|
|
Дети - это ангелы, крылья которых уменьшаются по мере того, как растут их ноги ... |
Катерина Крутий доктор педагогических наук профессор |
|
|
ДОШКІЛЬНА
ОСВІТА
Виходить щоквартально Засновано в жовтні 2003 року
Запоріжжя
ТОВ “ЛІПС” ЛТД
2006
УДК 373.2
ДОШКІЛЬНА ОСВІТА
Pre-school education — Дошкольное образование
Засновник
Запорізький обласний інститут
післядипломної педагогічної освіти
Редакційна колеґія
Головний редактор — доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України БОГУШ А.М.
Заступник редактора — доктор педагогічних наук, професор КРУТІЙ К.Л.
Відповідальний секретар — ст. викладач кафедри дошкільної освіти Байєр О.М.
доктор педагогічних наук, професор ДЕНИСЕНКО Н.Ф.
доктор педагогічних наук, професор ПАВЛЕНКО А.І.
доктор педагогічних наук, професор ПАВЛЮТЕНКОВ Є.М.
доктор педагогічних наук, професор СУЩЕНКО Т.І.
доктор педагогічних наук, професор ГАВРИШ Н.В.
доктор педагогічних наук, професор ФУНТІКОВА О.О.
кандидат педагогічних наук, доцент ГРИГОРЕНКО Г.І.
кандидат педагогічних наук, доцент МАКРІДІНА Л.О.
кандидат педагогічних наук, доцент СКІРКО Г.З.
Науково-практичний журнал
Реєстраційне свідоцтво: ЗЗ № 566 від 14 серпня 2003 р.
Друкується за рішенням Вченої Ради ЗОІППО
(протокол № 4 від 13.12.2006 р.).
Адреса редакції:
69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Радянської України, 57а,
кафедра дошкільної освіти, тел. 34-77-42.
Здано до набору 13.11.2006. Підписано до друку 20.12.2006.
Формат друк. 70х108/8. Папір офсетний.
Ум. друк. арк. 15. Обл.-вид. арк. 6,4. Тираж 300 прим. Зам. № 148/06.
Видавець — Товариство з обмеженою відповідальністю “ЛІПС” ЛТД
вул. Цитрусова, 6а, м. Запоріжжя, 69071, тел. (0612) 68-33-13, факс (0612) 68-81-08.
E-mail: [email protected]
www.lips.zp.ua
Журнал надруковано у ТОВ “ЛІПС” ЛТД.
? ЗОІППО, 2006
? ТОВ “ЛІПС” ЛТД, оформлення, 2006
ЗМІСТ
Кудрявцев В.Т. Развитие воображения: тропинка в человеческий мир 4
Машкіна Л.А. Організаційно-педагогічні засади діяльності
педагога-гувернера в контексті здобуття дошкільної освіти 11
Лопатинська Н.А. Управлінські аспекти технології моніторинґу
якості освітньої діяльності інтернатних закладів області 19
Пастюк О.В. Профессиональная подготовка педагогов: изучение
и внедрение в практику новейших научных исследований и разработок 29
Халемендик Ю.Є. Шляхи формування толерантності особистості
педагога як носія етнічної культури в структурі професійної компетентності 33
Шацька Н.М. До питання формування культури мовної особистості
педагога 38
Лупінович К.С. До проблеми формування етики міжнаціонального
спілкування в дошкільників 42
Дорошенко З.П. Психолого-педагогічний супровід дітей
раннього віку: стратегічна необхідність 46
Кондратенко Р.В. Готовність майбутніх педагогів до виховання
відповідальності в дошкільників: теоретичний аспект 52
Байер О.Н. Модель психологического сопровождения личностного
и профессионального роста педагогов дошкольного учебного учреждения:
профилактика “синдрома выгорания” 57
Крутий Е.Л. Особенности построения коммуникативно-развивающей
технологии обучения языку, развития речи и речевого общения
детей дошкольного возраста 62
Панкратова Т.В. Комплексный метод психофизической реабилитации
детей с задержкой психоречевого развития вследствие родовой травмы ЦНС
в практике детского психолога 71
Відомості про авторів 77
Владимир Кудрявцев
РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ:
ТРОПИНКА В ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ МИР
…Приоткроем дверь в музыкальный зал. Там занимается младшая группа. Каждый ребенок владеет простейшими приемами извлечения элементарных созвучий. И Петя Иванов – тому не исключение. Но сегодня на занятии, которое проводится в игровой форме, он – не “ученик”, а выдающийся композитор, который впервые на публике исполняет свое новое произведение. Группа детей (“слушатели”) встречает его бурной овацией. Ребенок, вживаясь в образ, садится за фортепьяно и приступает к игре.
Конечно, это те же самые элементарные созвучия. Но постепенно он начинает придавать звучанию все более выразительный характер, интонировать, делает первые робкие попытки импровизировать. Зал все эмоциональнее поддерживает его. И у него возникает сильнейшая мотивация – оправдать ожидания “публики”: ведь перед ней не Петя Иванов,
а композитор с мировым именем. В упражнениях Пети Иванова окружающие должны услышать именно авторское исполнение этого композитора, который своей музыкой обращается к людям
с чем-то важным и значимым. Разумеется, одно занятие само по себе не превращает ребенка в музыканта-виртуоза.
К этому и не нужно стремиться. Но от занятия к занятию, выдержанному в подобном духе, у детей возрастает не только способность к решению музыкально-творческих задач, но и техника испол¬нения.
Результаты исследований.
Известный педагог, академик РАО Л.В. Школяр, с которой мы работаем вместе уже не первый год, раскрыла колоссальные резервы сензитивности (“чувствительности”, предрасположенности) дошкольников к восприятию музыки. Всего один штрих. Л.В. Школяр предлагала детям разных возрастов из трех музыкальных фрагментов определить два созвучных по содержанию. Результаты говорят сами за себя: с заданием справились только 20 % шестиклассников, 30 % третьеклассников, 55 % первоклассников (класс шестилеток) и 75 % детей-дошкольников (4-5 лет). Причем самый высокий показатель был получен у четырехлеток.
Первоначально ребенок воспринимает музыку (и ту, что слушает, и ту, что сам исполняет) как эмоционально-смыс¬ловое целое на уровне воображения – через создание образа, вживание в него, через его передачу другому человеку
с надеждой на заинтересованный отклик. Но разве не так творит профессиональный музыкант или композитор? Именно это отвечает сути самой музыки как формы художественного сознания.
В организованном же обучении музыке (и не только ей) взрослые “забивают” детские уши своими звуко-частотными штампами. В итоге со временем му¬зыкальная чувствительность начинает
гаснуть даже у детей, относительно добротно овладевших техникой музыкально-исполнительской деятельности, поскольку овладели они ею формально, путем многократного и изнурительного копирования образцов.
Занятие, на которое мы заглянули, строится в соответствии с новой программой развивающего дошкольного образования “Тропинки” (руководитель проекта – В.Т. Кудрявцев). “Тропинки” – это комплексная программа, охватывающая все основные направления образовательного процесса в ДОУ: развитие культуры движений и оздоровительную работу; развитие художественно-эсте¬тической культуры; развитие культуры познания; развитие культуры общения (их мы и называем “тропинками”). Все эти направления объединяет идея развития творческого воображения ребенка средствами разных видов детской деятельности: двигательной, игровой, изобразительной, музыкальной, коммуникативной и др. Само это развитие рассматривается как магистральный путь вхождения ребенка в мир человеческой культуры, путь обретения человечности в самом широком смысле этого слова.
Творческое воображение – центральное психологическое “завоевание” дошкольного детства (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов). Его формирование обеспечивает становление психики ребенка
в целом. Как показывают наши исследования, следствия развития воображения у дошкольников весьма разнообразны. Это не только высокие творческие достижения в изобразительной или музыкально-исполнительской деятельности, но и полноценная готовность к школьному обучению и даже высокие эффекты психолого-коррекционной и оздоровительной работы с детьми, а также многое другое.
Способность к воображению проявляется не только в создании новых образов действительности, но и в умении смотреть на мир (включая самого себя
и в первую очередь – самого себя) “глазами другого человека”, шире – всего
человеческого рода, а не просто с “частных” точек зрения отдельных людей (Э.В. Ильенков). Это и дает возможность видеть мир по-настоящему целостно, интегрально. Вспомним классический пример: ребенок скачет на палочке, как на лошадке. Эта палочка становится поистине волшебной не потому, что при помощи нее просто изображается езда. Она позволяет ребенку вжиться в образ другого человека – наездника. А наездник в игре – обобщенный персонаж, за ним не стоит какое-либо конкретное лицо. Это – образ человека вообще.
Следовательно, воображение – это еще и способность сконцентрировать силу других людей в одном-единст¬венном действии, при решении одной-единственной задачи.
Предположим, у ребенка возникают затруднения в рисовании, письме, игре на музыкальном инструменте, выполнении какого-то движения на физкультурном занятии. Что делает взрослый? Он ужесточает муштру, дополнительно “разжевывает инструкцию”, заставляет ребенка заново и заново отрабатывать образец. И очень часто у него ничего не получается… На самом же деле ребенок просто не видит сам себя со стороны,
у него нет внутренней опоры, собственного “царя в голове”. Всего того, чему ребенок обязан собственным творческим воображением. Так мы и пытаемся
в школьном обучении выправлять те изъяны, корни которых уходят в до¬школьное детство. Ребенок элементарно не доиграл – а именно в игре воображение развивается наиболее интенсивно – и поэтому испытывает многие трудности в учении.
А что можно предложить в качестве замены? Например, игровое упражнение “Лепим умелую и уверенную руку”. Его мы рекомендуем применять на занятиях по изобразительной деятельности, конструированию, при обучении игре на музыкальных инструментах, овладении элементарными навыками письма в стар¬шей и подготовительной группе – преимущественно в тех случаях, когда
детям для усвоения предлагается новый материал.
Ребенку предлагается побывать в роли скульптора, который воплощает
в материале свои представления о таких человеческих качествах, как умелость
и уверенность. “Материалом” же является рука самого ребенка (правая или
левая – соответственно для правшей
и левшей). Другая рука выполняет “ваятельские” функции.
“Ваятель” разминает глину, добиваясь пластичности “материала” (руки). Затем, работая с каждым пальцем (разминая, разглаживая его), он придает ему особый “характер”. Большой палец должен быть сильным, добрым, высту¬пающим основой и опорой для всех остальных (это – “папа”). Указательный палец – строгий, следящий за порядком, контролирующий (это – “мама”). Средний палец – главный помощник родителей – “старший брат”. Безымянный палец – кроткая, немногословная, но очень трудолюбивая “сестричка”. Мизинец – маленький помощник всех остальных членов семьи, хотя иногда довольно непослушный (это – “младший братик”).
