “святою непра-вдою” у питаннях статі батьки навіть
можуть психічно покалічити дитину та наводить приклад, коли батьки, нібито захищаючи дитячу чистоту, вигадали для свого сина казочку, про те, що
“в лісі бувають такі квіточки, найпре¬красніші, з яких виростають маленькі людинки”, в яку хлопець вірив до
12 років і при цьому палко любив бать-ків. До тієї пори, поки сусідський хлопчи-на все розповів, і як розповів...
Внаслідок – психічний розлад у дитини. Мати ремствує: “А зараз не може нам вибачити...”.
Буває й так, що навіть наполовину правдива інформація стосовно питань народжуваності, яка отримана дитиною від батьків, психологічно травмує її. При-гадується такий автобіографічний факт. Працюючи вихователем підготовчої до школи групи (йшов 1989 рік), мені дове-лося вислухати “секрет” вихованки, який був повіданий мені нею з пов¬ними жаху очима. Мала розповіла, що
у неї ніколи не буде дітей, тому що це ду-же боляче – різати живота. З’ясува¬лося: напередодні мати “роз’яснила”
шестирічній донечці, що дітей дістають
у матусі з животика, який перед тим
розтинають, та продемонструвала дити-ні шрам від апендициту.
На той час я мала деякий життєвий батьківський досвід спілкування з до-шкільником на статеві теми.? Однак
у педагогічній практиці така ситуація
у мене виникла вперше. Довелося бра-тися за статеве виховання дівчинки, а заодно й усіх дітей групи. Мені дуже по¬таланило, що в найближчій бібліотеці знайшлася чудова фантастична повість американських авторів (на жаль, пам’ять не зберегла їхніх прізвищ та на-зви книги). Старші дошкільники захопи-лися її змістом, в якому було зрозуміло та цікаво викладено анатомію для до-шкільнят. Діти із задоволенням у вільний час неодноразово переглядали ілюст-рації в кни¬зі, ставили мені багато запи-тань. Однак підвищений інтерес вони все ж виявляли до глави: статеві органи. Крадькома розглядали картинки, пере-шіптувалися, хіхікали. Коли надійшла черга колективного читання та обгово-рення відповідної глави, я обрала спо-кійне, цілком ділове та серйозне витлу-мачення, таке ж саме, яким супрово-джувалися всі попередні глави книги. Ка-зкова форма викладення навчального матеріалу та його обсяг – доступний, ви-вірений спеціалістами – дозволили по-дати не програмову, але дуже приваб-ливу для дітей даного віку інформацію у коректному зрозумілому вигляді. З того часу маю переконання: коли дошкільник ставить запитання, що пов’язані із “за-бороненою”, як здається деяким дорос-лим, темою, на них слід давати правдиву відповідь. Звичайно ж,
у межах, доступних для сприймання та розуміння дитини-дошкільника. І причому, саме тій дорослій людині, до якої звер-нулася із запитанням дитина.
Звісно, у пересічних, морально здо¬рових родинах, взаємини між дітьми
й батьками будуються на духовній єдно-сті дорослих та дітей, на почутті взаєм-ної любові і симпатії. Питається, хто ж, як не близька людина – батько, мати, бабуся або дідусь – може в інтимній, до¬вірливій бесіді відповісти все-все-все на запитання малюка: “Де я був, коли мене не було?”. Спокійно і без натиску порадити, а якщо потрібно, то й допомо-гти познайомитися з відповідною дитя-чою літературою! Але, на превеликий жаль, не у всіх родинах панує райдужна атмосфера любові, злагоди й взаємо-порозуміння. У кожного з батьків своє уявлення про щастя власної дитини. Хто з батьків поєднує статеву поінформова-ність дошкільника з його щастям у май-бутньому житті, як це роблять професій-ні психологи? Не всі батьки мають гідну освіту або потяг до отримання медико-психолого-педагогічних знань стосовно статевого виховання своїх малюків. Са-ме тут відкривається нове поле діяль-ності для дошкільних педагогічних працівників.
Щоб перевірити власну готовність до діалогу з дошкільнятами на статеву те-му, пропонуємо вихователям та батькам старших дошкільників тест, який складе-но російськими психологами О. Зусь¬ковою та Н. Смирновою. За допомогою цього тесту можна визначитися, чи збі-гається педагогічна чи то батьківська позиція з думкою автора книги з питань статевого виховання для читання дітям дошкільного та молодшого шкільного ві-ку М. Аглаі, яка називається “Все-все-все на твоє запитання: де я був, коли мене не було?”. Наведемо цей тест:
Шановні батьки!
Ця анкета складена з метою збирання достовірної інформації
з наукової проблеми “Статеве виховання дошкільників”.
Поміркуйте, як би Ви відповіли на деякі запитання, які можна почути від дошкіль-ників.
1. Мамо, а як ти дізналася, що у мене має бути саме мій тато?
А) Сорока на хвості принесла.
Б) Я й не знала до того часу, поки його не покохала.
В) Так вже вийшло.
2. А коли у киці народжуються кошенята, то й у неї теж є котик-чоловік?
А) Чоловіки бувають лише у людей.
Б) На те вони й кішки, щоб народжувати кошенят, а не думати про чоловіків.
В) Без сумніву, є той котик, якого кохає вона, а він її.
3. А у киць та собак теж буває любов?
А) “Кохання на світі немає, існує лиш спокій та воля”.
Б) У всіх живих істот буває кохання.
В) У них не любов, вони просто грають одне з одним.
4. А тато може народити?
А) Якщо дуже постарається.
Б) У людей ні, проте у тваринному світі можна зустріти різні варіанти розмноження.
В) Народити може лише жінка, але після того, як вони з майбутнім татом покохають одне одного.
5. А чому у тьоті Али й дядька Петра немає дітей, вони що, не кохають одне одного?
А) Можна кохатися й не мати дітей, а буває й навпаки.
Б) Для народження дитини тільки одного кохання недостатньо. Необхідно створити умови, щоб дитина зростала щасливою, і вже після цього очікувати появи дитин-ки на світ. Проте це особиста справа чоловіка та жінки й запитувати у них про це не годиться.
В) Тьотя Ала хвора й не може народити. Якщо будеш погано себе вести, у тебе бу-де таке ж.
6. А як ви дізналися, що мене звуть саме так?
А) У довідковому бюро дізналися.
Б) Тебе назвали на честь дідуся (бабусі).
В) Коли ти з’явився на світ, ми з татом, бабусями й дідусями довго міркували й об-рали для тебе найкрасивіше ім’я.
7. А я можу покохати якогось хлопчика (дівчинку) й народити собі дитинку?
А) Якщо будеш казати дурниці, я тебе накажу.
Б) Покохати ти, звісно, можеш, та ось дитинка у вас може з’явитися, коли ви обоє станете дорослими й створите свою сім’ю.
В) Поки тобі не виповниться 18 років, не треба навіть думати про таке.
Перш ніж навести таблицю оброб-ки результатів тестування, процитуємо
думку укладачів тесту О. Зуськової та Н. Смирнової стосовно статевого вихо-вання дошкільників: “…якщо батьки не лякаються будь-яких дитячих запитань, завжди знайдуть, що відповісти (тільки відповідь повинна відповідати дійснос-ті), зроблять це в доступній для дитині формі, не принижуючи її достоїнства, во-ни можуть розраховувати на постійний контакт з дитиною й на те, що вона при-йме їхню пораду й допомогу. Якраз такі відносини з дітьми зможуть допомогти вирости вашим дітям щасливими в осо-бистому житті, адже батькам перш за все
й потрібно, щоб їхні діти були щасливі”. Цілком погоджуємося й поділяємо це судження та наводимо таблицю, за якою можна дізнатися, наскільки власний ви-бір читача близький до того, який зроби-ли автори тесту та цієї статті, коли від-повідали на ці запитання:
№ питання Обраний варіант відповіді
А Б В
1 0 3 1
2 2 0 3
3 0 3 1
4 1 2 3
5 1 3 0
6 0 2 3
7 0 3 1
Якщо набрано більше 20 балів, то ви-бір читача в більшості випадків збіга-ється з думкою авторів. Чим менше балів, тим більше відрізняється педагогічна позиція читача від тієї, якої дотримуються автори.
Проте може бути, що саме з Вашою дитиною Ви й праві... На відміну від більшос-ті тестів, за цим тестом неможливо з’ясувати, наскільки правильно Ви від-повіли на запитання дитини. Адже, кате-горичність у такому делікатному питанні, як статеве виховання дошкільників, при-наймні не повинна мати місця.
Висновки. Розважливі дорослі до рішення проблеми статевого виховання дошкільників завжди готуються зазда¬легідь. Знаходять хоча б мінімум спеці¬альної педагогічної, психологічної та
медичної літератури із цього питання. Зацікавленим батькам та педагогам пропонуємо для ознайомлення статтю (Пасичнык В. Откуда берутся дети? 6 под¬сказок родителям // Натали. – 2005. – № 5. – С. 70-72) та літературу, відібрану нами з шквалу сучасних ви-дань. Цю літературу, на наш погляд, мо-жна реко¬мендувати для спільного читан-ня та обговорення з малятами з метою здійснення їхнього статевого виховання:
1. Аглаи М. Всё-всё-всё на твой во-прос: где я был, когда меня не бы-ло?
/ Комментарии для взрослых О. Зуськовой, Н. Смирнова. – М.: ПО “Детская книга”, 1993. – 48 с.
2. Бабин В. MEGA Энциклопедия для малышей от 3-х до 6-ти / Пер.
с фр. Н. Ершовой. Veronigue Babin. MEGA POUSSIN Les Editions Nathan, Paris. – М.: Махаон, 1997. – С. 16-19.
3. Большая энциклопедия для до¬школьника / Под ред. Н. Жильцо¬вой. Пер. с англ. В. Лаптева, И. Лебедева. Published by arrange-ment with Larousse pls. All rights
reserved. Kingfisher child’s world en-cyclopedia. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003. – С. 312-317.
4. Шелопухо О.А. Откуда я взялся? – СПб.: Издательский дом “НЕВА”, 2003. – 32 с. – (Программа развития
и обучения дошкольника).
ЛІТЕРАТУРА
1. Чуковский К.И. От двух до пяти. – М.: Советская Россия, 1958. – С. 116.
2. Спок Б. Ребенок и уход за ним / Пер. с англ. Н.А. Перовой. С предисл. акад. АМН СССР В.В. Кованова. – Л.: Политехника, 1991. – С. 309-310.
3. Поніманська Т.І. Дошкільна педаго¬гіка: Навчальний посібник для сту¬дентів вищих навчальних закладів. – К.: Академвидав, 2004. – С. 299.
4. Кононко О.Л. Рік з експерименталь-ною Програмою // Дошкільне вихо-вання. – 2006. – № 1. – С. 5.
5. Леві В.Л. Звідки я взявся // Нестан-дартна дитина: Перекл. з рос. – К.: Рад. шк., 1991. – С. 177-179.
6. Кульчицкая Е.И. Воспитание чувств детей в семье. – К.: Рад. школа, 1983. – С. 68.
7. Лаврова О. Казка – перший крок
у формуванні статевої поведінки ди-тини // Світло. – 2003. – № 2. – С. 49.
8. Аглаи М. Всё-всё-всё на твой во-прос: где я был, когда меня не бы-ло?
/ Комментарии для взрослых О. Зуськовой, Н. Смирнова. – М.: ПО “Детская книга”, 1993. – С. 46.
РЕЗЮМЕ
У статті автор з’ясовує можливості статевої ідентифікації в дошкільному дитинстві. Подано оригінальний підхід до розв’язання запропонованої проблеми.
Ключові слова: стать, статева ідентифікація, особистість, діти дошкільного віку.
RESUME
In the article there is the author of possibility of sexual authentication in pre-school child-hood. Original approach is given to the decision of the offered problem.
Keywords: sex, sexual authentication, personality, children of pre-school age.
Нина Корчагина
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГОМ
НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Постановка проблемы. В настоя-щее время на страницах психолого-педагоги¬ческой литературы большое внимание уделяется проблеме общения в профессионально-педагогической деятельности. Одним из аспектов дан-ной проблемы является изучение не-вербального компонента общения. От-метим при этом, что проблема интер-претации невербальных аспектов меж-личностного общения имеет многовеко-вую историю. Однако детально данная проблема стала разрабатываться лишь в последние десятилетия (Дж. Фаст, А. Пиза, М. Кричли, Ч. Моррис, И.Н. Горелов, В.А. Лабун¬ская, А.А. Леонтьев и др.) и в настоящее время остается еще малоизученной.
Дело осложняется еще и тем, что в различных источниках авторы приводят порой противоречащие друг другу све-дения об отдельных аспектах невер-бального общения, например, нами за-фик¬сированы различия точек зрения на
количество выразительных движений, используемых человеком в процессе общения. По мнению Е. Петровой и А. Пиз их количество колеблется от 1000 до 20 000. Несовпадающие сведения встречаются и в отношении историче-ских аспектов проблемы, что свиде-тельствует
о необходимости дополнительных ис-следований в данной области.
Невербальный компонент общения играет существенную роль в процессе взаимодействия педагога с детьми, по-скольку известно, что различные сред¬ства невербального общения (жест,
мимика, поза, взгляд, дистанция) ока¬зываются в некоторых случаях более выразительными и действенными, чем слова.
Таким образом, налицо проблема, суть которой состоит в том, что, не-смотря на рост интереса и исследований в об¬ласти невербального общения в целом,
с одной стороны, и педагогического об-щения – с другой, наблюдается недоста-точный уровень изученности невер-бального аспекта общения в деятельности воспитателя дошкольного учреждения
и учителя начальных классов.
Цель статьи – анализ использования педагогом невербальных аспектов об-щения в педагогической деятельности.
Основу труда педагога составляет содействие психическому развитию де-тей, а главным “инструментом” выступа-ет его психическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение.
Общение (по А.А. Леонтьеву) состав-ляет необходимое и специальное усло-вие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества. Речь педагога – основное средство, по-зволяющее приобщить воспитанников
к культурному наследию, обучить их
как способам мышления, так и его со-держанию. При этом педагог должен
обладать высокой языковой культурой,
богатым словарным запасом, владеть экспрессивными возможностями и инто-национной выразительностью речи, иметь четкую дикцию.
Как видно из определения, основной акцент в нем делается на речь, то есть вербальный компонент общения. Вме-сте с тем, в последнее время появляет-ся все большее количество публикаций, связанных с различными аспектами не¬вербального общения (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Петрова).
Как утверждает Л.М. Митина, “взаи-модействие педагога и воспитанника
состоит, прежде всего, в обмене между
ними информацией познавательного
и аффективно-оценочного характера.
А передача этой информации осуще¬ствляется как вербальным путем, так
и с помощью различных средств невер-бальной коммуникации” (Л.М. Митина).
Общаясь с детьми, педагог значи-тельную часть информации относитель-но их эмоционального состояния, наме-рений, отношения к чему-либо получает не из слов, а из жестов, мимики, интона-ции, позы, взгляда, манеры слушать. “Жест, мимика, взгляд, поза подчас ока-зыва¬ются более выразительными и дейст¬венными, чем слова”, – утвержда-ет Е.А. Петрова.
Невербальные аспекты общения иг-рают существенную роль и в регулиро-вании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмо-циональную атмосферу и самочувствие как взрослого, так и ребенка.
Следует отметить, что данный аспект педагогического общения находился в поле зрения и до исследований выше-указанных авторов. Так, А.С. Макаренко писал, что для него в его практике, “как и для многих опытных учителей, такие “пустяки” стали решающими: как стоять, как сидеть, как повысить голос, улыб-нуться, как посмотреть” (Собр. соч. – Т. 4. – С. 34). Однако только в послед-нее время этот вопрос стал привлекать внимание исследователей.
Необходимо обратить внимание и на то, что средства невербального обще-ния всегда соответствующим образом задействованы в ходе воспитательно-образо¬вательного процесса, несмотря на то, что, как правило, педагог не осоз-нает их значения. Общепринято, что во взаимодействии взрослого с детьми, как, впрочем, любых субъектов обще-ния, невербальное общение осуществ-ляется по нескольким каналам: мимика, прикосновение, жест, дистанция обще-ния, визуальное взаимодействие, инто-нация.
Рассмотрим каждую составляющую процесса невербального взаимодейст-вия в системе “педагог–воспитанник”.
Мимическая сторона общения крайне важна – по лицу человека можно иногда узнать больше, чем он может или
хочет сказать, а своевременная улыбка, выражение уверенности в себе, распо-ложенности к общению могут существен-но помочь в установлении контактов (А.В. Толстых).
Практически бесконечное многообра-зие мимических движений и их сочетаний (Е.А. Петровой отмечается, что их всего более 20 000) дает возможность пе¬дагогу выразить свое эмоциональное
состояние и отношение к определенному ребенку, его ответу или поступку: отра-зить интерес, понимание или равноду-шие и т. д.
Ряд исследований (В.А. Кан-Калик, Е.А. Петрова и др.) показывают, что де-ти отдают предпочтение педагогам с доброжелательным выражением лица, с высоким уровнем внешней эмоциональ-ности. При этом отмечается, что чрез-мерная подвижность мускулов глаз или лица, как и безжизненная их статичность, создает серьезные проблемы в обще-нии с детьми.
Некоторые исследователи (Е.А. Пет¬рова) отмечают, что многие взрослые считают необходимым создавать “спе-циальное выражение лица” для воздей-ствия на детей. Часто – это строгое вы-ражение лица с нахмуренным лбом, сжа-тыми губами, напряженной нижней
челюстью. Это лицо-маска, надуманный образ, якобы способствует хорошему поведению и усвоению программных требований, облегчает руководство, управление детским коллективом. Кро-ме того, существует довольно распро-страненное явление – “определенное лицо для определенного ребенка”. Но, как профессионал, педагог должен вла-деть своим поведением настолько, что-бы этого избегать.
Следующий канал невербального об-щения – прикосновение, обозначае-мое иногда как тактильная коммуника-ция. Использование прикосновения очень важно при работе с детьми осо-бенно старшего дошкольного и младше-го школьного возраста. С помощью при-косновения можно привлечь внимание, установить контакт, выразить свое от-ношение к ребенку. Свободное пере-движение педагога по помещению во время проведения занятия, облегчает использование этого приема. Не прерывая занятия, он может вернуть к работе отвлекшегося ребенка, коснувшись его
руки, плеча; успокоить возбужденного; отметить удачный ответ.
Однако Л.М. Митина предостерегает, что у многих детей прикосновение может вызвать настороженность. В первую очередь, это бывает у детей, для кото-рых сокращение психологической дис-танции создает неудобства и окрашено тревогой. Неприятными оказываются “внеурочные” прикосновения, так как ос-тавляют у ребенка неприятный осадок и в дальнейшем заставляют избегать пе-дагога. Неприятно прикосновение, не-сущее оттенок давления, силы.
Особое место в системе невербаль-ного общения педагога занимает взгляд, которым он может выразить свое отношение к ребенку, его поведе-нию, задать вопрос, дать ответ и т. д.
Воздействие взгляда воспитателя зависит от дистанции общения. Взгляд издали, сверху вниз, позволяет ему уви-деть сразу всех детей, но не дает воз-можности вглядываться в каждого из них в отдельности. Воздействие взгля-да, как отмечает Е.А. Петрова, тем сильнее, чем ближе к взрослому нахо-дится ре¬бенок.
Особенно велико влияние присталь-ного взгляда, который может быть и не-приятным. Сопровождение педагогом своего замечания взглядом негативно сказывается на состоянии ребенка, ме-шает поддержанию контакта.
Ряд исследователей (Ю.С. Крижан¬ская, Е.А. Петрова) отмечает, что су¬ществует некоторый оптимальный ритм обмена взглядами с детьми на занятии, когда индивидуальный зрительный кон-такт чередуется с охватом глазами все-го детского коллектива, что создает ра-бочий круг внимания. Чередование и пе-реключение взгляда важно при выслу-шивании ответа. Педагог, вглядываясь в отвечающего, дает понять, что он слы-шит ответ. Глядя на ребенка, воспита-тель привлекает внимание всех осталь-ных
к отвечающему. Внимательный, добро-желательный взгляд при выслушивании ответа позволяет поддерживать обрат-ную связь.
Немаловажное значение имеет и дис-танция общения (в некоторых источ-никах – А.А. Леонтьев – пространствен-ная организация общения). В частности, ученый отмечает, что вопрос о взаим-ном размещении участников общения в пространстве (в особенности расстоя-нии) довольно актуален, поскольку в за-висимости от этого фактора в общении в различной мере используются другие неречевые компоненты, различной ока-зывается природа обратной связи от слушателя к говорящему.
Исследователи утверждают, что дис-танция между общающимися зависит от отношений между ними. Педагогу необ-ходимо учитывать связь между проте-канием процесса общения и расположением собеседников относительно друг друга в пространстве.
Вне сомнения, пространственные факторы общения использует любой пе-дагог, интуитивно выбирая оптимальное расстояние от слушателей; при этом большое значение имеет характер взаи-моотношений с аудиторией, размеры по¬мещения, количественный состав груп-пы. Он может использовать пространст-венную близость для установления бо-лее доверительных отношений с детьми, но соблюдать при этом осторожность, так как чрезмерное приближение к со-беседнику иногда воспринимается как посягательство на личность, выглядит нетактичным.
Е.А. Петрова отмечает, что, наблю-дая за работой воспитателя на занятии, мож¬но заметить, что зона наиболее эффективного контакта – это первые 2-3 парты (стола). Именно первые парты попадают в личную или даже интимную (если педагог стоит вплотную возле де-тей) зону на протяжении почти всего за-нятия. Остальные воспитанники, как правило, находятся на публичном рас-стоянии (клас¬сификация зон общения по А. Пизу).
Если педагог непринужденно пере-мещается по группе, то он, меняя дис-танцию, достигает проксемического раз-нообразия и равенства в общении с ка-ждым ребенком.
При рассмотрении пространства об-щения нельзя не затронуть и такого ас-пекта, как организационные условия воспитания и обучения, в частности, размещение мебели (столов и стульев)
в пространстве группы или других поме-щений, где проводятся занятия с деть¬ми (Н.В. Самоукина, Г.А. Цукерман).
Так, Н.В. Самоукина отмечает, что, как правило, мебель размещают в по-мещении для занятий таким образом, что стол педагога стоит перед детьми и как бы противопоставлен ему. Такое орга¬низационное решение пространства, по мнению автора, закрепляет директивную воздействующую позицию взрослого, т. к. столы детей стоят в несколько
рядов и производят впечатление “общей массы”. Находясь в таком окружении, ребенок чувствует себя “внутри группы”, ее частью. Поэтому вызов к доске и об-щение с воспитателем “один на один” являются факторами, вызывающими у ребенка неприятное и напряженное со-стояние.
При этом Н.В. Самоукина предлагает организовать пространство иным обра-зом, сделав его более демократичным: стол педагога ставится впереди по цен-тру, а детские столы располагаются по-лукругом на одинаковом расстоянии от стола воспитателя.
В своей работе “Виды общения в обу-чении” Г.А. Цукерман также рассматри-вает вопрос о пространственной орга-низации помещения для занятий. Автор,
в частности, пишет, что при организации групповой работы более приемлема иная, отличная от традиционной, рас-становка парт в комнате, которая опти-мизирует образовательный процесс.
Особое место в системе невербаль-ного общения педагога занимает сис-тема жестов. Как отмечает Е.А. Петрова, жестикуляция педагога является для детей одним из индикато-ров его отношений
к ним. Жест обладает свойством “тай-ное делать явным”, о чем воспитатель всегда должен помнить.
Характер жестов педагога с первых минут создает определенный настрой
в детском коллективе. Исследования подтверждают, что если движения вос-питателя порывисты и нервны, то в ре-зультате вместо готовности к занятию возникает состояние напряженного ожи¬дания неприятностей.
Большую роль жесты играют и в обес¬печении внимания дошкольников и млад¬ших школьников, являющегося важ-нейшим условием эффективного обу¬чения. Значительными возможностями сосредоточения внимания слушателей обладает именно жест, эмоциональная насыщенность которого, как правило, приковывает внимание аудитории. Сре-ди средств организации внимания почти каждым педагогом активно используют-ся такие жесты, как жесты указания, жесты имитации, жесты подчеркивания и т. д.
Как отмечает Е.А. Петрова, не менее важна в использовании жестов и такая функция, как активизация различных по-знавательных процессов: восприятия, памяти, мышления и воображения. Жес-ты могут иллюстрировать рассказ взрослого, с их помощью может осуще-ствляться активизация зрительного вос-приятия, памяти, наглядно-образного мышления.
Совместная деятельность педагога и де-тей предполагает не только воздейст-вие взрослого, но и обязательную об-ратную связь. Именно с помощью жеста воспитатель детского сада и учитель начальной школы “включает” ее (вопро-сительный кивок головой, приглашаю-щие жесты и т. д.), повышает ее интен-сивность (жесты одобрения, оценки) или завершает контакт. Жест выступает важным компонентом обратной связи, без понимания которого затрудняется адекватная оценка педагогом состоя-ния дошкольников и их отношения к пе-дагогу и т. д.
Жесты в комплексе с другими невер-бальными средствами общения исполь-зуются для обеспечения контроля за деятельностью детей. С этой целью чаще всего применяются оценивающие, регулирующие и дисциплинирующие жес-ты.
Жесты взрослого нередко становят-ся образцом для подражания. Особенно внимательны дети к случаям неточного употребления жестов, которые отвле-кают их от выполняемых заданий. Поэтому мы полагаем, что к культуре невербального поведения педагога в целом
и к его жестикуляции в частности не¬обходимо предъявлять высокие требо-вания.
В общении педагога со старшими до-школьниками и учениками начальных классов большое значение имеет и тон речи. По утверждению специалистов,
в частности М.М. Рыбаковой, интонация при общении взрослых может нести до 40 % информации. Однако при общении с ребенком воздействие интонации уве-личивается.
В интонации проявляются те пере¬живания, которые сопровождают речь взрослого, обращенную к ребенку, и его реакцию на них. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отношение
к нему взрослых, он обладает исклю¬чительным “эмоциональным слухом” (М.М. Рыбакова), расшифровывает не только содержание, смысл сказанных слов, но и отношение к нему со стороны других.
При восприятии слов ребенок сна-
чала реагирует на интонацию ответным действием и лишь потом усваивает смысл сказанного. Крик или монотон-ная речь педагога лишаются воздейст-вующей силы потому, что сенсорные входы ребенка либо забиты (криком) либо он вообще не улавливает эмо¬ционального сопровождения, что поро-ждает безразличие. В связи с этим при-ходим к заключению о том, что речь взрослого должна быть эмоционально насыщенной, однако при этом следует избегать крайностей. Педагогу крайне важно избирать правильный тон об¬щения с детьми, соответствующий не только ситуации общения, но и нормам этики.
Таким образом, можно сделать вы-вод – невербальный аспект общения занимает значительное место в процес-се взаимодействия воспитателя и учи-теля начальных классов с детьми. Для того чтобы облегчить свою работу, они должны уметь общаться с детьми, даже не разговаривая, должны брать во вни¬мание не только речь ребенка, но и ка-ждый его жест, взгляд, каждое движение,
в свою очередь строго контролировать свое невербальное поведение.
Методологическую основу иссле-дования составили положения психоло-гической теории о развитии и формиро-вании личности в деятельности (В.Г. Ана¬ньев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); о за-кономерностях формирования процесса общения (А.А. Бо¬далев, М.И. Лисина); взгляды ученых, рассматривающих про-блему невербального общения с пози-ций кинесики
и проксемики (Дж. Фаст, А. Пиз и др.).
Результаты собственных иссле-до¬ваний.
Цель исследования: изучить осо-бенности жестикуляции как одного из ведущих компонентов невербального общения в деятельности педагогов до¬школьных образовательных учреждений и начальных классов.
Настоящее исследование было орга-низовано в 8 различных детских коллек-тивах (у 8 различных педагогов). В ходе наблюдения выявлялось, какие жесты,
и с какой частотностью употреблялись педагогом в ходе занятия или урока.
В результате проведенных наблюдений были зафиксированы наиболее часто используемые жесты, а также частота их использования. Результаты наблю-дений были обработаны и занесены в таблицу № 1.
Краткое описание категорий жестов:
1. Указывающие жесты (пальцем или указкой) часто рассматриваются как жесты агрессивности и превосходства (Е. Петрова), хотя, на наш взгляд, они более всего употребляются как жесты, подкрепляющие информацию или ори-ентирующие ребенка в образователь-ном пространстве.
2. Сцепленные пальцы – жест на-пряженности, который считается неже-лательным в ходе педагогического об-щения.
3. Теребление указки, кольца, по-чесывание головы – жесты, свидетельствующие о неуверенности, повышенной тревожности.
4. Использование скрытых барь-еров (с помощью предметов, стола и пр.) – жесты защиты педагога от неже-лательных воздействий со стороны ок-ружения,
поиска опоры в случае неуверенности
в себе.
5. Руки в бока (упираются в талию, “женская боевая поза” по Е. Петровой) – жест давления на детей, доминирова-ния и агрессивности.
6. При слушании ответов указатель-ный палец (ладонь) подпирает щеку – жест критичного, негативного отно-шения к собеседнику, информации, ко-торую он сообщает.
7. Стучит по столу – выражение недовольства, ярости, гнева.
8. Раскрытая поза, в том числе рас-крытые ладони – жесты, свидетельст-вующие о положительном, открытом для взаимодействия в общении, предполага¬ющем равноправный, демократический стиль педагогической деятельности.
9. Опирается на стол, стул руками – жесты, выражающие определенную сте-пень недовольства ситуацией, поиск опоры для придания уверенности в се-бе.
10. Описательно-изобразительный жест (руками) – жесты, помогающие описывать тот или иной предмет, процесс, феномен, то есть жесты, дополняющие вербальную информацию.
11. Прикрытие рта, потирание уха, глаза – жесты неуверенности в себе.
Таблица № 1
Частотность жестов,
употребляемых педагогом на занятии/уроке
№ Кол-во
занятий/уроков Категории жестов
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
* ** * ** * ** * ** * ** * ** * ** * ** * ** * ** * **
1 4 31 7 12 3 33 7 41 10 5 1 18 4 9 2 11 3 10 2 22 5 40 10
2 4 48 12 - - 28 7 45 11 - - 10 2 - - 15 4 5 1 18 3 10 2
3 4 90 22 17 4 9 2 11 3 2 - 1 - - - 37 9 14 3 67 17 16 3
4 5 86 21 - - - - 8 1 - - 7 1 1 - 25 5 7 1 38 7 15 3
5 4 71 18 14 3 13 3 27 7 - - 14 3 1 - 12 3 3 1 29 7 32 8
6 5 56 11 5 1 21 4 18 3 9 - - - 8 1 28 5 11 2 30 6 10 2
7 5 40 8 11 2 23 4 30 6 5 1 28 5 1 - 30 6 8 1 21 4 18 3
8 4 19 5 17 4 37 9 Все занятия/уроки
за столом 2 - 32 8 9 2 - - 5 1 - - 51 13
9 7 154 21 15 2 35 5 75 10 21 3 - - 19 3 65 9 8 1 25 3 31 4
10 4 72 18 12 3 23 5 29 7 1 - 5 1 3 1 15 4 12 3 27 6 18 4
Всего: 667 103 213 284 39 110 51 238 73 267 241
Ранг: 1 8 6 2 11 7 10 5 9 3 4
* – всего использованных жестов за просмотренные занятия и уроки.
** – количество использованных жестов в среднем за занятие/урок.
Полученные в ходе наблюдения результаты обсуждались с педагогами после заня-тий.
Затем им предлагалось ответить на вопросы анкеты.
АНКЕТА
“Самооценка жестикуляции педагога на занятии/уроке”
1. При подготовке к занятиям думали ли Вы об употреблении того или иного жеста?
а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет
2. Встречались ли на занятии жесты, употребленные Вами экспромтом?
а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет
3. Бывает, что человек выполняет некоторый жест неожиданно для себя. Встреча-лось ли такое на уроках/занятиях?
а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет
4. Использовались ли на занятиях типичные для Вас жесты?
а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет
5. Довольны ли Вы своей жестикуляцией?
а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет
6. Не оставалось ли у Вас ощущения неуместности того или иного жеста?
а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет
7. Не бывает ли у Вас ощущения, что Вам мешают Ваши руки?
а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет
8. Знаете ли Вы наиболее часто используемые Вами в ходе занятия/урока жесты?
а) конечно, да б) в целом, да в) пожалуй, нет г) конечно, нет
Для обработки анкеты использовалась следующая шкала баллов:
ответ а) – 3 балла; ответ б) – 2 балла; ответ в) – 1 балл; ответ г) – 0 баллов.
Целью беседы и анкетирования было выяснение того, планируется ли педаго-гом употребление того или иного жеста при подготовке к занятиям, осознает ли он особенности своей жестикуляции
и как оценивает эффективность упот-ребления каждого из отдельных жестов. Результаты анкетирования зафиксиро¬ваны в таблице № 2.
Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство педагогов (а это, как правило, опытные педагоги с большим стажем работы) часто плани-руют использование отдельных жестов. Некоторые из них (3, 4, 5) отмечают, на-пример, что указательный жест при ра-боте со схемой, рисунком не является случайным. Также и некоторые описа-тельно-изобразительные жесты проду-мываются заранее.
Однако отметим, что встретились пе-дагоги, жестикуляция которых крайне бедна. Кроме того, необходимо доба-вить, что в некоторых группах/классах была заранее дана установка на то, что будет проводиться наблюдение за осо-бенностями жестового общения педаго-га (группа I). В других же группах инфор-мация о том, что целью наблюдения было изучение особенностей жестового общения, давалась после посещения (группа II).
Интересен тот факт, что в работе пе-дагогов, отнесенных нами по вышеиз-ложенному основанию к I группе, жестов типа “закрытая позиция”, “скрытые барьеры”, отмечалось гораздо больше, чем у педагогов, отнесенных к группе II, характеризующейся уверенной работой и свободным общением с детьми.
Многие педагоги хорошо осознают особенности своего невербального по-ведения в ходе взаимодействия с деть-ми – они четко обозначают свои типич-ные жесты (практически все), не испы-тывают затруднений при выборе жеста (4, 5, 6). В целом педагоги довольны своей жестикуляцией, у них не остается впечатления неуместности того или ино-го жеста.
После проведения анкетирования был вычислен коэффициент представ-ления педагога об уровне использова-ния жестикуляции в собственной дея-тельности. Определение коэффициента проводилось по формуле:
Кж = n1/n
Кж – коэффициент представления пе-дагога об уровне использования собственной жестикуляции;
n1 – количество баллов, набранных педагогов при ответах на вопро-сы анкеты;
n – максимально возможное число баллов анкеты, высший уровень представления об особенностях использования жестикуляции на уроке.
Результаты вычислений представле-ны в таблице № 2.
Таблица № 2
Коэффициент представления педагога
об уровне использования жестикуляции в собственной деятель-ности
№ Коэффициент жестового общения Уровень представления о жестикуляции
К = 13/24 = 0,54 Низкий
К = 13/24 = 0,54 Низкий
К = 14/24 = 0,58 Низкий
К = 15/24 = 0,62 Средний
К = 16/24 = 0,66 Средний
К = 17/24 = 0,71 Хороший
К = 14/24 = 0,58 Низкий
К = 13/24 = 0,54 Низкий
К = 15/24 = 0,62 Средний
К = 13/24 = 0,54 Низкий
Таким образом, выяснилось, что в основном представления педагогов о собственном жестовом общении нахо-дятся на среднем уровне. Отметим так-же, что данные таблицы позволяют сде-лать предположение об особенностях стиля общения педагогов с детьми во время учебного процесса. Для этого доста¬точно, проранжировав используе-мые взрослыми жесты по среднему их ко¬личеству на урок, определить, какие из категорий жестов занимают лидирующие позиции.
Выводы. Полученные результаты,
в основном, свидетельствуют о том, что лидирующее место заняла категория “указывающий жест”, что говорит о спе-цифике педагогического труда, в ко¬тором жесты указания используются
в качестве заместителей вербальных
обращений для быстроты общения, сво-рачивания речевого высказывания. На второй план выходят закрытые позиции педагогов при работе с детьми, тем не менее, не последние места занимают категории “раскрытая поза”, “описа-тельно-изобразительный жест”, что го-ворит
и о желании ряда учителей и воспитате-лей работать с детьми, входя с ними
в тесный контакт.