Только такая крепкая семья может решать сложные задачи, уверенно преодолевать возникающие при этом трудности. После того, как “скульптор” поработал с пальчиками, он оценивает свое “творение” в целом (ощупывает, поглаживает не только пальцы, но и ладошку и др.).
Данное упражнение, требуя активного включения “силы воображения”, одновременно способствует развитию осмысленной моторики мелких мышц руки, уверенности в себе в ходе решения каких-либо новых задач, созданию положительного эмоционального настроя, эмпатии (сопереживания), чувства психологической защищенности (благодаря актуализации “семейного контекста”).
И вместе с тем – активизации биологически активных точек кожи, расположенных на руке путем ее своеобразного массажа, психомоторной релаксации
и т. д., т. е. при этом достигается определенный оздоровительный эффект.
Конечно, одного упражнения или даже их серии здесь недостаточно. Необходима именно система работы по развитию детского воображения, которую
и определяет программа “Тропинки”.
Нужно иметь в виду, что развитие воображения – не панацея, а способ не иметь многих проблем. Дети с развитым воображением не бывают эгоцентричными, стеснительными, закомплексованными. Они легко включаются в учеб¬ную ситуацию, видя “со стороны”, что
и как надо делать, не погрязнут в собственных страхах при освоении новых действий и т. п. Ведь их соавторами
и советчиками будет все человечество, пусть они об этом и не догадываются. Дети с развитым воображением жизнерадостны и открыты миру, но вместе
с тем очень избирательны и критичны. Прежде всего – к самим себе. Воображение избавляет детей (да и взрослых) от самого страшного – внутреннего одиночества. Человеку “с воображением” интересен не только окружающий мир, но и другие люди, а главное: он сам.
На первый взгляд, сказанное противоречит многочисленным данным о развитии, например, одаренных детей, которые, как известно, переживают многочисленные психологические проблемы. Однако это происходит потому, что их творческий потенциал часто развивается однобоко: только в литературе, только
в живописи, только в математике. Ведь даже так называемая общая одаренность понимается как способность достигать вершин во многих, но все-таки специальных областях творчества. Да и к тому же взрослые форсируют развитие творческих способностей в направлении их дальнейшей специализации, прибегая
на этом пути к весьма жестким, подчас травмирующим мерам.
Мы же говорим о воображении как универсальном свойстве (так его понимал выдающийся немецкий философ И. Кант), пронизывающем всю жизнь ребенка. Что очень важно: включая такие сферы жизни, как повседневное общение со взрослыми и сверстниками, игры, чтение художественной литературы, обязательно – учение.
Этим определяются образовательные эффекты работы по развитию воображения не в рамках проекта “Тропинки”.
Так, подготовку детей к чтению
и письму предполагается осуществлять еще до того, как они начнут систематически работать с соответствующим предметным материалом. Например, воспитанники старшей группы на занятиях первоначально обмениваются друг с другом специальными (несложными) рисунками, поделками, а затем пиктограммами и шифрограммами, вложенными в конвертики или пакетики. Главное, чтобы это были “адресные” изобразительные послания (обращения): Пети к Маше, Коли – к Даше и т. д., а авторы этих посланий стремились быть понятыми своими вполне конкретными “адресатами” уже в момент их создания.
Другой пример. На первых этапах обучения изобразительной деятельности с детьми проводится работа по созданию экспрессивных эскизов на тему задаваемого педагогом предметного образца.
В этом процессе дети преобразуют, видоизменяют образец. В частности, эмоционально вживаясь в нужный образ (первоначально переживая его и выражая свое переживание посредством моторики), они изображают “веселую линию”, “уставшую линию”, “дисциплинированную линию”, “колючую линию”
и т. п.; “добрый круг”, “шаловливый круг”, “унылый круг”, “важный круг”
и др.
Однако дело не ограничивается лишь выражением детского смысла (замысла) в том или ином материале. Ведь
через воплощающееся в рисунке (затем и в письме) осмысленное движение руки ребенок осуществляет работу по построению общения с другим человеком. Поэтому на следующем этапе обучения изобразительной деятельности на передний план выступают коммуникативные задачи. Дети адресуют друг другу своеобразные изобразительные “послания” (экспрессивные эскизы) на заданную тему. Это могут быть рисунки, передающие настроение, внутреннее состояние, отношение к другу и др. Работа протекает в форме взаимного осмысливания рисунков, специфического “обмена смыслами”, по возможности, исключающего оценочные суждения относительно качества изображения. Взаимная оценка приобретает особое значение уже на последующих этапах обучения: среди детей разворачиваются диалоги и дискуссии по поводу рисунков.
В целях иллюстрации обратимся к со¬держанию некоторых занятий по развитию изобразительной деятельности, разработанных в русле проекта “Тропинки”.
На занятии “Заколдованные маски” детям предлагалось разделиться на пары и подобрать наиболее подходящую партнеру маску. Затем нужно было изобразить на маске настроение товарища, при этом обмениваясь мыслями, ощущениями.
В самом начале многие дети испытывали определенные затруднения, так как не могли до конца осмыслить поставленную задачу. Дальнейшие пояснения педагога позволили им вспомнить предшествующие занятия, на которых они работали с красками, изучали различные настроения и состояния людей. Дети включились в общение друг с другом, стремясь выяснять, что чувствует товарищ, а затем с помощью различных
красок пытались отобразить полученную информацию на маске. Так у Димы
и Жени появились пятна на “лицах”.
У Жени маска была раскрашена в яркие красно-желтые цвета, которые передавали радостное настроение Димы. Однако многие дети, в основном обладающие низким уровнем развития воображения, так и не смогли “придумать” цвет, который точно передал бы состояние партнеров.
Одной из причин затруднений детей может быть недостаточное умение соотносить цвет с имеющимся образцом, неумение видеть и выделять главное в процессе решения поставленной задачи.
В связи с этим следующее занятие “Диалог на бумаге” было направлено на развитие именно этих умений. Педагог вновь предлагал детям разделиться на пары и изобразить на бумаге свою мечту. Партнер должен был отгадать, о чем мечтает ребенок.
Дети с интересом приступили к работе. Однако испытуемые с низкими уровнем развития воображения изображали обыденные “мечты”. Например, Таня изобразила новую куклу, причем схематично. Лишь некоторые ребята, обладающие высоким уровнем развития воображения, смогли воплотить в рисунках свои необычные желания. Так, Саша нарисовал необитаемый остров, на котором живут нереальные и неисследованные животные, которых он будет изучать. Эти дети очень быстро осмыслили поставленную задачу, переведя ее на свой язык, а следствием этого явился быстрый переход к формированию осознанного замысла, к конструированию творческого пути решения.
Следует отметить, что, как и при обсуждении рисунков, при решении поставленных задач дети “обменивались” позициями. Не зная замысла рисунка, смотрящий пытался угадать по расположению элементов его содержание, пользуясь исключительно видимыми особенностями их взаиморасположения, пространственными связями и другими композиционными признаками. Несовпадения становились предметом детских дискуссий.
На основе полученных знаний и уже приобретенного опыта занятие “Желание волшебнику” вызвало больший эмоциональный отклик практически у всех детей экспериментальной группы. Дети значительно легче приступали к выполнению задания и находили достаточно оригинальные решения.
Это произошло потому, что данная тема имеет сходство с предыдущей, в русле которой дети уже освоили определенный образец. Это подтверждает, что способность строить замыслы непосредственно связана с уровнем развития воображения. Способность же создавать,
а следовательно, и иметь замыслы не является результатом пассивной мечтательности, она формируется ребенком внутри активной изобразительной деятельности и благодаря самому рисо¬ванию.
На следующем занятии – “Письмо другу” – детям предлагалось нарисовать то, что он хотел рассказать другу о своей жизни. Большинство работ получились яркими и интересными. Они достаточно свободно создавали целостные образы, которые направляли ребенка на придумывание развернутого и детализированного рисунка. В рисунках получили выражение эмоции детей. Так, в работе Саши К. был изображен сказочный летательный аппарат с крыльями и головой (он умеет думать, и сам знает куда лететь), на котором он бы хотел отправиться в путешествие со своим другом.
Аналогичный подход вполне осуществим и на занятиях по физической культуре. Простейший случай – выработка навыков бросания мяча. Прежде чем научить детей бросать мяч разными способами, им предлагается попробовать себя в “выразительном бросании”. Перебрасывая мяч друг другу, они обмениваются своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние – радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. В результате
успешность в овладении техническими
навыками бросания у детей заметно возрастает.
Не правда ли, все это напоминает написание и чтение писем? Действительно, и на занятиях по изобразительной деятельности, и на физкультурных занятиях у детей складываются предпосылки умений чтения и письма. Ведь и то,
и другое – не что иное, как формы
“заочного” общения людей. “Заочного” –
и потому требующего подключения
“силы воображения” автора и адресата. При первоначальном обучении чтению
и письму ребенок должен быть движим мотивацией передачи смысла невидимому, “виртуальному” собеседнику в надежде получить от него такой же “смысловой” отклик (даже если при этом он еще многого не знает и не умеет, делает ошибки и т. д.). В дальнейшем язык все более сворачивается в своей социально-коммуникативной функции, постепенно превращаясь в дидактический предмет – у ребенка формируют уже не способность к речевому общению, а опе¬рационно-техническую основу чтения
и письма (что, конечно, необходимо). Но именно в функции смыслового инструмента общения к нему первоначально обращается ребенок.
Без этого успехи первоначального обучения чтению и письму окажутся весьма проблематичными. Как раз
утилитарный характер такого обучения
в детском саду и школе препятствует полноценному освоению языка как живого творения культуры. С языком предлагается работать как со строительным материалом: из букв – составлять слоги, из слогов – слова, из слов – фразы, из фраз – предложения, из предложений – текст (связное высказывание). Этот подсказываемый здравым смыслом путь расходится с подлинной логикой освоения языка и развития речи, с их объективными законами. Отсюда – и многочисленные трудности в ходе школьного обучения родному языку.
Вместе с тем существует и другой путь, когда при формировании первоначальных умений чтения и письма перед детьми выделяются и ставятся прежде всего коммуникативные задачи. У них вырабатывается ориентация на вооб¬ражаемого читателя при подготовке
к письму (основная идея методики развития письменной речи, созданной Д.Б. Элькониным), на воображаемого автора – при подготовке к чтению. Благодаря этому дети с самого начала осмысливают чтение и письмо как самобытные способы диалогического взаимодействия одного человека с другим. Только на этой основе ребенок сможет затем расчленять поток собственной мысли и развернуто оформлять ее в тексте (равно как и адекватно воспринимать текст – развернутое выражение мысли другого человека).
Это значит, что формирование умений чтения и письма невозможно без развития воображения, начиная с дошкольного возраста.
Вывод.
Проект предусматривает скоординированную поддержку развития воображения и др. творческих способностей ребенка – используя всю многообразную “палитру” детских деятельностей, куда входит и игра, и изобразительное творчество, и конструирование, и восприятие сказок, и учение, и общение, и многое другое. Как уже говорилось, это предполагается осуществлять в рамках всех
направлений образовательной работы
с дошкольниками: от физкультурно-оздоровительного – до художественно-эстетического. Такой подход является залогом обеспечения полноценного психического развития ребенка.
Статтю підготовлено для часопису “Обруч”.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кудрявцев В.Т. Культурно-истори¬ческий статус детства: эскиз нового понимания // Психол. журнал. – 1998. – № 3.
2. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. – Рига, 1999.
3. Кудрявцев В.Т. Преемственность сту¬пеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова // Вопр. психологии. – 1998. – № 5.
4. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психол. журнал. – 2001. – №№ 5-6.
5. Кудрявцев В.Т. Культуросообразное образование: концептуальные основания / В.Т. Кудрявцев, В.И. Сло¬бодчиков, Л.В. Школяр // Известия РАО. – 2001. – № 4.
6. Кудрявцев В.Т. Творческий потенциал дошкольника: природа и структура / В.Т. Кудрявцев, Б.Г. Урмур¬зина. – М. – Актобе, 2002.
7. Кудрявцев В.Т. Физическая культура и развитие здоровья ребенка
// Дошкольное воспитание. – 2004. – № 1.
РЕЗЮМЕ
У статті запропоновано авторське бачення комплексної програми “Тропинки”, яка охоплює всі основні напрями освітнього процесу в дошкільному закладі, а саме: розвиток культури рухів та оздоровлювальну роботу; розвиток художньо-естетичної культури; розвиток культури пізнання; розвиток культури спілкування. Наведені приклади занять із дітьми ілюструють можливості розвивальної програми.
Ключові слова: творчість, креативність, творчі здібності дитини дошкільного віку, комплексна програма “Тропинки”.
RESUME
In the article author vision of the complex program “Tropinci”, which engulfs all basic directions of educational process in pre-school establishment, is offered, namely: development of culture of motions; development of culture; development of culture of cognition; development of culture of intercourse. The examples of employments are resulted with children illustrate possibilities of the developing program.
Keywords: creation, creativ, creative capabilities of child of pre-school age, complex program “Tropinci”.
http://vtk.interro.ru
Сайт Владимира Кудрявцева (друкується за згодою автора).
Людмила Машкіна
ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ
ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА-ГУВЕРНЕРА
В КОНТЕКСТІ
ЗДОБУТТЯ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ
Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку суспільства держава визнає пріоритетну роль дошкільної освіти, яка спрямована на всебічний розвиток дитини, формування моральних норм, набуття нею життєвого соціального досвіду. Відповідно до Закону України “Про дошкільну освіту”, вона є обов’язковою первинною складовою системи безперервної освіти. Форми та способи здобуття такої освіти різнома¬нітні. Дитина може пройти цей етап
у дошкільному навчальному закладі
і безпосередньо у своїй сім’ї, але разом
із цим узаконено здобуття дошкільної освіти за допомогою фізичних осіб, які мають ліцензію на право здійснювати її. Батьки можуть запросити на основі відповідної угоди гувернера (домашнього педагога-вихователя), який повинен здійснювати свою діяльність на основі чинних освітніх програм та керуватися вимогами Базового компонента до¬шкільної освіти в Україні.
Вищезгаданий документ визначає мінімально достатній та необхідний дитині перших шести років життя рівень життєвої компетентності, що забезпечує її нормальне функціонування в навко¬лишньому середовищі (Л. Артемова, А. Богуш, Е. Вільчковський, О. Кононко, З. Плохій, Т. Поніманська та ін.). До¬машній педагог, працюючи з дитиною, повинен дати їй елементарні знання, уміння, навички, які гарантують до¬шкільнику адаптацію до життя, здатність орієнтуватися в ньому, адекватно реагувати на потреби XXI століття.
Мета статті – з’ясувати організаційно-педагогічні засади діяльності педагога-гувернера.
Високий рівень домашнього навчання й виховання в історії людства забезпечувала гувернерська педагогічна система. В “Українському педагогічному словнику” поняттям “гувернантка”, “гувернер” позначають осіб, що наймалися для домашнього виховання й початкового навчання дітей у сім’ях дворян, вищих чиновників, буржуазії, купців [1].
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Здійснений нами аналіз наукової літератури дає підстави зробити висновки, що це визначення потребує доповнення і уточнення.
Гувернерство як педагогічне явище постало з потреби у формуванні яскравої неординарної особистості, здатної здійснювати подальший поступ людської цивілізації. Розвивалося воно в надрах родинного виховання, яке, у свою чергу, відображало педагогічну орієнтацію суспільства.
Для гувернерства як форми індивідуального виховання й навчання дітей характерні ознаки: 1) виховання і навчання дитини є індивідуалізованими та відбуваються в домашніх умовах (у сім’ї) або в освітньо-виховній установі закритого типу, де створюється мікроклімат, наближений до умов родинного виховання; 2) педагогічний процес організовано таким чином, щоб діти сприймали гувернера як близьку людину, і його авторитет у їхніх очах був не нижчим, аніж авторитет батьків.
Гувернерство не належить уповні ні до родинної, ні до державної системи виховання. Воно знаходиться на межі цих систем. З одного боку, гувернерству притаманні індивідуальний підхід, неформальність у стосунках між вихованцем і наставником, властиві родинному вихованню. З іншого боку, у рамках
гувернерської практики можливий відчутний тиск держави, посилений дер¬жавний контроль, приєднання системи домашнього виховання і навчання до державної освітньої системи [6].
Виникнення й становлення інституту домашнього педагога має свою історію, що сягає глибини століть.
Перший гувернер, в обов’язки якого входить винятково формування в дитини хороших манер, з’являється в VI столітті до н. е. в афінській заможній родині. У IV-II столітті до н. е. в Афінах знатні сім’ї запрошують учених-філософів для індивідуального навчання й виховання дітей. З Афін ця практика розповсюджується по світу. Висока оплата роботи філософів-наставників перетворює гувернерство на професію, яка дозволяє наставникові на гідному рівні забезпечити себе матеріально.
Офіційно, на державному рівні, гу¬вернерство було вперше узаконене у II столітті до н. е. в Римі. Стародавні римляни розцінювали домашнє навчання
й виховання як засіб задоволення потреби суспільства в самобутніх, освічених особистостях, що нестандартно мислять.
Терміни “гувернер”, “гувернерство” виникають у XIV столітті у Франції
і швидко поширюються, перетворившись на загальноприйняті в науці
й у побуті. Першим їх використовує
у своїх працях відомий педагог М. Монтень. Він же стає автором перших методичних посібників для гувернерів. Батьки — представники заможних кіл су¬спільства зазначеної епохи — здебільшого самоусуваються від виховання дітей, повністю перекладаючи турботу про них на гувернерів.
В обов’язок перших домашніх вихователів входили охорона життя і здоров’я підопічного, догляд за ним, за його поведінкою, а згодом – надання допомоги
в навчанні. Основне навантаження щодо навчання дітей заможних батьків несли вчителі школи [6].
Згодом багаті родини в різних країнах, у тому числі в Росії та Україні, стали наймати кількох домашніх педагогів, кожен з яких виконував свої специфічні обов’язки: одні переважно виховували (гувернер, гувернантка, бонна), інші (вчителі, репетитори) займалися навчанням, давали уроки, готували до вступу до того чи іншого навчального закладу (наприклад до гімназії). Нерідко перші наглядали за роботою других: гувернантки були присутні на уроках учителів, стежили, чому і як навчають їхніх вихованців, інформували господарів про стан навчання. У деяких випадках гу¬вернер (гувернантка) давали своїм підопічним уроки, самі готували їх до вступу до навчального закладу.
Звичайно, бонну (гувернантку, гувернера) запрошували до маленьких дітей (5-7 років), тому її завданням було по¬чаткове навчання, переважно іноземної мови. Але основні зусилля спрямовувалися на виховання, прищеплення норм пристойності, формування відповідних манер поведінки. Знаходячись пліч-о-пліч зі своїми вихованцями, домашній вихователь впливав на них у природних життєвих ситуаціях, направляючи й регулюючи поведінку, попереджаючи можливі помилки. Передбачалася диференціація виховання залежно від статі дитини: до хлопчиків запрошували гувернерів, до дівчаток – гувернанток. На долю найманих педагогів випадала повсякденна, досить монотонна виховна робота, за допомогою якої вони наполегливо привчали своїх вихованців до порядку, етикету, навчали дітей іноземної мови. У дореволюційних Україні, Росії упродовж декількох століть інститут гувернерства зазнавав значних змін, що пояснюється підвищенням ролі освіти як національної цінності. Відомо, що реформи Петра І сприяли припливу іноземців в Україну, Росію, у тому числі домашніх педагогів (учителів й гувернерів). До переліку послуг, що їх пропонували іноземці, входило навчання манерам поведінки, танцям, співу, грі на
музичних інструментах. Обов’язковим
було засвоєння правил світської бесіди, дотримання етикету. Мода на закордонне, що панувала в Росії, Україні, поширювалася й на домашнє виховання. Вважалося престижним запрошувати гувернерів-іноземців: цим демонстрували свій достаток, своє місце в громаді. Необхідно врахувати, що дворянські родини щиро вважали, що іноземні педагоги забезпечать більш високий рівень виховання й освіти [5].
У XIX ст., незважаючи на повсюдне відкриття навчальних закладів (гімназій, ліцеїв, училищ, пансіонів та ін.), потреба дворянських родин у домашньому вихованні, здійснюваному запрошуваними особами, залишалася досить високою. При цьому істотно зростали вимоги до професійних й особистих якостей на¬ставника. Треба зазначити, що вимоги йшли не лише від “замовників” – родин, що користувалися послугами домашніх педагогів, але й від держави, яка взяла під контроль інститут гувернерства і бажала підняти якість його діяльності. Свідченням тому є Положення про домашніх наставників й учителів (1834 p.), що містить перелік обов’язкових характеристик, що їм повинен відповідати
домашній педагог, а саме: бути християнином, підданим держави, добре поводитися, мати освітню підготовку й досвід. Рівень освіти визначався за результатами іспитів, які складав претендент на звання домашнього наставника, а про його моральні якості судили за посвідченнями, які він одержував за місцем навчання й проживання. Претендентові, який відповідав усім вимогам, що містилися в Положенні, вручалося посвідчення домашнього педагога. Він вважався службовцем Міністерства народної освіти.