Группа жестов в ходе взаимодейст-вия в системе “педагог–ребенок” гово-рит об уровне авторитарности, что, как правило, подтверждается и вербально. Например, наблюдая за работой педа-гога, можно было часто слышать фра-зы: “Разговоры!” (с угрожающей интона-цией), “Вышли из-за парт!”, “Закрой рот!” и т. п. Отметим, что данная категория жестов имеет достаточно низкий уро-вень использования, что свидетельст-вует о гуманистической, личностно-ориентиро¬ванной позиции учителей в от-ношении детей.
Особую группу составляют жесты ка-тегорий 3, 4, 11. Именно они в значи-тельной степени проявились у большин-ства учителей (в отличие от воспитате-лей ДОУ) занимают соответственно 6, 2, 4 позиции в ранге жестов. Данное поло-жение свидетельствует о большой не-уверенности учителя на уроке. Позволим сделать предположение, что присутст-вие на уроке постороннего человека
(в частности наблюдателя) во многом отрицательно влияет на поведение учи-теля, делая его неуверенным в своих силах, а, возможно, и в знании материа-ла. Данный факт следует иметь в виду
членам администрации образователь-ных учреждений при организации внут-реннего контроля, так как присутствие проверяющего может существенно по-влиять на ход и качество урока.
В противопоставление с это группой вступают жесты категории 8. Они про-являлись у педагогов, уверенных в се-бе, желающих общаться с детьми (4, 5, 6),
а также у остальной части взрослых
в ситуациях, когда они, по их мнению, не находились в поле нашего зрения, или же ход занятия или урока заставлял их забыть о присутствии посторонних.
Результаты наблюдений, анкетирова-ния, бесед с педагогами и их анализ по-зволяют сделать следующие выводы:
? Опытными педагогами часто пла-нируется использование определенных жестов на уроке или занятии, многие из жестов (в особенности указательные) четко продумываются заранее.
? Большинство педагогов недоста-точно хорошо осознают особенности своего невербального общения, хотя
в целом они довольны своей жестику¬ляцией. Коэффициент представления
об уровне собственной жестикуляции
средний.
? Результаты ранжирования исполь-зования жестов свидетельствуют о про-явлении значительной неуверенности большинства педагогов при общении
с детьми в присутствии посторонних лю-дей, о наличии некоторых признаков ав-торитарности.
Правильно организованное педагоги-ческое общение является необходимым условием и содержанием профессио-нальной педагогической деятельности. Конкретизированное в педагогической деятельности общение выступает как процесс решения педагогом множества задач, среди которых – познание лично-сти, обмен информацией, организация деятельности, сопереживание и т. д.
Педагогическое общение в целом трактуется как система взаимодействия педагогов и детей, профессиональное по целям, задачам, содержанию и эф-фективности, обеспечивающее мотива-цию
и оптимизацию учебной деятельности, выработку различных знаний, навыков
и умений, управление формированием личности и детского коллектива в целом.
В ходе взаимодействия в системе “педагог–детский коллектив” невер-бальное общение осуществляется по ряду каналов: мимика, жест, дистанция, визуальный контакт, интонация, прикос-новение. При этом данные каналы яв-ляются
важнейшим средством педагогического воздействия.
Анализ психолого-педагогической ли¬тературы, а также проведенные нами исследования использования компонен-тов невербального общения в профес-сионально-педагогической деятельно-сти со¬временного педагога позволяют сделать следующие выводы:
? невербальный аспект общения ос-тается недостаточно исследованным в пси¬холого-педагогической науке. Серь-езным изучением данной проблемы уче-ные стали заниматься лишь в последние 40 лет, вместе с тем данная проблема весьма популярна, в том числе и в Рос-сии;
? опытным педагогом планируется
и заранее продумывается использова-ние жестов на уроке или занятии;
? знание большинством педагогов особенностей собственной жестику¬ляции находится на среднем уровне
(сред. Кж = 0,61), в то время как наибо-лее опытные из них показали хороший уровень представления об особенно-стях жестикулирования. При этом в це-лом педагоги довольны своей жестику-ляцией, что, по нашему мнению, свиде-тельствует о недостаточном уровне по-нимания педагогами важности жестово-го общения в педагогической деятель-ности;
? в процессе взаимодействия в сис-теме “педагог–ребенок” невербальное общение играет значительную роль. Ис-ходя из этого, воспитатель и учитель
начальных классов должен обладать не только высокой языковой культурой, но и культурой невербального поведения, или культурой использования так назы-ваемых выразительных движений, по-скольку известно, что различные виды невербального общения заключают в себе порой гораздо больше информа-ции, чем слова.
В связи с этим проблема значимости невербального компонента в структуре педагогической деятельности заслужи-вает особого внимания и требует даль-нейшего исследования.
РЕЗЮМЕ
У статті подано аналіз процесу взаємодії в системі “педагог–дитина”, розглянуто кон-цептуальні підходи невербального спілкування в педагогічній діяльності.
Ключові слова: емоції, міміка, жест, невербальні засоби спілкування, педагогіч-на
діяльність.
RESUME
In the article the analysis is given to the process of co-operation in the system “teacher–child”, conceptual approaches of not verbal intercourse are considered in pedagogical acti¬vity.
Keywords: emotions, mimicry, gesture, not verbal means of intercourse, pedagogical activity.
Галина Смирнова
ПРИОБЩЕНИЕ ШЕСТИЛЕТОК
К УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Актуальность проблемы. Пробле-ма приобщения к учебно-исследователь¬ской деятельности младших школьников остается актуальной в педагогике по сей день. Долгое время, до 60-70 гг., эта проблема была закрытой. Однако позднее начинает разрабатываться подход
к ее пониманию. Сформированность ис-следовательских навыков рассматри-вается как целостная характеристика развития личности ребенка.
В последнее время наблюдается тен-денция постепенного смещения обще-образовательной школы как ранее един-ственного института, где ученик развивается, получает знания, умения и навыки с центра на периферию. Это связано
с тем, что школа со своими достаточно устоявшимися содержанием и формами уже не может удовлетворять индивиду-альных запросов детей к образованию. Таким образом, рамка учения (деятель-ности детей) становится шире рамки обучения (деятельности преподавате-ля). В качестве одной из важнейших за-дач общего образования рассматрива-ется достижение такого уровня образо-ванности детей, который был бы доста-точен для самостоятельного творческо-го решения мировоззренческих и иссле-довательских проблем теоретического или прикладного характера. При этом ов¬ладение методами учебно-исследова¬тельской деятельности ученые относят
к сущностным характеристикам высоко-го уровня образованности современных школьников (Л.П. Виноградова).
В настоящее время решением этой проблемы занимаются школы, гимназии, лицеи, ими разрабатываются концеп-ции, модели, технологии приобщения де-тей
к исследовательской деятельности, ор-ганизовываются научные детские об-щества, проводятся конкурсы исследовательских работ детей.
Цель статьи – обосновать эффек¬тивность процесса приобщения детей
к учебно-исследовательской деятельно-сти, которая обеспечивается педагоги-ческими условиями: научно-методической готовностью учителей при общении детей, внедрением технологии развивающего обучения; организацией субъект-субъектного взаимодействия в системе “учитель–ученик”; созданием в образовательном учреждении исследо-вательской среды, обеспечивающей единство развивающего обучения и ра-боту гимназического научного обще-ства малышей (ГНОМа), обучением на-учным методам; наличием программы и учебных пособий.
Сегодня в образовательных учреж-дениях России активно развивается об-разовательная технология – учебно-иссле¬довательская деятельность. Она понимается нами как средство личност-ного развития и формирования миро-воззрения через сотрудничество учени-ка и учителя. Учитель в этом смысле рассматривается широко: это может быть и школьный преподаватель, и уче-ный-исследо¬ватель.
Главной целью исследования в сфе-ре образования является развитие лич-ности, а не получение объективного ре-зультата, как в “большой науке”. Мы оп-ределяем исследовательскую дея-тельность детей как творческий процесс “…совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного, в ходе ко-торого осуществляется трансляция ме-жду ними культурных ценностей, резуль-татом которой является формирование мировоззрения” (Н.Г. Алексеев). Педа-гог в данном случае выступает как орга-низатор формы и условия исследова-тельской деятельности, благодаря ко-торым у ученика формируется внутрен-няя мотивация подходить к любой воз-никающей перед ним научной или жиз-ненной проблеме с исследовательской, творческой позиции. Из этого следует, что одной из наиболее существенных задач становится разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, то есть переведение внеш-ней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность.
Анализ научных работ. Исследо-вательская деятельность – это образовательная работа, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи (в различных областях науки, техники, искусства) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования,
а также таких элементов, как практиче-ская методика исследования выбранно-го явления, собственный эксперимен-тальный материал, анализ данных и вы-текающие выводы. В 1964 году амери-канский психолог Дж. Брунер сделал вы-вод о том, что рост интеллектуальных и творческих способностей зависит от их “разблокировки”, то есть раскрытия еще
в дошкольном и младшем школьном
возрасте.
Педагогический коллектив государст-венного образовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста прогимназия № 675 Красносельского района Санкт-Петер¬бурга “Талант” придерживается этой точки зрения, поэтому на педагогиче-ском совете приняли решение об орга-низации экспериментальной работы по теме приобщения младших школьников к научно-исследовательской деятельно-сти, так как тип и вид учреждения позво-ляет заняться этой проблемой. Необхо-димо отметить, что первые шаги разви-тия исследовательской деятельности мы начинаем с детьми дошкольного возраста (по некоторым разделам учеб-ной программы).
Мы определяем учебно-познаватель¬ную деятельность учащегося как про-цесс, направленный на решение неиз-вестного и предполагающий наличие этапов, характерных для научного ис-следования субъектов. Что касается ее разновидности – учебного исследова-ния, то, как отмечает Н.Г. Алексеев, “…ученическое исследование сохраняет все характеристики учебно-познаватель¬ной деятельности школьни-ков, при этом его структурные компо-ненты более развиты и обогащены”.
Занимаясь исследованием, ребенок создает и реализует систему представ¬лений о познавательном пространстве,
о своем месте и общения в нем, т. е. осуществляет самоопределение. Вме-сте с са¬мореализацией оно становится толчком к новым формам познаватель-ной активности. На этом основании можно утверждать, что исследователь-ская деятельность учащегося необхо-дима для са¬моопределения и самореа-лизации его личности, что, в свою оче-редь, отражает цели образования, из-ложенные в Законе Российской Феде-рации “Об образовании” (51, Ст. 1797).
“Первое – умение делать выбор
и принимать решения. С помощью учи-теля ребенок начинает заниматься этим с трехлетнего возраста и достигает со-вершенства к 12-ти годам. Второе – умение быть ответственным за эти ре-шения, за себя и свои поступки” (М. Монтес¬сори).
Позитивные результаты в рассмат¬риваемом вопросе получены и отечест-венными педагогами (И.И. Савенковым, Н.Б. Шумаковой, Н.Г. Алексеевым, А.В. Леонтовичем, Н.Ф. Талызиной, А.В. Хуторским).
Особый подход к проблеме приобще-ния учеников к учебно-исследователь¬ской деятельности характерен для ос-новоположников систем развивающего образования (Л.С. Выготского, В.В. Давы¬дова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова). Эти системы ориентиро-ваны на развитие мышления, познава-тельных процессов, эмоциональной сферы младшего школьника.
Созданные авторами развивающего обучения учебные программы пользу-ются большой популярностью у учите-лей, ориентированных на приобщение детей к учебно-исследовательской деятельности. Этот факт можно рассматривать как свидетельство формирования первых исследовательских навыков у младших школьников в ходе учебных действий по всем учебным дисциплинам и во внеурочное время в ходе факуль-тативных занятий.
Особое место в реализации данной проблемы принадлежит, на наш взгляд, прежде всего таким учебным заведе¬ниям, как гимназиям, лицеям, школам
с классами с углубленным изучением иностранного языка, а затем и других дисциплин.
Современные прогимназии имеют принципиальное отличие от прогимназий прошлого века. Если в конце XIX века прогимназии призваны были, по словам Н. Скворцова, давать учащимся “такое умственное образование и вооб-
ще духовно-нравственное образование, по силе которого они были бы распо¬ложены и способны к самостоятельным научным занятиям в университете”, то
в наши дни спектр задач стал намного шире.
Прогимназия призвана уменьшить ти-пичные недостатки, связанные с клас¬сно-урочной системой организации пе-дагогического процесса, опираясь на предпочтения учащегося при выборе профиля обучения, сложности обучения, степени участия в системе дополни¬тельного образования. Углубленное изу-чение гуманитарных дисциплин в про-гимназии является условием ее посте-пенного перехода к школе, в которой осуществляется деятельность учителя
и учащегося как субъектов образова-тельного процесса. Поэтому прогимна-зиям принадлежит особая роль в фор-мировании учебно-исследовательской деятельности детей.
В условиях поиска инновационных форм работы с 2003 года была утвер-ждена экспериментальная программа. Основная цель этой программы – раз-витие научно-исследовательской дея-тельности младших школьников. Про-грамма вызвала интерес не только в районной образовательной системе, но и в городе. Это объясняется современ-ной востребованностью, связанной с процессами модернизации современной школы (журнал “Вестник образования”).
Благодаря трехлетнему опыту рабо-ты, мы смогли сделать следующие вы-воды:
1. Учебно-исследовательская дея-тельность понимается как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом ко-торой является формирование миро-воззрения.
2. На основе анализа теоретической
и практической литературы рассмотре-ны сущность и содержание учебно-исследовательской деятельности как системного понятия, определены функ-ции, критерии и уровни ее сформиро-ванности. Эффективность приобщения
к учебно-исследовательской деятель¬ности обеспечивается совокупностью педагогических условий: высоким уров-нем научно-методической готовности учителя, использованием технологии развивающего обучения, организацией субъект-субъектного взаимодействия
в системе “ученик–учитель”, созданием
в прогимназии творческой, исследова-тельской среды, обеспечивающей един-ство изучения учебных дисциплин
и работу гимназического научного обще-ства малышей (ГНОМа), разработкой учебных пособий для факультативного курса.
На основе концепций Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, С.Л. Ру¬бинштейна, И.Ю. Кулагиной, В.С. Му¬хиной, Р.С. Немова нами был сделан вывод о том, что возрастные особенно-сти (физиологические и психологиче-ские) способствуют приобщению к учеб-но-ис¬следовательской деятельности. По мнению Л.С. Выготского, “младший школьный возраст является сензитив-ным для: формирования мотивов уче-ния, развития устойчивых познаватель-ных потребностей и интересов; развития приемов и навыков учебной и учебно-ис¬следовательской работы, “умения учиться”; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития на¬выков самоконтроля, самоорганиза-ции
и саморегуляции, становления адекват-ной самооценки; развития критичности по отношению к себе и окружающим; ус-воения социальных норм нравственного развития, развития навыков общения со сверстниками и взрослыми”.
Младшие школьники могут использо-вать как эмпирические методы (наблю-дение, эксперимент и др.), так и теоре-тические (индукция, дедукция, аналогия, прогнозирование, моделирование).
С учетом особенностей учебно-ис¬следовательской деятельности младших школьников мы выделяем следующий набор исследовательских знаний, уме-ний
и навыков в технологическом компонен-те (А.В. Хуторский, Н.В. Репкина, А.И. Савенков):
? умение формулировать тему;
? умение ставить цели исследования (способность целеполагания);
? способность планирования дея-тель¬ности;
? умение использовать приемы и методы научного познания;
? умение и навыки работать с учеб-ной и дополнительной литературой (подбирать, работать с текстом, умение ставить вопросы);
? умение осуществлять подготовку
к проведению эксперимента (вы-строить действия, отыскивать фак-ты, распределять по времени, ис-пользовать простейшие приборы);
? умение и навыки проведения экс-перимента (организовать наблю-дение, эксперимент, опыт, анкетирование);
? умение анализировать и оформ-лять результаты работы (соста-вить схемы, графики, таблицы, ри-сунки, сделать выводы, умение оп-ределить практическую значимость работы);
? умение представить результаты
в устной или письменной форме (письменное оформление, выступ-ление на конференции).
Вышеизложенное позволяет сделать выводы о следующих педагогических условиях для успешного приобщения де-тей к учебно-исследовательской дея-тельности: научно-методическая готов-ность учителей к приобщению детей, су-ществование технологии развиваю¬щего обучения, создание в прогимназии твор-ческой, исследовательской среды, ор-ганизация гимназического научного об-щества малышей (ГНОМа), субъект-субъектного взаимодействия в систе-ме “учитель–ученик”, контакты учебны-ми заведениями повышенного уровня
(гимназии, лицеи), выход с результатами учебно-исследовательской деятельно-сти на практические конференции, нали-чие программы и учебных пособий по приобщению детей к этой деятель¬ности, обучение научным методам.
По нашему мнению, для приобщения ма-лышей к учебно-исследовательской
деятельности в условиях гимназическо-го общества для освоения методов по-знания необходимы специализирован-ная программа, рабочие тетради ин¬дивидуального развития, папка “порт¬фолио”.
Система развивающего образования Л.В. Занкова прочно вошла в практику российских школ. Её позиции в совре-менной науке и педагогической прак¬тике крепки, т. к. они подтверждены много-летними исследованиями, фундамен-тальным, теоретическим, методологи-ческим обоснованием и технологиче-ским обеспечением учебных предметов
в начальной школе.
Таким образом, теоретическая осно-ва системы развивающего обучения Л.В. Занкова, ее принципы, содержание учебных предметов, особая организа-ция учебных предметов, особая органи-зация уроков, изменившаяся роль учи-теля способствуют в огромной степени формированию навыков учебно-исследова¬тельской деятельности младших школьников на уроке.
Задача учителя начальных классов – правильно организовать учебный про-цесс. Ему необходимо перед каждым уроком, сообразно с целью и задачами, продумывать логику его построения
в том или ином классе с учетом сегодня сложившихся взаимоотношений с клас-сом, эмоциональной настроенностью детей, учетом их здоровья и даже пого-ды за окном.
На наш взгляд, в начальной школе
в учреждениях повышенного образова-тельного уровня существуют реальные возможности приобщать детей к учебно-исследовательской работе.
Приобщение младших школьников
к учебно-исследовательской деятельно-сти в данных условиях может воссоз-дать универсальный спектр целостного знания о мире и человеке в нем, ориен-тировать ученика на самоопределение в выборе собственной области общест-венной практики, а значит, и формиро-вать современного образованного че-ловека, способного к саморазвитию.