Зростаюча потреба в підготовці дитячих виховательок для багатих родин спонукала В. Одоєвського написати книгу “Посібник для гувернанток”. За задумом автора, книга мала містити теоретичні глави про виховання й практичну методику ведення роботи з дітьми. Чи вдалося В. Одоєвському повністю втілити свій задум, невідомо: до нашого часу дійшли лише окремі глави. Одна з них – “Розмови з дітьми” – дає уявлення про те, наскільки високі були вимоги до домашніх педагогів, особливо до їхніх особистих якостей. Недаремно кращі з домашніх наставниць того часу керувалися у своїй діяльності принципом: “спочатку любити дитину, а потім виховувати”.
Підготовка домашнього педагога здійснювалася в різних навчальних закладах. У жіночих гімназіях відкривався додатковий педагогічний 8-й клас. Ученицям, що закінчили цей клас із золотою чи срібною медаллю, присвоювалося звання домашньої наставниці, а ті, що мали позитивні оцінки в атестаті, одержували право бути домашніми вчительками. Підготовка домашніх виховательок, учительок, наставниць здійснювалася в релігійних навчальних закладах, на Вищих жіночих курсах, у вчитель¬ських семінаріях, в інститутах. Після
Жовтневого перевороту 1917 р. домашня освіта і діяльність домашнього педагога, вихователя, гувернера були заборонені, відповідно була припинена підготовка вітчизняних кадрів даної спеціалізації [4].
Можливість запросити для своїх дітей домашнього педагога завжди була і, очевидно, залишиться привілеєм замож¬них родин. Соціально-економічні зміни в Україні останнього десятиліття призвели до розшарування суспільства, формування середнього класу, що створило передумови для відродження інституту гувернерства як суспільно необхідного соціально-педагогічного явища.
Важливим чинником, що викликав до життя ідею домашнього виховання силами педагога-професіонала, стало негативне ставлення частини населення, особливо заможної, до системи суспільного виховання, що повільно перебудовується на особистісно-орієнтовану модель. Багато родин відмовляються від суспільних освітніх закладів через досить високий відсоток захворюваності дітей. Інші батьки хотіли б давати дітям більш якісну освіту того чи іншого змісту. Особлива атмосфера розвитку і спеціального навчання потрібна для дітей із хронічними захворюваннями, з обмеженими можливостями, а також обдарованих дітей. Таким чином, багато сучасних родин відмовляються від традиційного суспільного виховання і шукають для своїх дітей альтернативну навчально-виховну систему [2].
Усі зазначені вище причини неприй¬няття суспільної системи виховання
і навчання призвели до появи попиту
на гувернанток, домашніх вихователів. Призначення сучасного інституту гувернерства полягає в тому, щоб задовольнити освітні й виховні потреби, що виникли на сучасному етапі в окремих родинах, які є дуже значущими для суспіль¬ства загалом (А. Ганічева, С. Купріянов, Є. Сарапулова) [4].
Свого юридичного статусу ця професія набула лише з 1998 року. Знайоме
з літератури слово “гувернантка” у державному документі вперше прозвучало
у квітні 1998 p., коли Кабінет Міністрів України затвердив “Тимчасовий державний перелік професій”. У жовтні новий фах “гувернер” отримав код 5131 і посів законне місце в додатку до кваліфікаційного переліку професій. Можна було б обмежитися думкою, що легалізація гувернанток зумовлена формуванням певного соціального прошарку заможних сімей. Насправді проблема значно глибша і серйозніша – на теренах України починає відроджуватися інститут фахівців індивідуального виховання та навчання [2].
Результати власних досліджень. Гувернерство доцільно визначити як цілісну педагогічну систему й окрему галузь педагогіки, що вивчає особливості індивідуалізованого формування в домашніх умовах освіченої, гармонійно розвиненої, комунікабельної особистості з ак¬тивною життєвою позицією.
Гувернерству притаманні всі ознаки системи, оскільки воно являє собою цілісну одиницю з певним порядком розташування і зв’язків її складових. Гувернерська система формування особистості включає дві складові: індивідуальне навчання й індивідуальне виховання дитини в домашніх умовах. Вихідними характеристиками гувернерської системи, які відрізняють її від систем колективного навчання й виховання, є: ретельне вивчення якостей, нахилів, уподобань вихованця і якнайповніше врахування їх при розробленні індивідуальної навчально-виховної системи для кожної конк¬ретної дитини.
Аналіз наукової літератури (Є.Г. Са¬рапулова) свідчить, що на сучасному етапі уточнені терміни “гувернер”, “гу¬вернантка”. Гувернер і гувернантка – це особи, які займаються індивідуальним навчанням і вихованням дітей у сім’ях [6].
З прийняттям Закону України “Про дошкільну освіту” також виникла потреба в домашніх педагогах (а не тільки
в репетиторах, як це було раніше). Уперше узаконена освіта в родині, що являє собою одну з форм отримання дошкільної освіти. Обов’язки домашнього педагога багато в чому залежать від особливостей родини (зокрема від кількості дітей, зайнятості батьків), її уявлень про виховання й освіту дитини. Дуже часто педагог поєднує функції догляду за дитиною, виховання, освіту з виконанням додаткових доручень, не передбачених первісним договором (вийти на роботу
у вихідний чи святковий день, вивезти дитину на відпочинок до іншого міста тощо). Специфічна діяльність домашнього педагога, якщо його вихованець – дитина з хронічними захворюваннями,
з обмеженими можливостями. Крім доброго, чуйного серця, особливої витримки, необхідна висока працездатність, урівноваженість, медична поінформованість, практичні навички догляду за хворою дитиною.
Робота домашнього педагога висуває свої вимоги і до його професійного рівня й особистісних якостей. Необхідність ввійти в родину, не порушивши її внутрішнього життя, вселити до себе довіру всіх членів родини, завоювати серце дитини – ось деякі умови успішної роботи домашнього педагога. Відповідність їм залежить від психологічної підготовки педагога, від наявності таких моральних якостей, як доброзичливість, повага до людей, щирість у стосунках із ними, розвинене почуття такту, витриманість.
У домашнього педагога має бути “гостре” око, що допоможе побачити і підтримувати норми і правила, що панують у родині, її традиції, стиль спілкування між усіма її членами. Для збереження миру в родині домашній педагог не квапиться з думкою про дитину, тим більше – з оцінками, не повчає, а тактовно висловлює сумнів, не зловживає порадами і рекомендаціями. Особливо так¬товно, в інтересах вихованця, необхідно коректувати мету і завдання сімейного виховання, якщо батьки домагаються
їхньої реалізації без урахування індивідуальних особливостей дитини, можливостей її розвитку. Наприклад, бажають учити дитину грі на музичному інструменті, хоча нахилів до цього в сина чи доньки немає [7].
Домашній учитель і вихователь по¬винні сприяти встановленню в родині атмосфери взаєморозуміння, взаємоповаги, тепла, ставлення до дитини як до суб’єкта. Вони також мають, привчаючи вихованця до дисципліни, порядку, стриманості, виробляти в нього позитивні навички поведінки, культуру діяльності тощо. Нерідко домашній педагог стає довіреною особою дитини, оберігачем дитячих таємниць, що особливо важливо, якщо батьки зайняті кар’єрою, бувають у частих від’їздах. Професійний педагог виступає посередником між дитиною і батьками, які не завжди розуміють особливостей її розвитку, поведінки тощо.
Домашній педагог повинен бути готовим до багатопрофільної роботи з дітьми різного віку. Освітня робота з дітьми дошкільного віку полягає в підготовці до школи, поглиблених заняттях із будь-якої галузі знань, здійснення освітньої роботи на “замовлення” родини. Найчастіше сучасні батьки бажають, щоб дитину навчали іноземної мови, живопису, грі на фортепіано, співу та ін. Напрям поглибленої роботи може йти і від педагога, коли він пропонує, наприклад, заняття ліпленням, технічною творчістю, свою програму ознайомлення з мистецтвом на базі музеїв, виставок тощо.
Концептуально новим в освітній роботі з дитиною є особистісно-орієнтова¬ний підхід педагога до неї, який проявляється в умінні: створити сприятливу психологічну атмосферу; встановлювати доброзичливе емоційне спілкування
з людьми; прихильно ставитися до дитини, щоб вона відчула любов, турботу
і захищеність; встановлювати контакти довіри, співробітництва з малюком як із рівним партнером; бачити можливості
і здібності дитини, створювати ситуації, де вона могла б проявити свій інтелект; забезпечувати різноманітну діяльність, враховуючи її інтереси.
Лише той виховний процес є правильно організованим, який створює зону найближчого розвитку, стимулює до активної життєдіяльності; пробуджує психологічну готовність дитини надавати руху цілому ряду внутрішніх процесів розвитку (Л. Виготський, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн).
Особистісно-орієнтований підхід однаковою мірою орієнтований на вихователя і на дитину, на їхні особливості
й нахили. Особистісна позиція педагога полягає в людяності, у ставленні не лише до дитини, а й до самого себе як до особистості. Домашній вихователь взаємодіє з дитиною в процесі гри та роботи: моделює підтримку, турботу, створює ситуації, коли в дитини розвиваються сильні почуття відповідальності та самоініціативи.
Особистісно-орієнтований підхід охоплює постійну систему оцінок, яка віддає данину зусиллям і вітає успіхи. Дитину треба вчити усвідомлювати свої прагнення, бажання, прогнозувати результати власних вчинків для себе самої та інших людей, узгоджувати цілі власної поведінки із засобами їхнього досягнення.
Особистісно-орієнтований підхід має увібрати в себе реальне життя дитини,
а не бути чимось зовнішнім, нав’язливим. Саме за цих умов кожен здобуває можливість для свого розвитку, прояву індивідуальності, реалізації своїх потенційних можливостей і здібностей, стає творчою особистістю [5].
Домашній педагог проводить роботу
з дитиною, керуючись принципом ін¬дивідуалізації. Індивідуалізація роботи
передбачає здійснення педагогом інди¬відуального підходу до дошкільника
в навчальній та виховній роботі, створення найсприятливіших умов для розвитку кожної конкретної дитини як своєрідної, неповторної, унікальної індивідуальності.