Прогимназия выполняет функцию комплексного формирования лингвисти-ческих, математических, эстетических, физических особенностей, умений и на-выков, достаточных для изучения наук. При этом предусматривается вариатив-ность начального образования в зави-симости от профилей гимназии.
Собственно прогимназия выполняет функции:
? обеспечения изучения основ наук
в соответствии с базовым компо-нентом и углубленное изучение предметов, выбранных гимнази-стами;
? подготовки для перехода гимнази-стов на следующую ступень обу¬чения.
Таким образом, прогимназия являет-ся некоторым промежуточным звеном,
в котором может быть продолжено об-разование в соответствии со специали-зацией гимназического образования, дающего индивидуальную, личностную ориентацию.
Целью прогимназического образова-ния является формирование интеллек-туального творческого потенциала, об-щего культурного уровня детей, способ-ных к самореализации и саморазвитию.
Основные задачи прогимназии:
? создание максимально благопри-ятных условий для умственного, нрав¬ственного, эмоционального и физического развития личности;
? формирование потребности к са-моразвитию и самообразованию;
? выявление наиболее способных, одаренных детей и работа с ними;
? формирование информационной культуры, развитие умения ориен-тироваться в информационном по-токе, обеспечение детей знаниями
и навыками работы с реальными информационными системами;
? обеспечение взаимосвязи учебной работы с дополнительным образо-ванием как средством оптималь-ного развития личности;
? подготовка гимназистов к получе-нию повышенного уровня образо-вания;
? целенаправленная ориентация на деятельность по интересам и спо-собностям;
? приобщение гимназистов к здоро-вому образу жизни через систему воспитания и изучение соответст-вующих учебных предметов;
? совершенствование технологии преемственности между всеми ступенями обучения (детский сад – начальная школа – средняя шко-ла).
Принципы реализации
прогимназического образования
? Принцип гуманизации образования. Основным смыслом педагогического процесса в прогимназии становится личность ребенка, развитие ее способ-ностей, мировоззренческих начал.
? Принцип развивающего обучения предполагает отказ от преимущественно репродуктивных методик и применение методов творческой деятельности и самообразования детей.
? Принцип индивидуализации обуче-ния имеет своей задачей повышение учебной мотивации в развитии познава-тельных интересов детей, учет уровня развития каждого ученика, формирова-ние на этой основе личных планов раз-вития и обучения.
? Принцип дифференциации обуче-ния в соответствии с направлениями развития личности предполагает фор-мирование классов с учетом индивиду-альных способностей, групп внутри классов, создание системы факульта-тивных занятий.
? Принцип непрерывности имеет своей задачей организацию целостной системы образования с 3-летнего по 11-летний возраст.
? Принцип демократизации предпо-лагает использование демократических методов в образовании, развитие со-трудничества в системе “ученик – учи-тель – родитель – руководитель”.
? Принцип экологизации предполага-ет развитие чувства ответственности
и уважение к индивидуальности каждого уголка Земли.
Содержание образования
Прогимназическое образование вклю¬чает в себя углубленное изучение комп¬лекса родственных, смежных дис-циплин:
– математическое направление (ма-тематика, информатика);
– гуманитарное направление (сло-весность, иностранный язык, исто-рия и культура Санкт-Петербурга);
– естественнонаучное (окружающий мир, природоведение).
Прогимназия является творческой лабораторией, организующей поиск, раз¬работку и внедрение нового содержания развивающего обучения и воспитания, форм и методов их реализации. Для это-го создана система дополнительного образования. Определение нового со-держания образования основывается на расширении интегративных меж-предметных связей, усилении эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности, на более широком использовании гуманистического потенциала знаний, повышении внимания
к нравственным мировоззренческим ас-пектам.
Содержание прогимназического образования предполагает:
• многообразие занятий наряду с обя¬зательными учебными предме-тами базисного учебного плана;
• приоритетность исследовательских и индивидуальных программ обу-чения, реализуемых в совместной деятельности ученика и учителя;
• индивидуальную форму работы
с учащимися, ориентацию на уни-кальность их возможностей и спо-собностей;
• усилие математического и естест-веннонаучного компонентов, улуч¬шение подготовки детей в области этико-правового образования, ис-пользование информационных тех¬нологий, обучающих компьютерных программ.
Педагогический коллектив прогимна-зии твердо уверен в том, что качество современного образования во многом определяется не теми фактологически-ми, предметными знаниями, которые получает ученик в ходе обучения на уро-ках, а общеучебными и исследователь-скими умениями, которые он получает вне предмета. Центральная задача про-гимназии – учить ученика самостоятель-но добывать знания и исследовать ок-ружающий мир. Очень часто узкие рамки учебной программы и урока лишают учи-теля возможности использовать учебно-исследовательскую деятельность как основной вид деятель¬ности на уроке. Поэтому в прогимна-
зии обратили внимание на дополнитель-ное образование как на один из путей формирования исследовательских на-выков.
ГНОМ (гимназическое научное об-щество малышей) – инновационная форма работы с детьми младшего школьного возраста. Главной целью этого общества мы определили форми-рование творческой личности, обла-дающей элементарными навыками са-мостоятельной учебно-исследовательской деятельности в на¬чальной школе.
Для реализации данной цели были поставлены следующие задачи:
? расширение и углубление знаний
и представлений об окружающем мире;
? развитие способностей и обучение исследовательским навыкам и умениям;
? обучение умениям работать сов¬местно (решать проблемы в малых группах, вести диалог и дискуссию, отстаивать свою точку зрения и принимать во внимание мнение другого человека);
? развитие творческого, критическо-го и абстрактно-логического мыш-ления;
? развитие способностей к самопо-знанию и самопониманию.
Решение этих задач обеспечивается особым построением как содержания, так и методов обучения; наличием ме-тодик отслеживания (уровни и критерии) развития детей, отлаженной системы мониторинга; существованием заинте-ресованного, творческого, компетентного коллектива учителей, детей, родителей, медико-психолого-педагогической службы. За 3 учебных года в деятельности ГНОМа была проведена предварительная работа, которая включила в себя следующие задания:
? изучение существующей и имею-щейся по этой проблеме литерату-ры;
? поиск опыта работы по обучению навыкам исследовательской дея-тельности в сети Интернет;
? составление программы обучения исследовательской деятельности
и положения о ГНОМе, утвержде-ние их на научно-методическом со-вете прогимназии;
? составление календарно-темати¬ческого планирования;
? тщательное изучение (повторение) психологических особенностей раз¬вития младших школьников;
? выявление групп детей из началь-ной школы, пожелавших занимать-ся исследовательской деятельно-стью (проведение групповых и ин-дивидуальных бесед);
? проведение разъяснительного со-брания с родителями детей и клас¬сными наставниками о целях и за¬дачах создаваемого общества ма-лышей;
? определение круга интересующих проблем у малышей путем анкети-рования;
? определение научного руководите-ля из числа родителей, учителей, специалистов из прогимназии для направляющей и корректирующей помощи каждому члену общества;
? выделение часов во внеурочное время для проведения коллектив-ных занятий с учащимися.
Результатом данной работы явля-лось составление программы занятий с учащимися по приобщению младших школьников к учебно-исследователь¬ской деятельности.
В основу содержания обучения пер-вым навыкам исследовательской дея-тельности во внеурочное время легла модель создания учебных исследова-ний, разработанная для российских школ из американского опыта доктором педа-гогических наук А.И. Савенковым. Важ-ным аргументом в пользу выбора дан-ной модели были накопленные в литера-туре сведения о том, что чрезвычайная любознательность, высокий уровень мотивации, легкость общения, природ-ные задатки могут быть удовлетворены и подняты на более высокий уровень при обучении их по методу создания собственных проектов. Кроме того, эта модель позволяет строить программу обучения в максимальном соответствии с принятыми в международной практике требованиями к построению обучения первым исследовательским навыкам. Данная модель дает способ к созданию системы непрерывного обучения детей от младшего до старшего возраста. При этом используется методика, разрабо-танная американскими педагогами С. Кейплан и Д. Триффингер, которая рассчитана на возрастной диапазон пять–десять лет
и построена на игровой основе при ис-пользовании несложного специального школьного оборудования.
Итак, основная цель данной про-граммы – формировать творческую личность, обладающую навыками само-стоятельной учебно-исследовательской деятельности.
Задачи работы:
? развивать навыки исследователь-ской деятельности;
? формировать научный стиль мыш-ления;
? способствовать повышению моти-вации и познавательной деятель¬ности;
? расширять и углублять знания
и представления об окружающем мире;
? развивать творческий потенциал каждого ребенка;
? развивать способности к самопо-знанию.
Содержание программы основано
на следующих принципах:
? воспитание и обучение детей про-исходит в зоне ближайшего и акту-ального развития;
? объяснение материала происхо-дит методом восхождения от про-стого к сложному;
? каждый ребенок является лично-стью, обладающей индивидуаль-ными характеристиками, требую-щими уважительного отношения, принятия;
? приобщение младших школьников к культуре исследовательской рабо-ты на основе примеров мировой научной практики;
? принцип продуктивного выхода – обучение заканчивается получени-ем со стороны ребенка значимого продукта собственной деятельно-сти: написание исследовательской работы;
? принцип творческого подхода – многие знания открываются деть-ми самостоятельно в результате специальным образом организо-ванной учебной деятельности;
? принцип систематического исполь-зования вновь приобретенных зна-ний – “движение по спирали”;
? принцип обратной связи – резуль-таты усвоения знаний контролиру-ются посредством анализа устных и письменных ответов детей, каче-ства выполнения заданий;
? принцип единого понятийного ап-парата – в течение всего обучения используются единые термины (например, “цель”, “задачи”, “мето-ды”, “гипотеза”, “объект” и т. п.).
Содержание работы ГНОМа
Гимназическое Научное Общество Малышей:
? объединяет гимназистов 1-4 клас-сов, проявляющих повышенный ин-терес к науке, искусству, литерату-ре и т. п.;
? знакомит с методикой и формами проведения теоретических, эмпи-рических и фантастических иссле-дований;
? способствует развитию навыков делового общения, ведения пред-метного диалога;
? прививает культуру публичных вы-ступлений;
? организует индивидуальные кон-сультации по вопросам, возникаю-щим в процессе исследователь-ской деятельности;
? выпускает стендовые газеты.
В первый год обучения дети знако-мятся с ГНОМом, термином “наука”. До начала занятий педагог-психолог прово-дит тестирование каждого желающего обучаться на предмет развития мысли-тельных приемов (выделение признаков предметов, их сравнение, формирова-ние понятий, классификация, умозаклю-чение), определяет стартовые возмож-ности ребенка. Первый год обучения отдан на развитие начальных логических приемов мышления по методике Н.Ф. Талызиной.
Результатом деятельности первого года обучения является написание са¬мостоятельной творческой работы в фор¬ме описания какого-либо предмета, явления (можно фантастического) с при-менением умений выделять свойства, общие и отличительные признаки, срав-нивать, классифицировать, подводить под понятие, устанавливать причины
и следствия и т. п. Дети, обучающиеся первый год, присутствуют на научно-практической конференции ГНОМа
и по желанию могут выступить со своей работой.
На втором году обучения дети знако-мятся с основными компонентами ис-следовательской деятельности (тема, цель, задачи, гипотеза) и методами сбо-ра информации (анкетирование, наблю-дение), с требованиями к содержанию
и оформлению своей работы, с культу-рой защиты.
При написании работы дети должны продемонстрировать умение грамотно на своем возрастном уровне опериро-вать такими терминами, как “тема”, “цель”, “гипотеза”, “задачи”, проводить анкетирование, наблюдение, анализи-ровать результаты проведенной рабо-ты. Содержание работы может быть построено на основе проведения анке-тирования или наблюдения как творче-ских методов сбора информации. Ис-следовательская работа может иметь практическую значимость для образо-вательного учреждения, города, рес-публики.
Дети, обучающиеся второй год, долж-ны выступить с результатами своей ис-следовательской работы на научной конференции ГНОМа.
На третьем году обучения дети про-должают знакомиться с основами ис-следовательской деятельности, видами исследования, методами сбора информации (работа в сети Интернет).
В течение всего года дети выбирают темы для исследований. По мере про¬хождения учебного материала учащиеся дополняют содержание работы по вы-бранной теме. Третий и четвертый год – итоговый период в обучении навыкам исследовательской деятельности. Дет-ские работы должны отличаться умени-ем проводить исследования в продол-жительном или менее продолжительном временном аспекте. Ученики показыва-ют умение оперировать научными тер-минами, обращаться к опыту ранее про-веденных по данной тематике исследо-ваний с указанием автора и источника полученной информации. В оформление работы добавляется важное условие – наличие ссылок и библиографии.
Примерная тематика исследова-ний,
используемых учащимися
• Животные;
• Растения;
• Человек (здоровье);
• Вселенная (космос);
• Культура;
• Общество;
• Техника;
• Наука;
• Земля;
• Компьютер;
• Мой город.
Методы, используемые
младшими школьниками
в учебно-исследовательской
деятельности
• Подумай сам;
• Спроси у другого человека;
• Узнай из книги;
• Понаблюдай;
• Посмотри теле-, видеофильм;
• Проведи эксперимент;
• Проведи анкетирование;
• Найди в Интернете.
Источники
для исследований
• Взаимодействие с социумом;
• Литература и печатные изда-ния;
• Окружающая среда;
• Технические средства передачи информации (телевизор, радио, видео, Интернет).
Таким образом, вся методическая работа по написанию исследователь-ской работы должна быть разделена на шесть относительно самостоятельных этапов:
1. Выделение и постановка пробле-мы (выбор темы исследования).
2. Поиск возможных вариантов ре-шения.
3. Сбор материала.
4. Обобщение полученных данных.
5. Подготовка проекта (сообщения, доклад, реферат, книга и т. д.).
6. Защита проекта.
“Защита – венец исследовательской работы и один из главных этапов начи-нающего исследования”. Естественно, что защита проекта должна быть пуб-личной. В ходе защиты ребенок учится излагать добытую информацию, сталки-вается с другими взглядами на пробле-му, учится доказывать свою точку зре-ния. В каком виде могут быть представ-лены результаты исследования? Этот вопрос нуждается в индивидуальном рассмотрении. Итогом исследова-тельской работы могут быть:
? макет, выполненный из разных
материалов, с описанием действия представляемого им объекта;
? научный отчет о проведенном им эксперименте;
? выращенное растение, животное или насекомое.
Дети с огромным интересом делают чертежи, схемы, рисунки, таблицы, гра-фики, аудио- или видеозаписи, создают на компьютерах необходимые файлы. Необходимо, чтобы ученик смог до кон-ца выполнить задуманное, так как его физические и эмоциональные возмож-ности ограничены. В конце апреля про-водятся предварительные слушания детских исследовательских проектов. Это происходит на групповых занятиях общества, на часах общения перед од-ноклассниками и перед сверстниками в параллельном классе, перед родителя-ми на собраниях. Часто эти мероприя-тия снимаются на видеопленку. Она да-ет возможность проанализировать куль-туру выступления, увидеть свои ошибки. Такая предварительная работа перед защитой дает возможность ученику адаптироваться в роли выступающего; снять напряжение и боязнь перед ауди-торией; исправить ошибки в речи; по-нять, насколько интересна слушателям предлагаемая работа. Следует заме-тить, что этот этап проводится только с согласия ребенка.
Защита проектов исследований в про-гимназии проходит в ходе конференции “Удивительное рядом” в середине мая. Мероприятие проходит в торжествен-ной обстановке с приглашением всех желающих и членов ГНОМа. Соответст-венно оформляется зал: развешивают-ся рисунки, чертежи, таблицы, плакаты;
устанавливаются макеты, компьютер, магнитофон, соответственно росту де-тей трибуна; участники одеваются в спе¬циальные атрибуты: шапочку и мантию.
В зависимости от количества участ-ников конференция проходит 1-2 дня.
В день защиты каждый участник получа-ет подарок, поздравления. Итоги кон-ференции подводятся в последний день, где и называются самые лучшие проекты. Обычно их бывает много, но экспертная группа выбирает 4-5. Этим ребятам вручаются дипломы и пригла-шения выступить на конференциях по-вышенного уровня. Чаще всего малыши очень смело выступают, активно задают вопросы, ничуть не смущаясь взрослых. Победители со своими проектами вы-ступают перед сверстниками других об-разовательных учреждений района.
На наш взгляд, в прогимназии органи-зация и работа над этой проблемой да-ет положительные результаты. Резуль-таты конференций трех лет убедительно доказали, что младшие школьники спо-собны заниматься исследовательской деятельностью, что их интересуют раз-ные области жизни Земли, общества
и человека, что дети способны наблю-дать, анкетировать, экспериментиро-вать и защищать свой проект. Это им нравится, они приобретают опыт рабо-ты со сверстниками и со старшими людьми,
о чем свидетельствуют результаты, по-лученные в ходе анкетирования детей, обучающихся в ГНОМе.
Выводы. Перед школой стоит зада-ча – подготовить к жизни ребенка, спо-собного критически осмыслить разные ее стороны, творчески переработать имеющиеся знания и на их основе полу-чить новые.
За последние годы сделано уже не-мало: совершенствуются программы, учебники, формы, методы обучения, разрабатываются индивидуальные про-граммы
и т. п. Вместе с тем, до сих пор многие дети не умеют самостоятельно рабо-тать с учебным материалом, традици-онно
излагают готовые знания, не владеют рациональными способами усвоения знаний.
Исходя из этого, при создании Гимна-зического Научного Общества Малышей нами была определена необходимость решения следующих задач:
? организация умственной деятель-ности, способствующей развитию творческого мышления, индивиду-альных интересов и склонностей ученика;
? формирование личности ребенка, его самостоятельного, активного, творческого и ответственного от-ношения к обязанностям, добросо-вестного их выполнения;
? обеспечение развития мотивации
к достижению успеха, актуали¬зация побудительных сил и по¬требности в приобретении знаний,
т. е. того, из чего складываются умение и желание учиться. Ученик должен быть защищен от необхо-димости притворяться, фальши-вить, он должен знать, что не суще-ствует мнения только правильного или только неправильного, всегда есть мнение индивидуальное;
? развитие навыков исследователь-ской деятельности;
? формирование научного стиля мышления;
? повышение мотивации к познава-тельной деятельности;
? расширение и углубление знаний
и представлений об окружающем мире;
? развитие способности к самопо¬знанию.
РЕЗЮМЕ
У статті запропоновано цікавий авторський підхід до організації роботи наукового товариства малюків. Подано етапи роботи, форми проведення занять та статутні мате¬ріали.
Ключові слова: наукове товариство, діти дошкільного віку, форми організації, здіб¬ності.
RESUME
In the article interesting author approach is offered to organization of work of scientific so-ciety of little people. The stages of work, forms of conducting of employments and regulation materials, are given.
Keywords: scientific society, children of pre-school age, forms of organization, abilities.
Владимир Кудрявцев
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ, ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ
И СТРУКТУРА ПРОЕКТА (ПРОГРАММЫ) “ТРОПИНКИ”
“Рекорд-Старт” и “Тропинки”:
в чем отличие этих программ?
Программа “Тропинки”, безусловно, является дочерней по отношению к про-грамме “Рекорд-Старт”. Многие дошко-льные учреждения России продолжают использовать в своей работе “Рекорд-Старт” или ее модули. Не только потому, что за 10 лет программа доказала свою эффективность, но и потому, что само ее название стало брендом для педаго-гов и родителей.
Вместе с тем, новая программа от-личается от прежней по следующим позициям:
* В рамках проекта “Тропинки” расши-рен возрастной контингент вос¬питанников. Если работа по програм-
ме “Рекорд-Старт” начинается в сред-
ней группе, то работа по программе “Тропинки” охватывает и младшую груп-пу.
* “Тропинки” включают в себя обра-зовательные области, которые отсутст-вовали в “Рекорд-Старте”: музыкальное образование, экономическое воспита-ние, воспитание толерантности, проект-ная деятельность и др. Ряд образова-тельных областей, представленных в “Рекорд-Старте”, – изобразительная деятельность, художественное конст-руирование, развивающая математика и др. – получили в “Тропинках” новое отра¬жение.
* В “Тропинках” значительно усилена оздоровительная, психологическая и эс-тетическая направленность всех сфер образовательного процесса в ДОУ.
* Если “Рекорд-Старт” определяет преемственность дошкольного и на-чального образования как отдельных образовательных ступеней, то “Тропин-ки” ориентированы на интеграцию до-школьного образования в систему об-щего образо¬вания.
* Новая программа будет более пол-но обеспечена методическими материа-лами, чем программа-предшественница.
Программно-методический комплект “Тропинки” находится сейчас на стадии разработки, которую планируется за-вершить в 2008 г. Однако, начиная
с 2006 г., издательство “Вентана-граф” приступает к выпуску методической ли-тературы, подготовленной в его русле. Это позволит педагогам использовать отдельные модули программы “Тропин-ки” в самое ближайшее время.
Далее предложены фрагменты книги В.Т. Кудрявцева “Тропинки. Кон-цепция проекта развивающего до-школьного образования” (готовится к выпуску издательством “Вентана-граф”).
Идеи развивающего образования глу-боко укоренены в истории науки и педа-гогической практики. Его предтечей на-ряду с А. Дистервегом являлся Ф. Фре¬бель. Научно-психологическая база та-кого образования заложена усилиями выдающихся отечественных ученых ХХ столетия – Л.С. Выготского, С.Л. Рубин¬штейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорож¬ца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их учеников и последователей.
В нашей стране уже давно ведутся поиски путей научного обеспечения
различных моделей развивающего об-разования применительно к его разным ступеням. Результатами этих поисков стало создание концепций развивающе-го обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Да¬выдов), учения как деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), про-блемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер), школы “диалога культур” (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), форми-рования психики слепоглухонемых детей (И.А. Соколянский, А.И. Меще¬ряков), амплификации детского развития (А.В. Запорожец), развивающего до-школьного образования (В.Т. Куд¬рявцев), “вероятностного” образования (А.М. Лобок), “мыследеятельностной” педагогики (Ю.В. Громыко) и др.
При всем своем различии перечис-ленные концепции совпадают в одном:
с их позиций, развитие ребенка может быть понято только как активный про-цесс самосозидания, деятельного тво-рения растущим человеком собственной личностной биографии по ходу его инте-грации в мир человеческой культуры. Соавтор этой биографии – взрослый, связанный с ребенком узами содейст-вия и сотрудничества.
Понятие “развивающее образова-ние”, введенное в работах В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, Ю.В. Громыко, В.Т. Кудрявцева и др., выросло из более привычного понятия “развивающее обу-чение”. При этом первое, как правило, соотносится с общим психическим раз-витием, включая личностный рост ре-бенка, второе – с формированием у не-го прежде всего интеллектуальных, ши-ре – познавательных способностей. Подчеркнем, что такое разделение весьма условно. Ведь даже когда на передний план выступают задачи само-обучения (самостоятельного овладения новыми знаниями и умениями), их под-линное содержание всегда определяет-ся более широкими воспитательно-образовательными приоритетами. Так, уже формирование самой способности самостоятельно учиться – не только воспроизводить, но анализировать и перестраивать готовые дидактические образцы – является неотъемлемым моментом становления разумного мыш-ления,
а в целом – рефлексивного, критическо-го, конструктивного сознания, которое,
в свою очередь, служит атрибутом лич-ности.
Что касается развивающего обуче-ния, его следует отличать от активизи-рующего обучения. Активизирующее обучение ставит своей целью проявле-ние, раскрытие, раскрепощение в педа-гогическом процессе наличного потен-циала ребенка. С этой точки зрения, по словам А. Дис¬тервега, “все искусство воспитания и образования есть не бо-лее и не менее как искусство возбужде-ния”. В лучшем случае активизирующее обучение создает условия для самораз-вития способностей на базе уже достиг-нутого, причем достаточно высокого уровня их развития. Типичный пример – работа с одаренными детьми. Однако и здесь предполагается, что способности сами по себе уже сложились, т. е. пред-ставляют собой для педагога некоторый “готовый материал” или “полуфабрикат”. Известное образное сравнение ученика с факелом, который предстоит зажечь, относится в первую очередь к активизи-рующему обучению.
Методы активизации широко исполь-зуются там, где предметом изучения
и практической работы становится креа-тивный потенциал детей или взрослых. Так, типичным примером активизирую-щего (но не развивающего в собствен-ном смысле слова) влияния на творче-ские способности является гипноз
(сошлемся, например, на известные ис-следования В.Л. Райкова [1]). Активизи-рующий, а не развивающий характер
носят такие методики творческого тре-нинга, как “мозговой штурм”, синектика
и другие способы расшатывания интел-лектуальных стереотипов, нейтрализа-ции психологической инерции действия и т. д. Эти методики и способы ориенти-рованы на создание внешних условий для актуализации сложившихся творче-ских способностей (“атмосферу творче-ства”), но фактически не определяют из-нутри процесс становления данных спо-собностей как психических новообразо-ваний.
Иное дело – развивающее обучение.
С одной стороны, оно включает в себя все моменты, присущие активизирую-щему (проявление и раскрытие способ-ностей и дарований, их саморазвитие
и др.). Однако, с другой стороны, разви-вающее обучение создает перспективу возникновения и развития у ребенка та-ких универсальных человеческих спо-собностей, которыми он пока не обла-дает (ими может не обладать и взрослый). Освоение этой перспективы становится для ребенка самостоятельной проблемой, суть которой не сводится к овладению частными знаниями, умениями, на-выками и даже так называемыми “эври-стическими приемами” (приемами реше-ния творческих задач). В условиях раз-вивающего обучения и образования “ЗУНы” выполняют лишь функцию сред-ства преобразования внутреннего мира ребенка.
Здесь вновь необходимо обращение
к представлениям А.В. Запорожца об амплификации детского развития. Воз-никает вопрос: как сделать так, чтобы, расширяя одну перспективу развития, не сузить другую? И шире: как, вмешиваясь в ход развития, не нарушить, не огру-бить его специфической логики? Ведь развивающая образовательная работа всегда предполагает (хотим мы того или нет) именно “вмешательство” в стихий-ные процессы развития, раз уж речь идет о выявлении его реального потен-циала. Призыв “не вмешиваться” – уто-пичен: “вмешательство” другого (других) является непреложным условием само-го развития, в том числе стихийного.
Не противоречит ли идея амплифика-ции развития другим идеям, которую от-стаивал А.В. Запорожец – идеям само-ценности детства и спонтанности детского развития? На наш взгляд, не противоречит. Дело в том, что самоцен-ный феномен детства, равно как и мно-гообразные феномены спонтанного раз-вития, возникает не сам по себе. Они складываются лишь в исторически сло-жившейся почве целостной детско-взрослой общности, внутри единой сис-темы “ребенок – взрослый”, которая, по Л.С. Выготскому, и есть подлинный субъект развития. А потому взрослый всегда будет оставаться активным дей-ствующим лицом “пьесы” детского раз-вития (не только организованного, но
и стихийного), что само по себе вовсе не означает вытеснения со сцены ее “глав-ного героя”. А.В. Запорожец не просто абстрактно противопоставлял амплифи-кацию искусственной акселерации, фор-сирование темпов детского развития. Его волновал вопрос: каковы границы инициативного действия ответствен-ного взрослого в перспективе детского развития? Однако в иных случаях отсут-ствие такого действия способно по-влечь за собой критическую остановку в развитии.
Кстати, “позиции невмешательства” не придерживались даже представители гуманистической психологии, практиче-ски утверждая ценность абсолютного принятия ребенка в ходе терапевтиче-ской или образовательной работы. Так, К. Роджерс выдвинул близкую принципу амплификации идею фасилитации (улуч-шения, усиления, инициации) развития и на этой базе создал собственный проект школы личностного роста [2].
Еще раз повторим: внутренним усло-вием спонтанного развития является именно его амплификация. Например, эксперименты Т.И. Алиевой продемон-стрировали, что детская картина мира, обычно считавшаяся стихийным обра-зованием (Ж. Пиаже), может стать объектом культивирования и даже предметом развивающей работы на специальных занятиях (о них уже упоминалось выше). О том же свидетельствуют и исследования О.С. Ушаковой, посвященные развитию речи дошкольников. Они показывают, что речь ребенка становится образной, по-детски непосредственной
и живой в том случае, если у него систе-матически развивается умение исполь-зовать при построении высказываний самые разнообразные выразительные средства. Добавим, что, не владея ос-новами рече-языковой культуры (а ов-ладение ими может происходить как в рамках специальной педагогической ра-боты, так и в спонтанном общении с жи-выми носителями образцов этой культу-ры), ребенок будет лишь некритически впитывать, а затем воспроизводить обыденные речевые штампы взрослых. Обратим внимание на парадокс: непо-средственность тоже воспитывается. Причем – что еще более парадоксально – воспиты¬вается в процессе освоения ребенком
особых, культурных, средств. Впрочем,
в этом заключено своеобразие психиче-ского развития человека.
Согласно А.В. Запорожцу, в самом точном смысле слова амплификация означает лишь одно: содействие в пре-вращении деятельности ребенка, за-данной взрослым через систему куль-турных
образцов, в детскую самодеятель-ность, направленную на творческое переосмысление (переконструирова-ние) этих образцов, главным результа-том которой становится порождение у ребенка нового образа себя и своих возможностей. Благодаря этому сама деятельность (в ее многообразных ви-дах) из “инструмента педагогического воздействия” трансформируется в средство саморазвития
и самореализации своего субъекта – ребенка.
Такие трансформации были просле-жены в многочисленных исследованиях научной школы А.В. Запорожца. Напри-мер, простейшие формы предметно-манипулятивной деятельности детей раннего возраста, обеспечивающие ус-воение общественных способов упот-ребления вещей, перерастают в сво-бодное экспериментирование с предме-тами. Это приводит к проникновению ребенка в новые, доселе скрытые “из-мерения” предметного мира, способст-вует формированию у него ростков по-стигающего мышления (работы А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова, Е.А. Радиной, С.Л. Но¬воселовой, И.Б. Теплицкой, Н.С. Пан¬тиной). Процесс развития чувственного познания, перво-начально разворачиваясь в виде “ори-ентировочной деятель¬ности” на основе сенсорных эталонов, находит свое про-должение в актах творческой символи-зации ребенком действительности и своего места в ней,
в конечном счете, – образа собственно-го “Я” (исследования коллектива Л.А. Вен¬гера – О.М. Дьяченко). Форми-рование способности к языковому обобщению на основе элементарного осознания рече-языковых явлений ста-новится источником саморазвития дет-ской речи (работы Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др.). Введение обоб-щенных способов кон¬структивной дея-тельности создает
предпосылку для творческой работы
с автодидактическими конструктора-ми (Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, Г.В. Урадовских).
Именно в процессе превращения деятельности в самодеятельность рож-дается особый необыденный мир “спе-цифически детских видов деятельно-сти” (А.В. За¬порожец). Этот мир спро-ектировали
и “подарили” детям ученые школы А.В. Запорожца. Ведь и игра, и рисова-ние, и аппликация, и конструирование,
и мн. др. виды деятельности были фак-тически заново “построены” этими ис-следователями. Они радикально отли-чались от того, чем ребенок занимался дома или в обычном детском саду. К счастью, А.В. Запорожцу и его коллек-тиву удалось частично внедрить свои находки в практику работы дошкольных учреждений. Так – уникальный случай – учеными была создана особая “детская субкультура”, ставшая достоянием не одного поколения детей.
В духе этих традиций нами разрабо-тан проект развивающего дошкольного образования “Тропинки”. Вместе с тем он имеет ряд существенных отличий от того, что делалось в данном направле-нии ранее.
Во-первых, приступая к его разработ-ке, мы учитывали культурно-истори¬ческое и психологическое своеобразие современного типа детства, которо-му присуща культуротворческая функция (не только освоение ребенком уже сложившихся, но и порождение но-вых форм общечеловеческих способно-стей, отсутствующих у взрослых в “мас-се”). Во-вторых, проект опирается на принципы междисциплинарного подхо-да к изучению природы, закономерно-стей, механизмов, условий детского развития и его комплексному обеспече-нию на практике [3]. В-третьих, проекти-руемая дошкольная ступень выстраи-вается как исходное звено целостной системы непрерывного развивающего образования [4] (хотя может функцио-нировать самостоятельно). В-четвертых, в проекте реализуется идея единства развивающей и оздорови-тельной работы с детьми; развитие здоровья выступает как системообра-зующая, стра¬тегическая линия образо-вательного процесса в целом [5].
Будучи междисциплинарным, в мето-дологическом плане проект опирает-ся на богатые традиции отечественного
гуманитарного знания. В нем нашли свое преломление и развитие философские идеи И.А. Ильина, М.М. Бахтина, Э.В. Ильенкова, Г.С. Батищева, В.С. Биб¬лера, Ф.Т. Михайлова, концеп-туальные положения классиков россий-ской психологии – Л.С. Выготского, С.Л. Рубин¬штейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.В. Бруш¬линского и их по-следователей, результаты теоретико-педагогических исследований М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера.
Ключевым социогуманитарным ориентиром проекта является статья 31 (2) Конвенции о правах ребенка, при-нятой 44-ой сессией Генеральной Ас-самблеи ООН (1989). В ней провозгла-шается “право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жиз-ни”, указывается на необходимость предоставления детям “соответствую-щих и равных возможностей для куль-турной
и творческой деятельности...” [6].
Цель проекта состоит в создании ус-ловий для общего психического раз-вития детей 3-6 лет средствами разви-тия творческих способностей, в част-ности, условий формирования у них го-товности
к современному (развивающему) школьному обучению.
Поставленной целью диктуются сле-дующие задачи проекта:
* инициирование и психолого-педа¬гогическое сопровождение процессов творческого освоения культуры детьми
в рамках различных видов их деятель-ности (игры, художественно-эстетической деятельности, учения и др.);
* развитие творческого воображе-ния дошкольников, основанной на нем системы творческих способностей ре-бенка (продуктивного мышления, реф-лексии
и др.), креативности как ведущего свой-ства его личности;
* развитие и поддержание у детей специфической познавательной моти-вации и интеллектуальных эмоций;
* расширение перспективы детского развития путем включения дошколь¬ников в развивающие формы совмест-ной деятельности со взрослым и друг
с другом;
* формирование у детей творческо-го ценностного отношения к собствен-ному физическому и духовному здоро-вью;
* развитие у ребенка начал будущего умения учиться.
Воспитание и поддержка такого твор-ческого мировосприятия и мироотноше-ния призваны, на наш взгляд, стать принципом всего дошкольного (и не только дошкольного). Их в первую оче-редь и обеспечивает программа “Тро-пинки”.
Этот подход распространяется на все разделы Программы: 1) развитие культуры движений и оздоровительная работа; 2) развитие эстетической куль-туры; 3) развитие культуры познания; 4) развитие культуры общения. Выделен-ные линии работы не составляют аль-тернативы традиционным направлени-ям педагогического процесса в детском саду (физическому, эстетическому, ум-ственному и нравственному воспита-нию), как и не являются их модификаци-ей. Они связаны с решением принципи-ально иных образовательных задач.
Почему мы назвали эти линии “тро-пинками”? Потому что именно по ним ребенок входит в мир человеческой культуры, через который пролегает его основной жизненный путь. Постепенно продвигаясь по этим “тропинкам”, ребе-нок (конечно, не без помощи взрослого) находит в культуре источники собствен-ного личностного роста.
У наших “тропинок” имеются три осо-бенности.
Во-первых, как мы уже могли убе-диться выше, они не представляют со-бой чего-то уже готового и “проторенно-го”. Ребенку вместе со взрослым прихо-дится достраивать их.
Приведем еще один пример. В про-граммном разделе “Развитие культуры общения” определено содержание сис-темы занятий по развитию толерантно-сти (терпимости) у детей старшего до-школьного возраста (разработка Г.К. Ура¬залиевой). На этих занятиях де-тям предлагается поразмышлять о том, что общего у владельцев домашних жи-вотных, обладателей необычных хобби, людей с другим цветом кожи и разрезом глаз, выдающимися талантами, ограни-ченными возможностями и т. д. Каза-лось бы – ничего. Но в ходе обсуждения, напряженного мыслительного поиска выясняется, что общее все-таки есть – это наличие ярких отличий, или, говоря языком взрослых, “инакость”. Дети при-ходят к парадоксальному выводу о том, что общее и различное могут совпадать, хотя совпадение не носит видимого ха-рактера. Но если инакость – общая для всех, то ее проявления можно найти
у каждого или почти у каждого. Исходя из этого, детям предлагается поискать
у самих себя и назвать те черты, кото-рые существенно отличают друг от дру-га
каждого из них. После этого им предла-гается самостоятельно выработать свое отношение к такому общему и од-новременно различительному челове-ческому свойству, как инакость. В итоге, оценив инакость как общее свойство и “примерив” его на самого себя, дети приходят
к первоначальному осознанию толе-рантности как общечеловеческой нормы и ценности.