Процес індивідуалізації навчально-виховної роботи значною мірою залежить від індивідуальних особливостей педагога, його власної педагогічної позиції, культурного та освітнього рівня, досвіду, уподобань. Гувернер, що здійснює індивідуальний підхід, повинен: володіти різноманітними методами, прийомами виховання та використовувати їх відповідно до потреб дитини; варіювати розумове і психічне навантаження, добирати та пропонувати дитині ігрові завдання різного ступеня складності; розуміти її інтереси, здібності, мотиви поведінки, можливості тощо.
У практиці роботи домашнього ви¬хователя індивідуалізація здійснюється
в декілька етапів:
1. Систематичні цілеспрямовані спостереження за індивідуальними проя¬вами соціального, інтелектуального, мотиваційного, емоційного, творчого, фі¬зично-рухового та інших видів розвитку дитини.
2. Складання психолого-педагогічної характеристики розвитку дитини (психологічного портрета, паспорта) – усної чи письмової.
3. Створення індивідуальної програми розвитку, виховання, навчання дошкільника, визначення психолого-педа¬гогічних умов, які необхідно створити для формування особистості дитини.
4. Реалізація індивідуальної програми в практиці роботи. Використання найбільш ефективних засобів індивіду¬ального впливу.
5. Аналіз одержаних результатів з метою вдосконалення подальшої індивідуальної роботи.
На основі даних, зібраних у процесі спостережень, розроблено індивідуалізовану програму виховання і навчання. Вона включає такі складові:
1. Створення сприятливих умов для індивідуального розвитку дитини.
2. Оптимізація навчального процесу (за допомогою проведення індивіду¬альних занять, що забезпечуються програмовим змістом, навчальними посібниками з урахуванням можливостей дитини).
3. Забезпечення індивідуалізованого виховного впливу (за рахунок добору методів і прийомів, найсприятливіших для даної дитини).
4. Забезпечення підтримки індивідуалізованого розвитку дитини родиною (усвідомлення батьками потреб і можливостей дитини, її інтересів та відпо¬відний вибір найдоцільніших методів виховання). Навчання дитини в сім’ї
оптимально здійснюється в процесі індивідуального заняття. Це передусім форма організації діяльності дитини,
яка виконує декілька функцій: навчальну, розвивальну, корекційну, контрольну [5].
Залежно від пріоритету тієї чи іншої функції, науковці (А. Богуш, В. Кузь¬менко, К. Крутій та ін.) виокремлюють такі види індивідуальних занять: на¬вчальне, розвивальне, корекційне, контрольно-діагностичне, комбіноване.
Розглянемо докладніше запропоновану типологію індивідуальних занять.
Навчальне індивідуальне заняття проводиться з метою подання інформації з різних розділів програми. Навчальне індивідуальне заняття може мати випереджальний характер, тобто готувати дитину до сприймання складного матеріалу з будь-якого розділу програми. Ідея використання методу випереджального навчання належить С. Лисенковій. Свого часу вона зазначала, що боротися за успіх у навчанні дитини – це вчити дитину вчитися, допомагати їй повірити в свої можливості, розпалити вогонь пізнання.
Розвивальне індивідуальне заняття проводиться з метою поглиблення та розширення знань дитини, підвищення мотивації до навчальної діяльності. Реалізація цього типу індивідуального заняття можлива за умов, якщо в його основу покладено мотив, тобто бажання висловити думку, щоб повідомити, довести, переконати, запитати, спонукати до дії тощо.
Корекційне індивідуальне заняття планується і проводиться з метою усунення прогалин у знаннях дитини. Зміст означеного заняття планується на засадах аналізу результатів контрольно-діагностичних зрізів тощо.
Контрольно-діагностичне індивідуальне заняття проводиться з метою контролю та аналізу сформованості пізнавальних процесів, потреб, обсягу знань, умінь і навичок тощо.
Комбіноване індивідуальне заняття планується з дитиною для закріплення знань з різних розділів програми. Тоді до роботи з дошкільником висуваються
різні цілі. Вибір типу індивідуального заняття має ґрунтуватися на глибокому аналізі контрольно-діагностичних зрізів.
Залежно від обраного напряму роботи, діяльності дитини та розділу програми домашній педагог може проводити такі види занять: комплексні, тематичні, комбіновані, домінантні, сюжетно-дина¬мічні, інтеґровані. Найбільш поширеними в індивідуальній роботі з дитиною є інтеґровані заняття, які мають на меті синтез змісту з декількох тем, розділів програми або видів діяльності навколо однієї теми. Це система занять, проведення яких зумовлено пошуками шляхів формування в дитини цілісного світогляду, який важко розвивати в умовах предметної системи навчання.
Виховання дитини в родині за допомогою запрошеного педагога може йти автономно від освітніх закладів (дитячий садок, школа, школа мистецтв та ін.). Але завдання домашнього педагога – переконати батьків дитини в тому, що їй необхідне дитяче товариство не від випадку до випадку, а постійно, інакше буде формуватися збіднений чи деформований соціальний досвід. Тому доцільно поєднати домашнє виховання із заняттями дитини в спортивній секції, художній студії, гуртках тощо. Тоді у функції домашнього педагога буде входити взаємодія з педагогами закладів додаткової освіти.
Професійну підготовку майбутні домашні педагоги (гувернери) одержують на різного роду курсах, а також у деяких педагогічних коледжах, інститутах Ук¬раїни, зокрема в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драго¬манова.
Подальші дослідження планується вести в напрямі розробки програми підготовки домашніх педагогів в умовах системи післядипломної освіти.
Висновок. Безумовно, що з відродженням професії домашнього вихователя з’явилася можливість вирішити багато питань, що були не під силу масовій педагогіці. Це індивідуальний підхід до дитини, поглиблений розвиток її обдарувань, терапевтичний аспект виховання недужих дітей, соціальний захист малят з фізичними та психічними вадами. На нашу думку, спершу необхідно вирішити проблему фахового рівня гувернера.
Також треба зазначити, що статус домашнього педагога до цих пір зали¬шається невизначеним, немає нормативно-правової бази його діяльності, тому
фахівець виявляється соціально незахищеним. В останні роки висуваються ідеї побудови системи гувернерської служби (С. Купріянов), але це потребує державної підтримки.
ЛІТЕРАТУРА
1. Гончаренко С.У. Український пе¬дагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – С. 76.
2. Гувернантку замовляли? // Дошкільне виховання. – 1999. – № 4. – С. 10.
3. Венгер Л.А. Домашняя школа
/ Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. – М.: Академия, 1994. – С. 23-67.
4. Ганичева А.Н. Каким должен быть воспитатель-гувернер // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 9. – С. 11-14.
5. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. – М.: Академия, 1999. – С. 134-167.
6. Сарапулова Є.Г. Психолого-педаго¬гічні основи навчально-виховної діяльності гувернера: Монографія. – К.: МАУП, 2003. – С. 34-137.
7. Юртайкин В. Семейный педагог… Каковы его функции? / В. Юр¬тайкин, П. Жиякова // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 3. – С. 91.
РЕЗЮМЕ
В статье предложен ретроспективный исторический анализ деятельности домашнего педагога. Раскрыты современные формы и способы получения дошкольного образования в Украине. Показана необходимость формирования у ребёнка дошкольного возраста достаточного уровня жизненной компетентности, которая обеспечивала бы равные стартовые возможности для всех детей.
Ключевые слова: домашний педагог, гувернер, дошкольное образование, профессиональная компетентность, система обучения.
RESUME
In the article the retrospective history analysis of activity of domestic teacher is offered. Modern forms and methods of receipt of pre-school education in Ukraine are exposed. The necessity of forming at the child of pre-school age of sufficient level of vital competence which would provide equal starting possibilities for all children is shown.
Keywords: domestic teacher, guverner, pre-school education, professional competence, departmental teaching.
Наталія Лопатинська
УПРАВЛІНСЬКІ АСПЕКТИ
ТЕХНОЛОГІЇ МОНІТОРИНҐУ
ЯКОСТІ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
ІНТЕРНАТНИХ ЗАКЛАДІВ ОБЛАСТІ
Постановка проблеми. Поняття “моніторинґ” запозичене з техніки і означає постійне спостереження за будь-яким процесом з метою виявлення його відповідності бажаному результату. Оксфордський словник визначає моніторинґ як старанне спостереження, контроль за роботою.
Поняття “моніторинґ” різними авторами визначається по-різному. Це залежить, по-перше, від фаху дослідника: педагогіка, психологія, управління; по-друге, від об’єкта, який визначає автор для моніторинґу: інноваційна діяльність, суб’єкти навчально-виховного процесу, управління, знання учнів тощо; по-третє, від суб’єктивного уявлення сутності цього поняття.
Однак при різних визначеннях, різних підходах до розуміння процесу моніторинґу можна виділити спільні риси в його формулюванні.
Центральне місце в моніторинґових процедурах надається стандартизації (створенню стандартів), одержанню нової інформації в процесі оцінювання
та управлінської реакції на результати
контролю.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Тому поняття “освітній моніторинґ” розуміємо як супровідне оцінювання і поточна регуляція будь-якого процесу в освіті. Особливістю моніто¬ринґу є те, що в процесі його здійснення інформаційну систему управління неможливо відділити від системи прий¬няття рішення. Таким чином, це дійсно вища форма інформаційної діяль¬ності управлінця і вища форма функ¬ціонування системи інформаційного
забезпечення управління, що приводить до появи типу мисленнєвої діяльності керівника в прийнятті управлінського рішення. Вимірюється якість освіти за допомогою відповідних моніторинґових процедур – системи заходів щодо збирання, обробки, аналізу та поши¬рення інформації з метою відстеження стану й прогнозування розвитку об’єкта.
Освітній моніторинґ використовується в управлінні якості освіти і складається з: 1) чітко визначеного об’єкта управління; 2) заданих параметрів розвитку об’єкта; 3) критеріїв оцінки цих параметрів; 4) технології проведення поточного контролю; 5) інформаційної бази зі скерування процесу на кінцевий результат. Моніторинґ має формувальний та перетворювальний характер.
На сьогодні відсутня зрозуміла педагогічна інтерпретація якості освіти, не розроблені механізми відстеження реалізації цього державного замовлення. Поняття “якість освіти” не має чіткого визначення; представники багатьох наук виділяють у змісті цього поняття ознаки, специфічні для своєї галузі знань, що ускладнює вироблення загальних підходів до його визначення і його сутності,
і адекватних критеріїв оцінювання [3, С. 2].
Якість результатів освіти не можна розглядати поза залежністю від якості освітнього процесу та умовами його
реалізації. Справедливим є й протилежне твердження: встановити ефективність
процесу освіти та створених для його проведення умов неможливо без оцінки його результатів.