Во-вторых, по “тропинкам” ребенок приходит к творческому осмыслению не только мира культуры, освоенной чело-вечеством действительности (ведь весь внешний мир полностью выступает для нас только тем, с чем уже соприкос-нулись руки и мысль людей; согласно парадоксальной формуле В.И. Вернад¬ского, “природа – часть культуры”, а не наоборот). “Тропинки” приводят ребенка к открытию заново своего внутрен¬него, субъективного мира. Не случайно
выделенные выше программные линии соотносятся с фундаментальными сла-гаемыми так называемой “базисной культуры личности” (познавательной, эс-тетической и др.).
Более того, по нашему убеждению, образовательная ценность любого направления развивающего педагоги-ческого процесса в ДОУ (равно как и любого школьного учебного предмета, построенного в духе развивающего об-разования) измеряется тем, насколь-ко оно обеспечивает ориентировку во внутреннем мире ребенка и его про-блемах, овладение детьми культурно выработанными средствами само-преобразования и са¬моизменения. По этой же причине “развитие личностной культуры” не выделяется нами в специ-альный программный раздел, осуществ-ляясь, в соответствии
с программой, в русле всех направлений педагогического процесса.
Таков, к примеру, реализуемый в про-грамме подход к введению детей в мир сказки, и шире – произведений худо¬жественной литературы (раздел “Разви-тие художественно-эстетической культу-ры”). Разработчик этого подхода Л.П. Стрелкова превратила сказку в эстетический инструмент эмоцио-нально-нравственного развития ре-бенка. Ведь сказка представляет собой воплощенную в тексте реальность че-ловеческих эмоций, аффектов, пережи-ваний. Пособия Л.П. Стрелковой, кото-рые являются составной частью нашего программно-методического комплекта, позволяют ребенку войти в сказочный мир через пристрастное содействие персонажам сказки (в форме игры, драматизаций, собственного сочини-тельства и др.), сопереживание им. По мере этого ребенку открываются глуби-ны собственного эмоционального мира, но на новом – необыденном уровне.
По мнению многих современных пси-хологов, фундамент нравственных че-ловеческих чувств образует эмпатия. Эмпатия – это способность эмоционально откликаться на эмоциональное состояние (горе, радость и т. п.) другого человека или условно одушевляемого нами предмета или явления. В конечном счете, это способность быть добрым и чутким – сопереживающим чужим бедам
и радостям.
Конечно, эмпатические переживания могут возникать у ребенка стихийно
и спонтанно. Так и происходит в по¬вседневной жизни. Однако воспитание призвано сделать процесс развития эм-патии целенаправленным. Это необхо-димо для того, чтобы способность со-переживать постепенно превратилась бы
в устойчивую характеристику личности ребенка.
Один из фундаментальных путей
развития эмпатии и шире – эмоциональ-но-нравственного развития ребенка ле-жит через художественную литературу и предполагает особую работу детей
и взрослых с ней. Дело в том, что худо-жественная литература, в частности, сказка является богатейшим источни-ком, аккумулятором и побудителем
высоких, специфически человеческих чувств (эстетических, нравственных, ин-теллектуальных).
Сказка раздвигает для него рамки обычной жизни, только в сказочной форме дошкольники воочию сталки¬ваются с такими сложнейшими явления-ми, как жизнь и смерть, любовь
и ненависть, гнев и сострадание, измена и коварство и т. п. Форма изображения этих явлений в сказке является близкой и доступной пониманию ребенка, а вы-сота проявлений, нравственный смысл остаются подлинными, общечеловече-скими.
Итак, речь идет об особых эстетиче-ских средствах эмоционального разви-тия. Такой подход имеет значительную ис¬торико-философскую и историко-на¬учную традицию. Еще во второй полови-не 300-х гг. до н. э. древнегреческий мыслитель Аристотель писал, что тра¬гическое искусство способно вызывать особое переживание катарсиса – очи¬щения от низменных, неблагородных влечений и страстей души. А в XX
столетии психолог Л.С. Выготский на-звал искусство общественной техникой чувств. Близких взглядов придерживал-ся А.В. Запорожец, идеи которого полу-чают свое развитие в русле разработки Л.П. Стрелковой.
В ходе восприятия сказок и других произведений художественной литера-туры дети глубоко сопереживают персо-нажам, у них появляется внутренний им-пульс к содействию, к помощи, но эти эмоции быстро гаснут, т. к. отсутствуют условия для их реализации.
Отсюда – главная цель разработки
состоит в создании условий, поля ак¬тивной деятельности, чтобы чувства,
испытанные ребенком при чтении худо-жественной литературы, проявились
в окружающей действительности. Ребе-нок должен не только научиться пони-мать героев художественного произве-дения, но и осмысленно ориентировать-ся в мире собственных переживаний. При этом ребенку необходимо творче-ски соот¬нести реальный образ типичных для него поступков с “идеальными” эта-лонами и тем самым скорректировать свои чувства, переосмыслить свое от-ношение
к различным сторонам действительно-сти. Эти реальные и идеальные формы специфически представлены в сказоч-ном материале, по поводу которого раз-ворачиваются диалоги ребенка и взрос-лого.
В процессе этой работы дети активно сопереживают происходящему в сказке, анализируют события и поступки героев, самостоятельно решают (а в ряде слу-чаев – и ставят) этические задачи, ос-ваивают нравственные нормы.
В основе содержания разработки – вечные вопросы, волнующие человека
и человечество: что такое Добро и Зло, как научиться прощать, противостоять Злу; как стать терпимым и бескорыст-ным. Работая со сказочным материа-лом, ребенок постоянно оказывается перед “моральным выбором”, в сущно-сти представляющим собой форму нравственного нормотворчества. Он включается в такие ситуации, где выну-жден найти и принять решение, совер-шить поступок, возможно, и пожертво-вав своими собственными интересами в пользу другого. Подобными ситуациями изобилует сказочный материал.
В-третьих, “тропинки” пересекаются и тесно переплетаются друг с другом.
Так, культурные образцы общения становятся для детей специальным предметом усвоения в ходе работы по ряду подразделов Программы: “Эмо-циональное воспитание” (раздел “Худо-жественно-эстетической культуры”), “Этико-экологическое воспитание” (раз-дел “Развитие культуры познания”), “Развитие речи и речевого общения” (раздел “Развитие культуры общения”). На занятиях, где решаются задачи эти-ко-экологического воспитания, форми-рования предпосылок математического творчества (раздел “Развитие культуры познания”), эмоционального воспитания, развития изобразительной и музыкаль-ной деятельности (раздел “Художест-венно-эстетической культуры”), речи и речевого общения, активно культивиру-ются двигательно-творческие возмож¬ности детей. В своей общей форме эти возможности служат предметом разви-вающей педагогической работы на физ-культурных занятиях (раздел “Развитие культуры движений и оздоровительная работа”). Можно привести и другие при-меры.
Основные разделы программы ори-ентированы на достижение следующих общих целей, которые достигаются в рам¬ках определенных видов деятель-ности:
Программная область 1. Развитие культуры движений
и оздоровительная работа
Общие цели: психолого-педагогичес¬кая поддержка способностей к двига-тельному творчеству; создание условий развития здоровья детей на основе формирования эмоционального вооб-ражения.
Основные виды деятельности: дви-гательно-игровая деятельность, обще-ние.
Программная область 2. Развитие художественно-эстетической культуры
Общие цели: развитие эстетического мировидения, освоение эмоционально-нравственной культуры, формирование творческого воображения и образного мышления средствами художественно-эстетических видов деятельности, пред-посылок общей художественной и худо-жественно-конструктивной умелости.
Основные виды деятельности: изоб¬разительная деятельность, художе-ственное конструирование, танец, пе-ние,
музицирование, театрализация, игра, ознакомление с произведениями изо-бра¬зительного и музыкального искусст-ва, активное восприятие произведений художественной литературы, свободное сочинительство, общение.
Программная область 3. Развитие культуры познания
Общие цели: развитие продуктивного воображения и творческого мышления
в процессе решения познавательных задач, создание условий для построения ребенком целостной образно-смысловой картины мира, формирова-ние начал самопознания.
Основные виды деятельности: иг-ра, проектная деятельность, обучение на занятиях.
Программная область 4. Развитие культуры общения
Общие цели: развитие речевых спо-собностей и умений, предпосылок чте-ния и письма, овладение способами
и нормами практического общения
в различных жизненных ситуациях.
Основные виды деятельности: иг-ра, общение, свободное сочинительст-во, обучение на занятиях.
ЛИТЕРАТУРА
1. Психологические исследования творческой деятельности / Отв. ред. О.К. Тихомиров. – М., 1975.
2. См.: Роджерс К. Свобода учиться
/ К. Роджерс, Дж. Фрейберг. – М., 2002.
3. Подробнее см.: Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус дет-ства: эскиз нового понимания
// Психол. журнал. – 1998. – № 3; Он же. Психология развития человека. – Рига, 1999.
4. См.: Давыдов В.В. Развивающее об¬разование: теоретические осно-вания преемственности дошкольной и начальной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопр. психоло-гии. – 1997. – № 1; Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней разви-вающего образования: замысел В.В. Да¬выдова // Вопр. психологии. – 1998. – № 5; Преемственность в системе развивающего образова-ния
/ Под ред. В.Т. Кудрявцева. – М., 2001; Развивающее образование – многоступенчатая система. Замы-сел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. – проф. В.Т. Кудрявцев. – М., 2003.
5. См.: Кудрявцев В.Т. Физическая культура и развитие здоровья ре-бенка // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 1.
6. Международная защита прав и сво-бод человека: Сб. документов. – М., 1990. – С. 401.
http://vtk.interro.ru
РЕЗЮМЕ
У статті запропоновано концептуальні засади та авторський підхід до організації ро-боти за програмою “Стежинки”. Показано цілісну систему неперервної розвивальної освіти.
Ключові слова: діти дошкільного віку, розвивальне навчання, навчання, що акти-візує, програма “Стежинки”.
RESUME
In the article conceptual bases and author approach are offered to organization of work on the program of “Тропинки”. The integral system of developing education is shown.
Keywords: children of pre-school age, developing teaching, activating teaching, pro-gram of “Тропинки”.
Катерина Крутій, Лариса Зданевич
ІНДИВІДУАЛЬНЕ ЗАНЯТТЯ
ЯК ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ МОВИ
І РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ
Постановка проблеми. Сучасні те-нденції розвитку дошкільної освіти передбачають орієнтацію на особистість дитини, створення сприятливих умов для формування у неї незалежної спрямованості, самосвідомості, позитивної самооцінки, самоповаги та шанобливого ставлення до тих, хто її оточує, конст¬руктивних мотивів поведінки, нахилів, потреб, характеру, пізнавальних, психічних процесів. З огляду на це особливого значення набуває проблема індивідуа¬лізації освіти дітей дошкільного віку.
У річищі цих проблем, що мають суттє-вий вплив на підвищення ефективності
й якості навчання дітей дошкільного
віку, найголовніше місце посідає занят-
тя як форма організації навчальної
діяльності, а також побудова цього за-няття, тобто його структурна органі¬зація.
Ідея індивідуалізації освіти була чіль-ною для педагогів ХІХ століття, вони протиставляли її панівній на той час
тенденції до встановлення єдиного ідеа-лу людини й однакового для всіх змісту освіти. З розвитком педагогічної думки усталилося розуміння того, що кожна освітня програма має бути пристосова-на до конкретної дитини. Водночас ви-знавалося, що індивідуальність ніколи не формується ізольовано від соціального середовища. Тому й організацію освіти необхідно узгоджувати не лише з потре-бами окремої особистості, а й з вимога-ми часу, із запитами суспільства.
На ранніх стадіях розвитку людства навчання було пов’язано з конкретною поведінкою та діяльністю людини, ске-рованою на адаптацію і виживання. Діти навчалися, наслідуючи дорослих, і фор-ми навчання змінювалися зі зміною
самого суспільства. Найстаріша форма
організації навчального процесу – інди-відуальне навчання. Воно переважало
і в Давній Греції. Його зміст полягає
в тому, що учень виконує завдання інди-відуально, користуючись при цьому без-посередньо допомогою викладача. Це навчання є досить ефективним тому, що дозволяє враховувати особливості роз-витку дитини, індивідуалізувати контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи.
Мета статті – з’ясувати можливості застосування в освітньому процесі ін-дивідуальних занять із дошкільниками.
Формування навчальної діяльності можливо лише на спеціально організо-ваних заняттях, коли дитина приймає навчальну задачу, поставлену виховате-лем, і засвоює способи її розв’язання. Не можна забувати, що рольова гра не містить
у собі необхідності в навчанні і засвоєн-ні нових знань – це є “побічним продук-том” ігрової діяльності. Навчання (на-вчальна діяльність) – це специфічний вид діяльності, формування якої відбу-вається за безпосередньої участі і під керівництвом дорослого. На відміну від інших видів дитячої діяльності, її ефекти-вність залежить від того, наскільки дити-на розуміє і приймає навчальну задачу – навчитися чогось нового.
Отже, виокремлюють три форми: на-вчання у процесі повсякденного життя, заняття за вибором дітей і обов’язкові (спеціальні) заняття. На жаль, часто за-няття перетворюється в дидактичний каламбур як веселу, дотепну гру, після якої мало що залишається в голові, душі й серці дітей. У той же час відмова від занять як основної форми навчання
в дошкільному навчальному закладі
і використання лише ігрових форм ро¬боти негативно позначаються на розви-тку дітей і підготовці їх до школи. Ще К.Д. Ушинський писав, що дитину можна навчити читати і рахувати граючи, але чим довше ми оберігатимемо її від сер-йозних занять (навчання), тим буде
важчим потім її перехід до них. Термін “навчання” ми розуміємо достатньо ши-роко для характеристики впливу дорос-лого на дитину. Сучасне початкове на-вчання висуває високі вимоги до до¬шкільної підготовки дітей. Насиченість навчальних програм і високий темп про-ходження матеріалу вимагають, щоб ди-тина, яка вступає до школи, уже володіла елементарними формами навчальної діяльності, знаннями й уміннями, які ра-ніше відносилися до власне шкільного навчання, мала високий рівень психічно-го, соціального і фізіологічного розвит-ку.
Необхідність детальної наукової і ме-тодичної розробки питань, пов’язаних із підготовкою дітей до систематичного навчання, не викликає сумніву, оскільки в сучасних умовах проблема готовності дітей до шкільного навчання має особ-ливу актуальність і гостроту.
Тривожним є той факт, що в категорію тих, що не встигають у початковий пері-од навчання, останнім часом нерідко потрапляють зовні благополучні діти, які мають достатньо високий рівень розу-мового розвитку, оволоділи навичками читання і рахунку ще до школи. Цю групу, як правило, складають діти, які не вмі-ють приймати навчальну задачу і вико-нувати завдання педагога в умовах гру-пового навчання, тому що звикли до ін-дивідуальних форм. Іншими словами, це діти, у яких до вступу до школи не була сформована готовність до навчальної діяльності. Причини такого явища, на наш погляд, слід шукати в сучасній орга-нізації дошкільної освіти.
Форма організації навчання дітей дошкільного віку – це обмежена ча-сом конструкція окремого ланцюга про-цесу навчання. В умовах дошкільного на¬вчального закладу формою організа-ції навчання є заняття. Ця форма нази-вається зовнішньою.
Традиційно виокремлюють такі фо-рми організованого навчання: індивідуальна, групова (індивідуально-колективна) і фронтальна.
Індивідуальна форма організова-ного навчання характеризується тим, що педагог працює з кожною дитиною індивідуально. Це дозволяє індивідуалі-зувати навчання (зміст, методи, засоби), відслідковувати темп засвоєння матері-алу, вчасно вносити корективи як у дія-льність дитини, так і вихователя. Проте
індивідуальне навчання неекономічне, вимагає від дитини великих нервових за-трат, іноді створює дискомфорт, обме-жує співпрацю з однолітками.
Групова (індивідуально-колектив¬на) форма організованого навчання характеризується розподілом групи на підгрупи. Педагог працює з дітьми одно-часно або за чергою. Показником для розподілу дітей є рівень розвитку пізна-вальних здібностей дітей, ЗУНів, спіль-ність інтересів дітей тощо. Головне за-вдання педагога – забезпечити взаємо-дію дітей у процесі навчання.
Аналіз публікацій. Проблемі індиві-дуального підходу в навчанні приділяли увагу представники прогресивної педа-гогіки.
Уже в педагогічній системі Я.А. Ко¬менського чітко визначені положення про те, що весь процес навчання і вихо-вання дітей слід будувати з урахуванням їхніх вікових та індивідуальних особ¬ливостей й виявляти ці особливості шля-хом систематичних спостережень. К.Д. Ушинський розробив поширену ме-тодику прийомів індивідуального підходу до дітей. Н.К. Крупська розглядала роз-виток індивідуальних властивостей кож-ної дитини як обов’язкову і необхідну умову її всебічного розвитку. Проблема індивідуального підходу до дітей всебіч-но розкрита в практичному досвіді і пе-дагогічному вченні В.О. Сухомлин¬ського. Психологи О.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін займалися проблемою індивідуального розвитку
в зв’язку з вирішенням завдань форму-вання особистості.
Загальновідомо, що індивід – це лю-дина як біологічна істота, представник роду, соціального статусу. Індивідуаль-ність – сукупність психічних властивос-тей, характерних рис і досвіду кожної особистості, що відрізняють її від інших індивідів. Існує два джерела походження індивідуальних відмінностей — приро-джені і набуті. Перші більш стабільні
і менше піддаються впливу. До них на-лежать: задатки, типологічні особливості нервової системи (поєднання сили, рух-ливості, врівноваженості процесів га-льмування і збудження), вроджені дефе-кти органів чуття і мовлення тощо. Вони не є визначними для психічного розвитку, проте накладають на нього свій відби-ток. Так, відповідні задатки сприяють роз¬витку і відповідних здібностей. Від-мінності в здібностях, як загальних, так
і спеціальних, виявляються в темпах, способах і якості оволодіння дитиною тим чи іншим видом діяльності чи знан-нями. Друга група індивідуальних відмін-ностей наділена меншою стійкістю
і більш піддатлива до змінюваності (це зумовлено умовами життя і виховання дитини, її індивідуальним життєвим до-свідом). До них належать: особливості пізнавальних процесів, характерологічні і моральні якості, емоційно-вольові
властивості. Педагог виокремлює їх за ініціативністю, самостійністю дитини,
схильністю до наслідування, багатством чи бідністю фантазування, за проявами невпевненості чи рішучості тощо. Індиві-дуальна своєрідність психічних процесів — відчуттів, пам’яті, мислення, уяви, во-лі, почуттів тощо — позначається на швидкості розуміння і глибині засво¬єння дитиною нового, на вмінні самостійно використовувати отримані знання в сто-сунках із довкіллям та іншими людьми [12].
Знання індивідуальних якостей кожної дитини, її психофізіологічних особливос-тей допоможе вихователеві будувати будь-яку спільну діяльність “дорослий–дитина” продуктивніше, якщо врахувати, що дошкільникам із слабкою
нервовою системою:
НЕ МОЖНА ТРЕБА
Пропонувати несподіване запитання. Надавати достатньо часу для обмір-кування.
Вимагати відповіді на новий, тільки-но запропонований матеріал. За можливістю, опитувати на початку заняття.
Порівнювати їхні відповіді з іншими ді-тьми. Якомога частіше вживати висловлю-вання типу: “Молодець!”, “Добре”,
“Розумниця” тощо.
Відволікати від розпочатої роботи. Учити переживати невдачу.
Для дітей, які мають інертні (мало¬рухливі) нервові процеси, слід створити оптимальні умови:
– не вимагати швидкого “включення” в діяльність;
– уникати ситуацій, коли від такої ди-тини треба швидко одержати від-повідь, давати їй час на обмірку-вання;
– не відволікати від процесу розпо-чатої роботи.
Індивідуально-типологічні особливості дитини, які не є вирішальними у розвитку, проте мають неабиякий вплив на темпи, способи та якість оволодіння дитиною будь-якою діяльністю, в тому числі й мовленнєвою [7].
Слід розрізняти поняття “індивідуалі-зація освіти” та “індивідуальний підхід”.
Індивідуалізація освіти спрямовуєть-ся на створення умов, сприятливих для розвитку індивідуальності як своєрідної неповторної людської особистості. Тоб-то турбота про фізичний розвиток дітей, стан здоров’я, нервової системи, актив-ну участь професійного психолога в їх-ньому вихованні, підвищення психологіч-ної грамотності педагогів, переорієнта-ція стилю спілкування з дітьми від суб’єкт-об’єктного до суб’єкт-суб’єктного, створення програми індиві-дуалізованого розвитку, виважений до-бір розвивального обладнання, забез-печення реальної взаємодії із сім’єю та початковою школою [8].
Індивідуальний підхід проявляється
в наявності та гнучкому використанні педагогами інтегрованої системи різно-манітних методів, прийомів та форм
роботи для забезпечення ефективного особистісного розвитку та саморозвит-ку дошкільнят, засвоєння ними опти¬мального обсягу знань, формування вмінь і навичок, рис та якостей, необ¬хідних для подальшого життя й навчання [9].
Щоб дошкільне навчання було ефек-тивним, розвивальним, давало поштовх розквіту здібностей малюка, заохочу¬вало до пізнання, його слід здійснюва-ти мудро, у певній системі і послідовнос-ті, з урахуванням індивідуальних особ-ливостей і рівня розвитку кожної дити-ни [8].
Принципи індивідуальної освіти:
? принцип цілісності та універсаль-ності освіти передбачає форму-вання цілісного погляду на приро-ду, суспільство, органічну єдність знань тощо;
? принцип виховання особистості пе-редбачає визначення позиції інди-віда передусім до себе (само¬оцінка, самоконтроль) тощо;
? принцип реалізації особистості ґру-нтується на розумінні програм, то-го, що не дитина для діяльності,
і навіть не діяльність для дитини,
а індивідуальна діяльність для ко-жної конкретної дитини [7].
Реалізація цих принципів полягає
у відповідному доборі навчальних за-вдань різного ступеня складності для кожної дитини або певної підгрупи дітей, використанні педагогічним персоналом найбільш доцільних для кожного випадку методів та прийомів виховного впливу, створенні індивідуалізованих освітніх програм тощо.
Упровадження цих принципів у прак-тику значною мірою залежить від психо-логічної компетентності педагогів, яка передбачає:
? знання загальних закономірностей індивідуального та особистісного розвитку дітей 3-7 років;
? володіння методами вивчення ін-дивідуальних особливостей та со-ціальної ситуації розвитку кожної дитини;
? спроможність здійснювати аналіз отриманої інформації;
? встановлення прогресу в розвитку кожної дитини;
? виявлення причин виникнення пози-тивних та негативних особливостей розвитку малюків;
? наявність навичок розроблення
й комплектування індивідуалізова-них освітніх програм;
? роботу в команді фахівців різного профілю;
? залучення батьків до освітнього процесу з метою забезпечення на-ступності родинного й суспільного виховання, профілактики й корекції розладів сімейного виховання;
? сприяння виникненню різних видів самостійної практичної діяльності дитини тощо [9].
У Законі України “Про дошкільну осві-ту” в ст. 2 зазначено про обов’язко¬вість дошкільної освіти дітей дошкільного віку. Дошкільний навчальний заклад поклика-ний забезпечити умови для інтелектуа-льного, фізичного та психічного розвитку дитини і вирішити усі завдання щодо під-готовки дитини до школи. Одним із за-вдань дошкільного навчального закладу є розвиток мовлення дитини [4]. У попе-редні роки головна увага приділялася формуванню окремих мовленнєвих умінь та навичок на основі елементар-ного усвідомлення мовних явищ. Метою сучасної лінґводидактики на етапі дошкі-льного дитинства є виховання мовної особистості, тобто формування особис-тості, яка адекватно, вільно і творчо за-стосовує мову в різних ситуаціях з ме-тою реалізації власне мовленнєвих за-вдань [3].
Структурні компоненти, з яких склада-ється процес формування мовлення дошкільнят, з погляду сучасної лінґводи-дактики:
Мовленнєва компетентність вияв-ляє готовність та спроможність особис-тості адекватно та доречно застосувати мову
в конкретних ситуаціях буття (висловлю-вати свої думки, бажання, наміри, про-хання тощо), використовуючи як
мовні, в тому числі інтонаційні засоби виразності, так і позамовні (міміка, жес-ти, рухи).
Розвиток мовлення – цілеспрямо-ване формування в дітей певних мов-леннєвих навичок та вмінь (правильної звуковимови, доречного добору або по-єднання слів та інших мовних і позамов-них засобів, використання слів у певній грама¬тичній формі тощо), які забезпе-чують функціонування процесу мовлен-ня відповідно до мовних форм.
Навчання мови – процес форму-вання на основі елементарних знань та уявлень про мову й мовлення мовної компетентності та розвиток чуття мови. Навчання мови передбачає засвоєння й усвідомлення дітьми норм, що склались істо¬рично у фонетиці, лексиці, граматиці, орфоепії, семантиці, стилістиці, та адек-ватне застосування цих знань у мовлен-нєвій діяльності.
Враховуючи те, що наша мова – ціліс-не явище, що має певні структурні еле-менти, методика конкретизує основну мету навчання мови в ряді мовних за-вдань і вважає, що успішний мовленнє-вий розвиток можливий лише за умови розвитку всіх сторін мови дитини.
Завдання з навчання мови дітей: ви-ховання звукової культури мови, розви-ток словника дитини, формування гра-матичного ладу мови, розвиток зв’язного мовлення (передбачає фор-мування діалогічного і монологічного мовлення), ознайомлення з художньою літературою, навчання грамоти.
Завдання та зміст роботи з навчання мови визначаються освітніми програ-мами в дошкільному закладі.
Відомо, що діти одного віку, які йдуть до школи, мають різний рівень мовлен-нєвого розвитку. Багаточисельні спо-стереження показують, що серед дітей одного віку відмічається великий діапа-зон в засвоєнні мови. Це зумовлено тим, що кожна дитина – індивідуальна особистість, тому й мовлення проходить свій шлях розвитку по-різному.
Виявлення специфіки та особливос-тей мовленнєвої діяльності дошкільників дає змогу виділити в усіх групах
дошкільного закладу дітей з високим, достатнім, середнім та низьким рівнями здатності до спілкування. Рідна мова є основою розумового розвитку, скарбни-цею всіх знань людини. І найбільше це стосується дітей дошкільного віку, тому що саме до 5-6 років вони виявляють надзвичайну мовну обдарованість, гост-ре чуття мови. Але це чуття може при¬туплюватися, якщо його вчасно не роз-винути. Ось чому перед вихователями поставлене завдання всебічно розвива-ти мовлення дітей саме в дошкільному віці, коли вони легко сприймають і за-своюють усі сторони рідної мови: її зву-кову структуру, граматичну будову, сло-вниковий склад. Діти в силу своїх індиві-дуальних можливостей, а також педаго-гічного впливу на їхній розвиток мають
різні мовленнєві задатки. З обдарова-ними дітьми, з дітьми, які не засвоїли відповідного матеріалу (хворобливі), які відстають у розвитку спілкування, до¬цільно проводити індивідуальні заняття.
Здійснювати індивідуальний підхід, працюючи над розвитком дитячого мов-лення, нелегко. Це складний тривалий процес, який потребує творчості й майс-терності. Необхідний всебічний аналіз результатів мовної діяльності дошкіль-ників на заняттях і в повсякденному жит-ті, щоб успішно використати методи і прийоми навчання при проведенні інди-відуальних занять [2].
Необхідною умовою, яку вихователь повинен враховувати при проведенні ін-дивідуальних занять, є опора на уже до-сягнутий рівень мовленнєвого розвитку дитини.
Визначити рівень мовленнєвого роз-витку допоможе діагностування.
Діагностування мовленнєвого розви-тку дитини – це співвіднесення резуль¬татів зі шляхами, способами їхнього
досягнення, вияв тенденцій, динаміки
формування продуктів навчання (рівень оволодіння звуковою системою мови, граматичною правильністю тощо). Діаг-ностування мовленнєвого розвитку ди-тини дошкільного віку має охоплювати контроль, перевірку, оцінювання, нако-пичення статистичних даних, їхній аналіз, вияв динаміки, тенденцій і законо¬мірностей та прогнозування подальшого розвитку.
Індивідуальне заняття є важли-вою формою освітнього процесу, яка дозволяє реалізувати принципи індиві-дуального підходу до дитини. Така фор-ма організації взаємодії дитини і дорос-лого дає можливість дошкільнику відчути себе самостійним у досягненні значущих для нього результатів.
Індивідуальні заняття проводяться впродовж дня (вранці, вдень, увечері) до тих пір, доки дитина не засвоює за-пропоноване їй завдання і не буде вико-нувати його самостійно. Тільки тоді ви-хователь може запрошувати дошкільни-ка на фронтальне заняття.
Індивідуальне заняття з дитиною ціну-ється більше, ніж фронтальне. Якщо дійсно намагатися виховати неповторну індивідуальність, то дорослі повинні враховувати особливості, настрій, пове-дінку, темп розвитку кожної дитини, яка поруч із ними.
Отже, індивідуальне заняття – це пе-редусім форма організації дітей, яка ви-конує декілька функцій: навчальну, роз-вивальну, корекційну, контрольну.
Залежно від пріоритету тієї чи іншої функції виділяють такі типи індивіду¬альних мовленнєвих занять:
• навчальне індивідуальне заняття
з навчання мови та розвитку мов-лення;
• розвивальне індивідуальне заняття з навчання мови та розвитку мов-лення;
• корекційне індивідуальне заняття
з навчання мови та розвитку мов-лення;
• контрольно-діагностичне індивіду-альне мовленнєве заняття;
• комбіноване індивідуальне заняття з навчання мови та розвитку мов-лення.
Типологія залежить від обраної фор-ми організації і кількості дітей. Вибір ти-пу індивідуального заняття з навчання мови та розвитку мовлення має ґрунту-ватися на глибокому аналізі контрольно-діагностичних зрізів, проведених фрон-тальних або групових занять тощо.
Індивідуалізація на занятті може бути також реалізована в доборі:
• індивідуальних мовленнєвих за-вдань;
• індивідуальних наочних і дидак¬тичних засобів;
• індивідуальної, строго дозованої, допомоги.
Вихователь повинен дати можливість дитині самій “визначати”, “підказувати” дорослому обсяг, засоби, темпи процесу навчання. Ця концепція дійсно досить раціональна, проте має відмінність у порівнянні з традиційними методами на-вчання. За К.Й. Щербаковою, за умов такого підходу навчання здійснюється вже не тільки вихователем, а виховате-лем і дитиною.
З’ясуємо вимоги до структури ін-дивідуального заняття з навчання мови та розвитку мовлення з ди-тиною.
Системно-діяльнісний підхід забезпе-чує всебічний розгляд об’єкта дослі-дження. Вдало обрана структура індиві-дуального заняття з навчання мови та розвитку мовлення – одна із необхідних передумов забезпечення його педагогі-чної результативності та доцільності.
Планування вихователем індивіду-ального заняття з навчання мови та роз¬витку мовлення з дітьми.
І щабель – орієнтування педагога
в лінґвістичному змісті індивідуального заняття:
– Із чим конкретно дитина буде зна-йомитися на мовленнєвому занят-ті? Навіщо? Яка роль цього мате-ріалу в лінґвістичному змісті мов-леннєвого розвитку конкретної ди-тини?
– Що я сама про цей матеріал знаю?
– З якими іншими лінґвістичними по-няттями (звук, слово, речення то-що) пов’язаний запропонований матеріал; із якими поняттями цей матеріал співвідноситься, на які спирається, для яких є базою? Чо-му ці поняття або знання вводять-ся на індивідуальному мовленнє-вому занятті?
II щабель – орієнтування педагога щодо конкретних умов навчання мови дитини:
– Що дитина вже знає, вміє, про який мовленнєвий матеріал дізнається
в майбутньому?
– Які фонетичні, лексичні, граматичні вміння або навички дитини мають бути в центрі уваги?
– На які мовленнєві знання, вміння, навички треба спиратися?
– Які навчальні навички дитини необ-хідно враховувати під час засвоєн-ня мовленнєвого матеріалу?
– Можливі мовленнєві помилки дити-ни.
III щабель – орієнтування педагога
в методичному арсеналі засобів на-вчання мови та розвитку мовлення дитини:
– Яка форма проведення заняття буде більш доцільною?
– Визначення типу індивідуального заняття з навчання мови та роз¬витку мовлення, засобів, методів
і прийомів навчання конкретної ди-тини;
– За якими критеріями можна визна-чити рівень сформованості знань, умінь і навичок дитини на мовлен-нєвому занятті?
Результатом означеного етапу може виступити:
– засвоєння кожним педагогом мов-леннєвого матеріалу (фонетичний, лексичний, граматичний тощо), який пропонується конкретній дитині або дітям;
– актуалізація лінґвістичних знань педагога в межах окресленої теми;
– орієнтовне визначення напрямів мовленнєвої роботи і можливих на-вантажень під час проведення за-няття з навчання мови та розвитку мовлення конкретної дитини.
На етапі планування вихователь по-винен вирішити такі завдання: з’ясувати головну мету, другорядні цілі, визначити послідовність їхнього вирішення; визна-чити головні види діяльності дитини на кожному етапі індивідуального заняття
з навчання мови та розвитку мовлення; добрати засоби та способи організації навчально-мовленнєвої діяльності. Орі-єнтовний обсяг роботи на цьому етапі.
I щабель – визначення мети індиві-дуального заняття з навчання мови та розвитку мовлення:
– Яка мета заняття? Який має бути результат?
– Які побічні знання можуть допо¬могти у вирішенні окресленої мети?
– Які додаткові завдання (фонетичні, лексичні, граматичні тощо) слід реалізу-вати на цьому занятті? Чому?
II щабель – визначення форми про-ведення індивідуального заняття:
Вихователеві слід визначити:
– доцільність з’ясованої мети занят-тя для “вмикання” дитини в активну мовленнєву діяльність;
– що треба зробити, щоб дошкільник відчув, що якогось уміння йому не вистачає;
– що треба зробити, щоб це вмін-ня дитині було “необхідним” або виникло бажання більше дізнатися, зрозуміти, навчитися?
Результатом означеного етапу може виступити: самооцінка педагога щодо моделювання заняття з навчання мови та розвитку мовлення; самоконт-роль педагога щодо доцільності визна-чення засобів і способів роботи з дошкі-льниками.
На етапі реалізації змодельованого плану заняття з навчання мови та роз¬витку мовлення вихователь повинен продемонструвати ряд умінь: вміння ор-ганізувати індивідуальну мовленнєву ді-яльність дитини на кожному етапі занят-тя з навчання мови та розвитку мовлен-ня; комунікативні вміння, які забезпе-чать мовленнєву активність дитини; вміння контролювати хід заняття, тобто зіставляти задум з його реалізацією, за необхідністю – вносити можливі корек-тиви.
Щоб займатися з конкретною дити-ною, потрібно привернути її увагу, для цього потрібно набратися терпіння, за-цікавити і включити її в цілеспрямовану діяльність.
Проте не можна забувати еле-ментарні принципи навчання:
? примушувати дитину займатися не можна, заняття дають кращий ре-зультат при сполученні різних при-йомів навчання;
? той, хто навчає, може навчати того, кого вчить, лише тоді, коли сам
у достатній мірі володіє матері¬алом.
Висновки. Запропонована модель організації індивідуального заняття до-зволяє вихователеві вибудувати свою роботу відповідно до вимог освітнього процесу, зробити її більш прогнозова-ною, ясною й структурно зрозумілою, бачити й коректувати стратегію індиві-дуального мовленнєвого розвитку кож-ної дитини.
ЛІТЕРАТУРА
1. Богуш А.М. Розвиток мови у дітей дошкільного віку. – К.: Рад. школа, 1972. – 102 с.
2. Борова В. Допомога і контроль / В. Бо¬рова, Р. Якимчук // Дошкільне виховання. – 1992. – № 11. – С. 6-8.