Тому якість освіти ми розуміємо не лише як якість навчально-виховного процесу чи умов, за яких він здійснюється; це поняття є більш широким і включає в себе і якість підготовки кадрів,
і якість фінансових умов, якість технологій та якість концептуального курсу управління, тобто все те, що впливає на якість “продукції” школи, а “продукцією” школи є випускник, який має освіту кращої чи гіршої якості.
Розуміючи під якістю освіти її результати, у яких відображено досягнутий рівень запланованих цілей, стан шкільного середовища, умови функціонування та розвитку освітньої установи, динаміку особистісного розвитку педагога та учня (зміни професійної компетентності педагога та його ставлення до роботи; соціальне, духовне, психічне здоров’я дитини, рівень її особистих зусиль), впровадження сучасних педаго¬гічних технологій, ми визначаємо фактори, що впливають на якість освіти.
Отже, для всіх освітніх установ спільними показниками якості освіти є:
– рівень соціального, психічного, біологічного розвитку особистості;
– рівень вихованості учнів;
– рівень успішності школярів;
– рівень соціальної адаптації.
Саме на цих рівнях провідною концепцією є концепція педагогічної підтримки. Її розробка почалася в першій половині дев’яностих років в Інституті педагогічних інновацій. Першим “ідеологом” педагогічної підтримки був чудовий педагог Олег Семенович Газман. Під педагогічною підтримкою ми розуміємо діяльність професіоналів – представників освітньої установи, спрямовану на надання превентивної та оперативної допомоги дітям у розв’язанні їхніх індивідуальних проблем, пов’язаних із фізичним і психічним здоров’ям, успішним просуванням у навчанні, ефективною діловою й міжособистісною комунікацією, життєвим самовизначенням – екзистенційним, моральним, громадянським, професійним, сімейним, індивідуально-творчим вибором. П’ять запитань про педагогічну підтримку: Що? Коли? Де? Як? Який результат?
Що підтримується? – Самість людини, тобто її розуміння себе й своїх особистих дій і прагнень.
Коли? – У ситуаціях утруднення, проблеми.
Де? – І в навчальній, і в позанавчальній сферах. У всіх тих ситуаціях педагогічної роботи, де педагог стикається
з особистою індивідуальністю школяра, з його особливим випадком, його проблемами, його метою й можливостями. Звичайно, така робота ближча до особистісно-індивідуального навчання і виховання.
Як? – Шлях – побудова таких взаємин між педагогом і школярем, у якому педагог через спільний аналіз труднощів, проектування дій, розподіл відповідальності за дії, обговорення зі школярем наслідків і результатів, навчення
його способів роботи із собою створює можливість збереження особистості людини, що зростає.
Які результати? – Особистісний — зміцнення бажання та вміння школяра давати раду своїм труднощам, проблемам; прагматичний — розв’язання конкретної трудності, проблеми.
Результати власних досліджень. Системний підхід дозволить нам:
– активно впливати на сфери на¬вчально-виховного процесу;
– виявляти закономірності, які впливають на хід діяльності суб’єкта освітнього процесу;
– використовувати більше засобів
контролю (діагностувального, аналізного, корегувального…) та різноманітних методів впливовості на процес;
– прогнозувати ближнє й далеке май¬бутнє, результатом якого є державне замовлення – життєздатний випускник;
– ширше поглянути на події і розглянути їх з різних точок зору, що допоможе точніше розібратися в тому, що відбувається, а потім за¬стосовувати саме такі методи, які принесуть довготриваліший ефект;
– допоможе не зациклюватись на пошуках винних, а сприяти вивченню структури освітньої системи з метою якісного впливу на її діяльність;
– системно і ефективно управляти ситуаціями.
АЛГОРИТМ
запровадження моніторинґу в НВП
Підготовчий етап – організація діагностичного контролю, який передбачає постановку мети, визначення об’єкта, встановлення термінів проведення, вивчення літератури.
Практичний – пошук слабкої ланки через анкетування, спостереження, к/р.
Аналітичний – механізм відстеження (обґрунтування причин виникнення слабкої ланки (проблеми)). Аналіз і систематизація отриманої інформації, розробка рекомендацій і пропозицій щодо подальшого коригування та формулювання висновків.
Технологічний – механізм корекції. Добір технологій корекційного впливу.
І показник якості освіти – рівень соціального, психічного, біологічного розвитку особистості:
? дослідження рівня здатності розумово відсталого школяра 9-х та 10-х класів до самореалізації. А значить адаптування чинної системи формування здатності до самореалізації до моделі розумово відсталого випускника;
? дослідження здатності до емпатії
за показниками співчуття і співпереживання та проектування індивідуальної траєкторії кожного учня;
? дослідження емоційної комфортності всіх учасників НВП.
ІІ показник якості освіти – рівень вихованості учнів.
У психології та педагогіці соціальне середовище досліджується як таке, що формує особистість, суб’єктивно переживається людиною, є об’єктивною ре¬альністю. Це те, заради чого, як і з чим людина вступає у взаємодію у своєму житті. Соціальне середовище бере участь у формуванні та вихованні дитини. З цієї точки зору, одним з видів соціального середовища є виховний простір.
Складовими виховного простору
в системі реабілітації засобами ос¬віти мають стати такі змістові
елементи [2, С. 73]:
Сукупність корекційно-розвивальних просторів закладу:
– життєтворчий простір дитини як інтеґральне відображення результатів її розвитку у виховному просторі;
– навчальний і самоосвітній простір (простір евристичних завдань, учнівських студій, індивідуальних проектів, клубів тощо);
– творчий простір (простір мистецької творчості (вистави, художні майс¬терні), простір творчих робіт з різних навчальних предметів, масових свят);
– трудовий простір (майстерні, технічні гуртки, виробнича база);
– соціальний простір (соціальна прак¬тика, соціальні проекти, участь у соці¬альній роботі);
– ігровий простір (ділові, сюжетно-рольові, моделювальні, історичні та спортивні ігри).
Провідними принципами створення виховного простору є: зрозуміти дитину, визнати дитину, прийняти дитину.
Перший етап розвитку виховної системи – етап становлення.
Закладення основ виховної системи розпочинається із впровадження певних ідей. Взаємодія із середовищем у системі носить стихійний характер. Вона часто реактивна. Усвідомленого, цілеспрямованого освоєння навколишнього середовища, нових вимог немає. На першому етапі – ситуаційний аналіз, діагностика НВП, розкриваються негативні чинники, як наслідок – розробка концепції. Це етап осмислення першого позитивного
і негативного досвіду.
Здійснивши вперше діагностику рівнів вихованості, ми зрозуміли такі тен¬денції:
– слабка психологічна компетентність – не володіння такими методами вивчення особистості учня, незадовільний підхід до використання педагогічної діагностики;
– стандартизація виховного процесу;
– авторитарний стиль виховання, основою якого є словесний вплив. Як відомо, слово без діла мертве.
Другий етап пов’язаний з відпрацюванням змісту і структури системи. На цьому етапі утверджується системоутворювальна діяльність як із боку адмі¬ністрації, так і з боку медпрацівників. Діяльність ускладнюється, встановлюються зв’язки між різними її видами. Оновлення виховного процесу відбудеться лише за умови освоєння динамічних активних форм і методів, що відповідають інтересам і потребам учнів. Зростає роль діалогу як пошуку істини. Методи: групові та індивідуальні форми виховання, впровадження елементів технологій, активних форм і методів
формування психологічної та педагогічної культури педагогів, надання допомоги учням у самопізнанні тощо.
Третій етап – завершальний. Система оформлюється, кожен компонент зай¬має своє місце, системні зв’язки міцніють, життя школи впорядковується, виховна система працює в заданому режимі.
Четвертий етап – оновлення і пере¬будова система, який може набувати характеру кризи.
Виховна система школи – явище динамічне. Воно народжується, вдосконалюється та оновлюється. Управління здійснюється через конкретизацію цілей виховання, розширення провідних видів діяльності, запровадження педагогічної підтримки, допомоги психологічної служби.
ІІІ показником якості освіти є рівень успішності школярів:
І. Аналіз даних щодо вступу випускників 11-х класів.
ІІ. Вивчення рівня навченості школяра.
Критеріями виступлять такі категорії: знання (запам’ятовування і відтворення інформації), розуміння, уміння, критичне мислення і творчість.
Критерії Приклади узагальнених типів
навчальних цілей
1. Знання
Ця категорія позначає запам’ятовування
і точне відтворення отриманої і збереженої в пам’яті інформації.
Дитина знає вивчені тексти, терміни, конкретні факти, цифри, правила, процедури і меха¬нічно (з пам’яті) їх відтворює.
2. Розуміння
Ця категорія позначає виявлення зв’язків між предметами, явищами, які вивчаються. Показником розуміння є переказ отриманої інформації (почутої, прочитаної) “своїми словами”, її коротке пояснення, що не виходить за межі отриманих пояснень. Дитина розуміє поняття, правила, принципи
і пояснює їх на основі навчального тексту, переказує зміст навчального матеріалу (репродуктивне вибіркове відтворення інформації).
3. Уміння
Ця категорія означає здатність використати отриману інформацію в стандартних ситуаціях, оперувати значеннями і здійснювати розумові дії за відомим (запропонованим, засвоєним) алґоритмом (діяти за інструк¬цією). Набути уміння означає оволодіти методом. Дитина використовує відомі їй факти, поняття, формули, правила для виконання стандартних навчальних завдань, порівнює, аналізує, синтезує інформацію, обґрунтовує тощо.
4. Критичне мислення і творчість
Здатність залучати здобуту інформацію і набуті уміння для здобуття й осмислення нової інформації, самостійно визначати критерії власної оцінки. Дитина самостійно формулює проблему і відшукує шляхи її розв’язання, створює текст (усно, письмово): виступ, статтю, твір; дає оцінку певній інформації, висловлює судження.
Ці критерії дозволяють конкретизувати цілі вивчення кожної теми, спланувати навчальну діяльність учнів з орієнтацією на конкретний результат і оцінити рівень навчальних досягнень учнів.
Учитель, який планує навчальну
діяльність учнів з орієнтацією на перелічені вище категорії цілей змушений організувати навчальний процес на двох рівнях: репродуктивному і продуктивному. Пізнавальні можливості учня розвиваються поступово: від здатності відтворювати певний обсяг інформації до її розуміння, уміння застосовувати в ситуаціях, оцінювати критично і застосовувати інформацію творчо, тобто створювати нові для себе знання.
Для верифікації цілей можна вико¬ристати такий опитувальник.
– Чи дозволять операційні цілі осягнути загальні?
– Чи спостерігається залежність між цілями вищого і нижчого рівнів?
– Чи представляють цілі якусь цінність?
– Чи їхня реалізація є обов’язкова для розвитку знань і умінь учня?
– Чи мова цілей ясна і зрозуміла не тільки для вчителів, але і для учня?
– Чи відповідають вони рівневі розвитку дитини?
– Чи цілі відповідають інтересам учня та його потребам?
– Чи окреслену ціль можна досягти
в рамках певного часу?
– Чи є цілі актуальні?
Існує п’ять істотних ознак, про які мусять пам’ятати учителі під час планування навчання:
1. Цілі навчання визначені зовні (стандарти, програми). Це означає, що особа, найбільш зацікавлена в їхній реалізації, взагалі не брала участі в процесі
опрацювання і окреслення цілей. Завдання педагога – представити мету учневі і підготувати його до її реалізації, знайти мотивацію для праці.
2. Мета навчання – це окреслення
кінцевих результатів. Мета нічого не каже про процес, завдяки якому вона
досягається, не дає інформації про фази
і методи її реалізації.
3. Цілі навчання називають дії учня,
а не педагога. Тому їх формулюють так:
“дитина аналізує”, “дитина описує”,
“дитина порівнює”, а не “поглиблювати” знання учнів про…”, “розвивати здатність до…” тощо. Мета не служить описові дій педагога, який організовує процес навчання.
Наприклад:
– дитина виокремлює в тексті го¬ловне, тему і основну думку тексту, добирає заголовки до його частин, ставить запитання до прочитаного, відповідає
на них.
До теми “Синтаксис і пунктуація”: дитина називає, що вивчає синтаксис
і пунктуація; ставить та обґрунтовує розділові знаки в реченні, формулює теми текстів у формі словосполучень
і речень.
Під час вивчення неозначеної форми дієслова: переказувати зміст твору, пояснювати роль художніх засобів, розповідати про відчуття, викликані прочитаним твором; пояснювати назву твору.
4. Мета навчання окреслює результати бажані й очікувані. Непорозуміння виникають у зв’язку з тим, що не всі учні можуть реалізувати окреслені цілі за визначений проміжок часу. Нерідко лише окремі учні досягають визначених цілей. І з цим треба змиритися.
5. Мета навчання описує однозначні результати, а не процес. Такий підхід до конкретизації навчальних цілей використовується в моделі навчання, орієнтованого на результат.
Показниками вивчення критеріїв рівня навченості є:
Високий рівень – на рівні знань: дитина знає вивчені тексти, терміни, конкретні факти, цифри, правила, процедури і механічно (з пам’яті) їх відтворює. На рівні умінь: дитина розуміє поняття, правила, принципи і пояснює їх на основі навчального тексту, переказує зміст навчального матеріалу (репродуктивне відтворення інформації). На рівні розуміння: дитина використовує відомі їй факти, поняття, формули, правила для виконання стандартних навчальних завдань, порівнює, аналізує, синтезує інформацію, обґрунтовує тощо. На рівні рефлексії: дитина самостійно формулює проблему і підшукує шляхи її вирішення, створює текст (усно, письмово): виступ, статтю, твір; дає оцінку певній інформації, висловлює судження. Рівень самоорганізації – високий.
Супровід педагога на високому рівні – консультує, координує діяльність школяра, надає рекомендації щодо напрямів самоосвіти та методів пізнання, можливостей саморозвитку, самовиховання, самореалізації. Разом з учнем визначає шляхи самоосвіти.
Оптимальний рівень – на рівні знань: за підказкою вчителя дитина знає вивчені тексти, терміни, наводить конк¬ретні факти, цифри, правила, процедури і механічно (з пам’яті) їх відтворює, допускає незначні помилки. На рівні умінь: дитина розуміє поняття, правила, принципи і пояснює їх на основі навчального тексту, переказує зміст навчального матеріалу (репродуктивне відтворення інформації). На рівні розуміння: дитина використовує деякі відомі їй факти, поняття, формули, правила для виконання легких стандартних навчальних завдань, порівнює, аналізує, синтезує інформацію за допомогою дорослого. На рівні реф¬лексії: за запропонованою вчителем проблемою підшукує шляхи її вирішення, створює текст (усно, письмово): виступ, статтю, твір; дає оцінку певній інформації, висловлює судження. Рівень самоорганізації: дитина пристосована до роботи під керівництвом дорослого, займає позицію виконавця, інколи витрачає багато часу непродуктивно через відсутність навичок до самоорганізації.
Супровід педагога на оптимальному рівні – пропонує завдання для самоосвіти з урахуванням індивідуальних особливостей школярів, визначає шляхи корекції знань, розвитку учнів. Складає програми самоосвіти.
Достатній рівень – на рівні знань: за підказкою вчителя дитина відновлює деякі вивчені тексти, терміни, з помилками наводить конкретні факти, цифри, правила, процедури і механічно їх відтворює, припускається декількох грубих помилок. На рівні умінь: дитина не завжди розуміє поняття, правила, принципи і з помилками їх пояснює, частково переказує зміст навчального матеріалу. На рівні розуміння: дитина використовує, але інколи плутає деякі відомі їй факти, поняття, правила для виконання навчальних завдань, порівнює, аналізує, синтезує інформацію, але лише за допомогою дорослого. На рівні рефлексії: за запропонованою вчителем проблемою добирає прості шляхи її вирішення, створює нескладний текст (усно, письмово): виступ, статтю, твір; не завжди дає оцінку певній інформації, висловлює судження. Рівень самоорганізації – дитина пристосована до роботи під керівництвом дорослого, займає місце виконавця, але втрачає багато часу непродуктивно через невміння самоорганізації.
Супровід педагога на достатньому рівні: керує самоосвітньою діяльністю, навчає вмінь організовувати самостійну пізнавальну діяльність, надає консультації щодо можливостей корекції знань
з навчальних предметів.
Задовільний рівень – на рівні знань: дитина плутає деякі вивчені тексти, терміни, з помилками наводить конкретні факти, цифри, правила, припускається грубих помилок. На рівні умінь: дитина не завжди розуміє поняття, правила, принципи і тому не може їх пояснити, частково переказує окрему частину змісту навчального матеріалу. На рівні розуміння: дитина плутає відомі їй факти, поняття, правила для виконання легких навчальних завдань, з помилками порівнює, не здатна до аналізу та синтезу інформації. На рівні рефлексії: за запропонованою вчителем проблемою добирає прості шляхи її розв’язання, не здатна створити виступ, статтю, твір з проблеми; не дає оцінку певній інформації. Невисока здатність до самоорганізації.
Критичний рівень – на рівні знань: дитина не знає вивчені тексти, терміни, конкретні факти, цифри, правила, процедури і їх не відтворює. На рівні умінь: дитина не розуміє поняття, правила, не пояснює їх на основі навчального тексту, не здатна переказати зміст навчального матеріалу. На рівні розуміння: дитина не використовує відомі їй факти, поняття, правила для виконання навчальних завдань, не порівнює, не аналізує, не синтезує інформацію, не обґрунтовує тощо. На рівні рефлексії: дитина не може сформулювати проблему і добирати шляхи її вирішення, не здатна до висловлення власного судження з певної теми розмови. Не здатна до самоорганізації.
Супровід педагога на задовільному
і критичному рівнях – вивчає інтереси, схильності, можливості учнів. Стимулює мотивацію пізнавальної діяльності, надає учням відповідну інформацію щодо здійснення процесу самоосвіти, формує самоосвітні вміння. Надає постійні рекомендації щодо можливостей корекції знань з окремих навчальних предметів. Постійно ненав’язливо контролює діяльність школярів.
Ураховуючи вікові характеристики учнів, їхній інтелектуальний потенціал за наведеними критеріями, ми розробляємо Програму діагностики рівня навченості відповідно до кожного класу, починаючи з третього.
ІІІ. Аналіз якості освіти з профільних дисциплін:
на рівні допрофесійної підготовки (В, Д, С, Н) – показниками є рівень сформованості техніко-технологічних знань;
на рівні фізкультурно-оздоровлю¬вального напряму (В, Д, С, Н):
Показники компетенції охорони здоров’я:
– знання й дотримання норм здорового способу життя, знання небезпеки куріння, алкоголізму, наркоманії, СНІДу;
– знання й дотримання правил особистої гігієни, побуту;
– фізична культура, воля й відповідальність за вибір способу життя.
ІV. Вивчення мотивації навчання.
Для того, щоб дійсно досягти очікуваного результату в процесі моніторинґу рівня навченості школярів, необхідно впроваджувати такі важливі аспекти,
як мотивація, відкритість та доступність інформації. Психологічна служба – допомога.
Процесуальна теорія мотивації Аткінсона розкриває суть взаємовпливу певних факторів на очікуваний результат. Рівень мотивації зменшується, якщо результат не відповідає затраченим зусиллям, а винагорода не є достатньою з точки зору працівника.
Мотивація залежить від винагороди.
Винагорода залежить від результату.
Результати залежать від зусиль.
Зусилля залежать від мотивації.
Критерії – В, Д, С, Н.
Низький – мотивація низька, внут¬рішні спонукання не сформовані.
Середній – нестійка мотивація до навчання та самонавчання.
Достатній – дитина має позитивну навчальну мотивацію.
Високий – активно-позитивне ставлення до процесу навчання та самонавчання.
V показником якості освіти є вивчення рівня соціальної адаптації.
Технологія охоплює декілька етапів:
Перший етап – адаптація – передбачає “входження” вихованців (особливо тих, що прибули до школи-інтернату)
у колектив, сприйняття традицій та
взаємовідносин, що існують у ньому. На цьому етапі вихованці знайомляться одне з одним, з тим середовищем, у якому організована життєдіяльність колективу класу. Важливо допомогти кожному вихованцю зробити правильно свій вибір:
з ким і як спілкуватися, кого і як оці¬нювати, яке місце в колективі зайняти
тощо.
Вихователю доречно пам’ятати про три стадії адаптації людини (Р.Р. Ка¬лініна) до нових умов:
• творча, яка характеризується тим, що людина активно змінює умови нового середовища, намагається пристосувати їх до себе і, таким чином, сама адаптується;
• конформна, яка характеризується тим, що людина пасивно сприймає
і приймає умови про обставини життя, пристосовується до них;
• уникання, яке характеризується тим, що людина не хоче або не може адаптуватися до нових умов, ігнорує умови середовища.
Другий етап – діагностика взаємостосунків вихованців у класному колективі.