3. Гавриш Н. Розвиток мовлення та навчання дошкільнят рідної мови: мета і завдання // Дошкільне вихо-вання. – 2003. – № 7. – С. 12-14.
4. Закон України “Про дошкільну осві-ту”. – К.: Ред. журналу “Дошкільне ви-ховання”, 2001. – С. 4-33.
5. Крижанівська Р. Навчання індивіду-альне, зорієнтоване на особистість
// Дошкільне виховання. – 1995. – № 1. – С. 12-13.
6. Крутій К.Л. Навчання дітей українсь-кої мови: теорія і практика. – Запо-ріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2000. – 116 с.
7. Крутій К.Л. Методика проведення ін-дивідуальних занять з мовленнєво-пасивними дітьми дошкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2003. – 302 с.
8. Крутій К.Л. Планування освітньої ро-боти з дітьми дошкільного віку. – За-поріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 1999. – 48 с.
9. Кузьменко В. Індивідуалізація вихо-вання і навчання // Дошкільне вихо-вання. – 2000. – № 10. – С. 5-7.
10. Кузьменко В. Індивідуальність в ос¬вітньому процесі дошкільного на-вчального закладу. Концептуальні принципи та умови їх реалізації
// Дошкільне виховання. – 2005. – № 8. – С. 5-7.
11. Ладивір С. Індивідуалізація вихо-вання дитини в умовах дитячого
садка // Дитячий садок. – 2004. – № 16 (256). – С. 7.
12. Лебедева Н. Псковский педагогиче-ский институт: новые аспекты в под-готовке специалиста дошкольного образования / Н. Лебедева, Т. Ка¬бинетская // Дошкольное воспита-ние. – 2003. – № 6. – С. 118-120.
РЕЗЮМЕ
У статті подано ключові терміни дидактики навчання мови дітей дошкільного віку. На-ведено розмежування дискусійних понять, з’ясовано можливості застосування в ос¬вітньому процесі індивідуальних занять із дошкільниками.
Ключові слова: індивідуальність, індивідуалізація, індивідуальне заняття, діти дошкільного віку.
RESUME
In the article the key terms of didactics of teaching of language of children of pre-school age are given. Differentiation of debatable notions is resulted, possibilities of application are found out in the educational process of individual employments with under-fives.
Keywords: individuality, individualization, individual employment, children of pre-school age.
Наталія Пиляєва
ДО ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ
ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ
СЛАБОЗОРИХ ДОШКІЛЬНИКІВ
Актуальність проблеми. У цей час проблема розвитку емоційно-вольової сфери у дітей з порушенням зору є най-більш актуальною, оскільки в умовах су-спільства, що інтенсивно розвивається, недорозвинення емоційних і вольових якостей особистості незмінно приводить до певних труднощів в ігровій і навчаль-ній діяльності та, як наслідок, інтеграції слабозорих у соціум.
Інтеграція дітей з особливими потре-бами в суспільство є провідною ідеєю реалізації Конвенції про права дитини.
У Декларації прав дитини (1959 рік) га-рантується соціальний захист дітям
з особливими потребами і можливість створення умов для навчання і вихован-ня. Реалізація одного з багатьох за-вдань державної програми передбачає вдосконалення й опрацьовування нових педагогічних і корекційних систем, зна-ходження нових методів підвищення якості та інтенсивності корекційно-вихов¬ного процесу, що потребує відповідних науково-педагогічних дослі-джень.
Характерною особливістю в сучасній корекційній педагогіці постає не пасивне пристосування до слабких сторін психіки дітей дошкільного віку, а принцип актив-ного впливу на розумовий та емоційний розвиток з метою максимального вико-ристання потенційних можливостей кож-ної дитини.
Мета статті – визначення нових ефективних корекційно-виховних мето-дів та прийомів з розвитку емоційно-вольової сфери у дітей дошкільного віку з порушенням зору. Корекційно-виховну роботу в спеціальному дошкільному за-кладі слід починати з раннього молодшо-го віку з метою запобігання психічних вад та вторинних відхилень, що за відсу-тності спеціального корекційного впливу обо¬в’язково ускладнюють подальший розвиток особистості. Важливим є фор-мування у дітей уміння розпізнавати та
відображати емоційні стани, ставити пе-ред собою близькі й віддалені цілі та досягати їх.
Аналіз останніх публікацій та до-сліджень. Проблема здоров’я дітей до¬шкільного віку з порушенням зору дослі-джувалися багатьма науковцями (Л.С. Вавіна, М.І. Земцова, Л.І. Плаксі¬на, Л.С. Сековець, Б.В. Сермеєв, Є.П. Си¬ньова, Л.І. Солнцева, Б.Г. Шеремет та іншими). Ученими доведено, що однією з важливих складових охорони здоров’я є своєчасне виявлення відхилень з метою найбільш ефективної організації оздо-ровлювальних і профілактичних заходів. При патології зору в дошкільників наяв-ний цілий комплекс емоційних відхилень, що зумовлені зниженням гостроти зору, порушенням акомодації та зоросприй-няття.
Концептуальні основи виховання ді-тей з порушенням психосоматичного розвитку свідчать про те, що порушення механізмів формування особистості (Л.С. Виготський, А.Г. Литвак) зумовлю-ються конфліктним характером соціаль-ної ситуації розвитку дитини: бідним емо-ційним досвідом, відсутністю активного процесу самовиховання, збагаченню чуттєвого досвіду, емоційної готовності взагалі. Загальний психофізичний розви-ток дитини як у нормі, так і в патології відбувається на основі інтегральної ре-цепції.
За поглядами Д. Еткінсона, А. Кенні, В.М. Мясіщева визначальне значення розвитку дитини на основі інтегральної рецепції має емоційна чутливість і сприйняття. Визначальну роль у розвит-ку пізнавальної діяльності та емоційного сприйняття у дітей дошкільного віку
з порушенням зору вчені відводять за¬собам корекційно-педагогічного впливу на мікро- і макроклімат в зоні постійно-го перебування дитини (М.І. Земцова, Ю.А. Кулагін, Т.П. Головіна, О.Г. Литвак, В.Ф. Морева, Е.М. Українська та інші). Таким чином, у період встановлення нових психічних новотворень, що до-зволяють дитині перейти на новий рівень вікового розвитку треба звер-нути увагу на сформованість і конс-тантність емоційної сфери.
Тифлопсихологами відзначається той факт, що дефекти зору можуть привести до розвитку негативних рис характеру, таких як негативізм, сугестивність, лі-нивство, конформність та інші. Але за умови відповідної організації виховання та навчання слабозорої дитини форму-вання негативних особистісних власти-востей мотивації спілкування та навчан-ня стає практично незалежним від стану зорового аналізатора.
Таким чином, зрозуміло, що у форму-ванні основних властивостей особистос-ті на перше місце виступають соціальні фактори, дія яких стає відносно або по-вністю незалежною від часу виникнення та складності офтальмологічного діаг-нозу. Порушення зору чинить вплив на діапазон вибірного ставлення слабозорої дитини до навколишньої дійсності, звужуючи його залежно від складності дефекту. Проте інтереси до певних видів діяльності, що успішно здійснюються без зорового контролю виявляють себе такими ж глибокими, стійкими та ефективними, як і в нормальних дітей. Отже, між дітьми без порушення зору і слабозорими дітьми відмінності можуть спостерігатися лише в динаміці встановлення різних особистісних властивостей. Підкре-слюючи велике значення соціально-психологічного супроводження дітей з порушенням зору, Л.С. Виготський пи-сав, що наступить час, коли аномальні діти, залишаючись слабозорими, “пере-стають бути дефективними, тому що дефективність – це поняття соціальне… Соціальне виховання переможе дефек-тивність”.
На нашу думку, основою навчання по-стає особистість дитини, що є дина¬мічним сплавом природного і соціально-го. З одного боку, особистість – частина природи і має відповідну біологічну ор-ганізацію, з іншого – вона частина су¬спільних відносин.
Багато авторитетних спеціалістів ствер-джують, що наші думки та вчинки – це лише продовження наших почуттів та емоційних вражень. Уміння розуміти по-чуття іншої людини пов’язане зі складним процесом пізнання самих себе, своїм ставленням до іншої особи чи життєвої ситуації.
Діти, що отримують знання для роз¬пізнання своїх емоцій та відчуттів, здатні відчувати емоційний стан іншої дитини, а це в свою чергу сприяє виникненню до-брозичливих стосунків у групах дітей, що виступає позитивним фактором психіч-ного оздоровлення дитини, підлітка та людини взагалі, як члена соціуму
в суспільних відносинах.
Емоції та відчуття часто формують поведінку дитини, впливають на постав-лені нею життєві цілі. Дитина з несфор-мованою емоційно-вольовою сферою на фоні психофізичних вад неспроможна поставити та вирішити життєво важливі завдання, досягти достатніх успіхів у на-вчальній діяльності.
Аналіз літературних джерел засвідчує, що у дітей з порушенням зору відзнача-ється відставання в психічному
і фізичному розвитку внаслідок обме¬женої зорової уяви. Зорове та емоційне сприйняття дітей з порушенням зору є значно нижчим, ніж у їхніх однолітків
з масових навчальних закладів. Унаслі-док труднощів зорово-адаптаційної оріє-нтації у дітей з патологією зору спо¬стерігається зниження функціональної діяльності подиху, серцево-судинної сис-теми, а також зростають негативні емо-ційні тенденції у функціонуванні вищих психічних процесів: несформованість уміння стримувати емоції, контролювати ситуації та свої дії.
Афективні реакції слабозорих до¬шкільників ускладнюють адаптацію
і розцінюються з позиції медико-пе¬дагогічної теорії як патохарактерологіч-ні реакції особистості (Л.О. Булахова, В.В. Лебединський, О.М. Саган, Г.К. Уша¬ков). Вивчення характеру афек-тивних емоційних реакцій визначається соціально-педагогічним середовищем, конституціальними особливостями психі-ки та супутніми зоровому дефекту вро-дженими нейроаномаліями центральної нер¬вової системи дитини (М.І. Земцова, Л.О. Новікова, О.Г. Литвак, В.Ф. Мат¬вєєв, Л.С. Славіна). Цими авторами проаналізовано характер емоційних ре-акцій, але недостатньо висвітлено механізм формування афективного динамічного стереотипу поведінки через зв’язок емоцій з особливостями пізнавальної діяльності та спілкуван-ня.
Розвиток наукових досліджень емо-ційно-вольової сфери зазнав значних змін за декілька останніх років. Спочатку в дослідницьких роботах зверталась увага на теоретичне значення вирішення проблеми, яка допоможе краще розуміти дитину як “саморегуляційну систему”, механізм її свідомої активності, направ-леної на зміни внутрішнього сприйняття навколишнього і самої себе.
З нашої точки зору, спочатку необхід-но простежити, як формується у ди-тини здатність ставити перед со-бою близькі
і віддалені завдання й цілі, досягати їх, долаючи труднощі і перепони.
Як свідчать В. Петрова та І. Білякова, емоційна сфера слабозорих дітей хара-ктеризується незрілістю та суттєвим не-дорозвиненням, пов’язаним переважно
з недостатньо сформованими мимові-льними процесами. Слабозорі дошкільники схильні до полярних, позбавлених тонких відтінків емоцій; поверхових
і нетривких, які швидко і різко змінюють-ся. У деяких дошкільників спостеріга-ється інертність емоційних реакцій, що нерідко мають виражений егоцентрич-ний характер. В окремих випадках емоції неадекватні тим впливам, що їх спричи-няють. Слабозорі дошкільники слабо ко-нтролюють свої емоційні прояви, найбі-льше це притаманно дітям із супутніми діагнозами психофізичного розвитку.
Розвиток емоційно-вольової сфери погіршує затримка психічного розвитку
різного ґенезу. Але нам відомо, що емо-ції і відчуття формують поведінку дитини, і навіть штучно створений прояв гарних почуттів відразу викли-кає в мозку відповідну реакцію. Наше завдання і полягає
в тому, щоб навчити дитину частіше посміхатись, виражати свої емоції і звертати увагу на оточуючий світ із пози¬тивної точки зору – це і допомо-же нам викликати у слабозорої дити-ни відвертість, емоційність і зацікав-леність до навчання.
Узагальнюючи результати дослі-джень І.М. Пільяшевої, В.М. Мясіщева та Г.К. Ушакової на проблему емоційних відхилень з урахуванням психічного роз-витку при порушенні зору, можна конста-тувати, що позитивні емоції покращують емоційний стан, а негативні – формують у слабозорої дитини своєрідну емоційно-семантичну спрямованість активного словника, опосередковують емоційні особливості сприймання та репродукти-вність організації пізнавальної діяльнос-ті, що ускладнює процес комунікацій, ді-агностується у формі соціально-особистісних проблем і вимагає спеціа-льно спланованої системи корекції ще
в дошкільному віці.
Висновки. Ми вважаємо, що ство-рення нової системи корекційно-виховної роботи, яка реалізовуватиме достатній розвиток емоційно-вольової сфери, сприятиме формуванню у дітей ціннісних уявлень і понять, збагаченню емоційного досвіду, які забезпечувати-муть:
? адаптацію до навколишнього й со-ціального середовища;
? опанування різних видів діяльності: гри, навчання, праці, спілкування;
? формування особистісного став-лення до довкілля, етичних і мо¬ральних норм;
? рівень загальної ерудиції, що спри-ятиме неперервному навчанню протягом життя.
Перспективу подальшої корекційно-виховної роботи з розвитку емоційних та вольових особистісних якостей слабо-зорих дітей дошкільного віку в умовах спеціальних закладів ми вбачаємо у розробці та використанні нових напрямів роботи. Доцільно реалізовувати корекційну роботу в межах основної діяльності дитини дошкільного віку – ігрової:
? виконання ігрових завдань з опо-рою на кольоросприйняття;
? виконання завдань, спрямованих на розвиток вольових якостей з опорою на неушкоджені аналізато-рні системи;
? використання рольових ігор, що формують у дітей навички розпі-знавання та адекватного відобра-ження емоційних станів, у процесі моделювання певних суспільних відносин.
ЛІТЕРАТУРА
1. Акимушкин В.М. Учебно-методи¬ческие материалы по тифлологии
/ В.М. Акимушкин, И.С. Моргулис. – К.: УОС, 1990.
2. Бреслав Г.М. Эмоциональные осо-бенности формирования личности
в детстве. – М., 1990.
3. Бреслав Г.Э. Цветопсихология и цветолечение для всех. – СПб., 2000.
4. Вавіна Л.С. Вивчення пізнавальних можливостей учнів зі складним де-фектом – глибоким порушенням зору і розумовою відсталістю або ЗПР // Нива знань: Наук.-метод. альм. – Дніпропетровськ, 1999. – Част. 2. – С. 24-25.
5. Денискина В.З. Формирование нере-чевых средств общения у детей
с нарушениями зрения. – В. Пышма, 1997. – 23 с.
6. Литвак А.Г. Очерки психологии сле-пых и слабовидящих: Учебное посо-бие для дефектологических факуль-тетов пединститутов. – Л.: Изд. ЛГПИ им. Герцена, 1972.
7. Обучение и воспитание детей с на-рушениями зрения (амблиопия и ко¬соглазие) в дошкольных учреждени-ях / Сост. М.И. Земцова, Л.И. Плак-сина, Л.Ю. Феоктистова. – М.: Про-свещение, 1978. – 38 с.
8. Пиляєва Н.С. Система роботи з роз-витку емоційно-вольової сфери у ді-тей з порушеннями психофізичного розвитку. Автореф. магістер. роб. – Слов’янськ, 2006. – 90 с.
9. Солнцева Л.И. Модели интегриро-ванного обучения детей с наруше-ниями зрения // Дефектология. – 1997 – № 2. – С. 8.
10. Хювяринен Л. Зрение у детей: нор-мальное и с нарушениями / Пер.
с англ. – СПб.: Петербург – ХХІ ВЕК, 1996.
РЕЗЮМЕ
В статье освещена проблема развития эмоционально-волевой сферы слабовидящих дошкольников, пути решения некоторых вопросов по развитию эмоциональных и воле-вых личностных качеств в условиях специального дошкольного учреждения, намечены перспективы создания новых эффективных методов и приемов по развитию данной сферы.
Ключевые слова: эмоционально-волевая сфера, нарушение зрения, вторичные нару¬шения.
RESUME
The problem of development of emotionally-volitional sphere of esurient under-fives is lighted up in the article, ways of decision of some questions on development of emotional and volitional personalities internals in the conditions of the special pre-school establishment, the prospects of creation of new effective methods and receptions are set on development of this sphere.
Keywords: emotionally-volitional sphere, breach of the vision, secondary breaches.
|
Концептуальні засади програми "Дитина в дошкільні роки": ключові категорії, принципи, зміст
Предложены концептуальные основы программы "Ребёнок в дошкольном возрасте" (Запорожье, 2004). Предусмотрены цели и задачи программы, раскрыты её особенности.
Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста
В статье рассмотрены особенности обучения русскому языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста. Предложены пути, формы, методы и приёмы работы с этой возрастной категорией детей. Раскрыты возможности реализации коммуникативно-развивающей технологии обучения языку младших дошкольников.
Модель організації заняття з дітьми дошкільного віку
В статье рассмотрены вопросы организации и проведения занятий с детьми дошкольного возраста. Предложен оригинальный авторский подход к структуре занятия. Теоретически обоснована необходимость изменения существующей практики обучения языку дошкольников.
Термінологічне поле інновацій в дошкільній освіті
В статье предложены авторские определения, касающиеся инновационной деятельности в дошкольном учреждении, дан сравнительный анализ понятий "технология" и "методика". Предложены пути и формы внедрения инновационных технологий в практику работы педагогов.
Особенности построения коммуниктивно-деятельностной технологии обучения языку,развития речи и речевого общения детей дошкольного возраста
В статье предложен авторский подход к постороению коммуникативно-деятельностной технологии, касающейся обучению языку, развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста. Предложен теоретический анализ различных подходов к решению заявленной проблемы.
Авторская коммуникативно-деятельностная технология обучения языку и развития речи детей дошкольного возраста
В статье предложен анализ существующих или задекларированных в дошкольной педагогике моделей современного занятия, а именно: традиционная, четырехкомпонентная, интерактивная. Теоретически модели не разработаны, практически реализуется лишь педагогами-экспериментаторами. Автор предлагает достаточно оригинальную и реализуемую в практике последних пяти лет модель четырёхкомпонентного занятия.
|
|
|