Під час діагностики ми будемо враховувати такі умови (за методикою Анатолія Фурмана):
у психологічному аспекті – діагностика полягає у встановленні неповторної своєрідності кожного вихованця, у визначенні його ставлення до тих, хто
оточує, до себе самого, особливостей суб’єктного сприймання зовнішніх впливів і специфіки реагування на них;
у педагогічному аспекті – полягає
у виборі таких засобів і форм впливу на учня, які найбільш повно відповідають його психологічним особливостям,
психологічним станам, настроям у даний момент і завдяки цьому забезпечують оптимальний ефект педагогічної взаємодії. Адже на практиці педагогу доводиться працювати не стільки з учнем як об’єктом, характеристики якого визначає психологія, скільки із суб’єктив¬ними характеристиками його діяльності;
у валеологічному аспекті – полягає
у виборі таких засобів і форм впливу на вихованця, які допомагають йому відчувати потребу і радість бути здоровим. Педагогічні і медичні працівники школи-інтернату мають поєднувати знання педагогіки, медицини, психології, мистецтва розуміння духовного життя вихованця, його характеру.
Третій етап — прогнозування взаємовідносин – добір до кожного з вихованців кола спілкування, оптимального в педагогічному плані.
Вихователь повинен проводити роботу, спрямовану на досягнення збігу
реальних і бажаних кіл спілкування.
На цьому етапі важливе місце в діяльності вихователя займає формування чіткої мотивації контактів на моральній основі, вироблення правильних критеріїв загальнолюдських цінностей, оцінки особистості й поведінки однокласників, розвиток таких рис характеру, як доброзичливість, чуйність, уміння зрозуміти іншого, розвиток почуття співпереживання.
Четвертий етап – планування формування взаємозв’язків і взаємовідносин за умови, що всі вихованці класу включаються в соціально ціннісні і особистісно значущі види суспільно-корис¬ної діяльності. Вихователь практично
не обмежений у виборі форм, видів
суспільно-корисної діяльності треба тільки, щоб вони відповідали таким вимогам: були складовою частиною діяльності закладу освіти в цілому і, за можливістю, охоплювали б усіх учнів даного класу. У той же час на цьому етапі продовжується робота з поліпшення становища кожного вихованця в колективі класу.
П’ятий етап – регулювання взаємостосунків і взаємозв’язків, вивчення і навчання вихованців норм і правил
спілкування. Регулювання взаємостосунків вихованців включає і ліквідацію конфліктних ситуацій, а якщо вони виникли, то швидкий і чіткий аналіз їх, спрямований на те, щоб уникнути нагромадження негативних емоцій у дітей, на формування адекватної оцінки ситуації.
Прикінцевий етап – контроль і самоконтроль, передбачає оцінку результативності й ефективності взаємодії вихованців у класному колективі.
Методика Анатолія Фурмана
Критерії соціальної адаптації визначені за сферами життєдіяльності школяра:
? Школа.
Показники: товариші по класу, учителі, класний керівник, навчальні предмети, школа та її вимоги.
? Сім’я.
Показники: мати, батько, брат, сестра, бабуся, дідусь, родичі.
? Вулиця.
Показники: найближчі друзі, знайомі, товариші, батьки твоїх друзів, сусіди.
? Власне Я.
Показники: своя поведінка, свої вчинки, внутрішнє Я.
Шкалою оцінювання для показників усіх критеріїв: “дуже позитивне”, “по¬зитивне”, “нейтральне”, “негативне”, “вкрай негативне”.
Висновок. Компоненти діяльності, якими повинен володіти педагог:
– конструктивна діяльність – пов’я¬зана з відбором, умінням будувати навчальний матеріал та проектувати розвиток індивідуальності учня;
– комунікативна діяльність – спільна діяльність педагога й учня, побудова їхньої взаємодії та взаємовпливу;
– рефлексивна діяльність – уміння аналізувати та адекватно оціню¬вати свою діяльність, розвивати самоусвідомленість, самопізнання, самооцінку, саморегуляцію пове¬дінки.
Критерії оптимальності прикінцевих результатів методичної роботи
Критерій
результативності Цей критерій можна вважати достатнім, якщо результати освіти, виховання і розвитку школярів, що навчалися в даних педагогів, зростають, досягаючи оптимального для кожного з учнів рівня або наближаються до нього за відведений час, без перевантаження учнів.
Критерій
раціональних
витрат часу,
економічності Цей критерій досягається там, де ріст майстерності вчителів і вихователів, що призводить до оптимізації навчання і виховання, відбувається за різних витрат часу і сил учителів і вихователів на методичну
роботу і самоосвіту, без перевантаження вчителів цими видами діяльності.
Критерій
задоволеності Критерій можна вважати достатнім, якщо в школі створюється така творча атмосфера, такий морально-психологічний клімат, за яких установлюється мотивація творчої, ініціативної, самовідданої праці педа¬гога.
Критерій
дієвості,
стимулювальної ролі Передбачає наявність задоволеності вчителів процесом і результатом своєї роботи (що не можна плутати із самозадоволенням і самозаспокоєністю), оптимальний рівень їхнього творчого самопочуття, душевного комфорту.
ЛІТЕРАТУРА
1. Єльникова Г.В. Основи адаптивного управління. – Х.: Основа, 2004. –С. 34-59.
2. Єрмаков І.Г. Проектне бачення компетентнісно спрямованої 12-річної середньої школи / І.Г. Єрмаков, Д.О. Пузіков. – Запоріжжя: Центріон, 2005. – С. 34-99.
3. Моніторингові дослідження як інформаційна база в системі управління якістю освіти. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Луцьк: Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти, 2005. – С. 45-78.
РЕЗЮМЕ
В статье предложен авторский подход к технологии мониторинга качества образовательной деятельности учреждений различных типов. Предложено критерии оптимальности конечных результатов, выявлены уровни обученности.
Ключевые слова: технология, мониторинг, конечный результат.
RESUME
In the article author approach to technology of monitoring quality of educational activity of establishments of different types is offered. The criteria of optimum eventual results are offered, the levels of trained are exposed.
Keywords: technology, monitoring, eventual result.
Ольга Пастюк
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА
ПЕДАГОГОВ: ИЗУЧЕНИЕ И ВНЕДРЕНИЕ
В ПРАКТИКУ НОВЕЙШИХ НАУЧНЫХ
ИССЛЕДОВАНИЙ И РАЗРАБОТОК
Постановка проблемы. Развивающемуся обществу ХХI века нужны образованные, нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к плодотворному сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, коммуникативностью, динамизмом, кон¬структивностью и обладающие чувством ответственности за судьбу страны.
Цель статьи – уточнить роль учебных учреждений в повышении качества профессиональной подготовки педагогов.
Анализ последних исследований
и публикаций. Общепризнанным является тот факт, что возрастает роль высших и средних учебных заведений, осуществляющих подготовку будущих педагогов. Одним из главных направлений по повышению качества профессиональной подготовки воспитателей и учителей является изучение и внедрение в прак¬тику новейших научных исследований
и разработок.
Основным фактором демократизации образовательного процесса в условиях дошкольного учреждения и школы, влияющим на его результативность, является общение.
Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С первых дней жизни он вступает в разнообразные отношения
с окружающими. Общение является не только необходимым условием существования Homo sapiens, но и одним из факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.
Понятие “общение” трактуется по-разному. Так, например, Г.А. Урунтаева считает, что общение – это взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего материального или духовного роста. Вместе с тем ряд исследователей (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Е.О. Смир¬нова и др.) понимают под общением целенаправленный процесс, решающий задачу согласования действий нескольких индивидов (А.В. Запорожец, М.И. Ли¬сина).
По нашему мнению, основной и исходной формой общения человека является материальное (предметное) общение, неразрывно связанное с совместной практической деятельностью людей. На основе этого материального общения
и в неразрывной связи с ним возникает духовное общение (обмен впечатлениями, мыслями, чувствами и т. д.).
Проблема общения была актуальной всегда. Интерес к процессам взаимодействия людей зародился на ранних стадиях общественного развития. Первые наблюдения за общением людей описаны
в трудах Платона, Аристотеля, Гельвеция, Дидро, Руссо, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и многих других мыслителей прошлого, которые рассматривали общение как важнейший фактор жизнедеятельности человека, как условие существования общественного индивида. По мнению Н.М. Брунчуковой, общение, выполняя различные функции в процессе формирования личности, несет в себе социальные и культурные ценности, формируя духовный мир человека, его образ жизни, воздействуя на сознание и поведение людей, а также являясь сферой реализации личностью своих сущностных сил.
Необходимо обратить внимание на то, что потребность в общении – первая потребность ребенка, которая не утрачивает своей значимости в процессе всей жизни человека.
Одним из главных аспектов университетского образования является под¬готовка студентов к педагогической
деятельности. Важнейшее качество педагога – его умение организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними
и руководить их деятельностью. В структуре педагогической деятельности особо выделяется общение, требующее от воспитателя и педагога развития коммуникативных способностей, необходимых для осуществления педагогической деятельности на высоком профессиональном уровне.
Педагог должен знать законы взаимоотношений, обладать коммуникативными способностями и коммуникативной культурой. В.А. Кан-Калик и Н.Д. Ни¬кандров под профессионально-педаго¬гическим общением понимают “систему взаимодействия педагога и воспитанников, содержанием которой является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия. Педагог выступает как активатор этого процесса, организует его и управляет им” (В.А. Кан-Калик).
В современной психолого-педагоги¬ческой литературе вопрос общения чаще всего рассматривается по отношению
к педагогу. В данном случае успешность взаимодействия с детьми зависит не столько от знаний теоретических и методических основ образовательного процесса, сколько от умения передавать знания и практические умения воспитанникам.
Исследования Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, Т.А. Ре¬пиной и др. показывают, что лучше усваиваются те знания, умения и навыки, которые переданы через систему живого и непосредственного общения. Именно умение устанавливать психологический контакт с ребенком делает процесс воспитания и обучения более интересным
и эффективным.
При этом В.А. Кан-Калик отмечает, что в силу специфики педагогической деятельности, общение из фактора, сопровождающего деятельность и сопутствующего ей, превращается в профессионально значимую категорию, ле¬жащую в основе педагогической про¬фессии.
Такая трактовка роли общения в образовательном процессе определяет его место в профессиональной подготовке будущего педагога и убеждает в необходимости целенаправленной работы в данном направлении.
Необходимо обратить внимание на то, что названная проблема особенно актуальна для специалистов дошкольного
и начального школьного образования, т. к. одним из показателей готовности ребенка к школьному обучению является его умение общаться со взрослыми
и сверстниками.
Результаты исследований. По мнению ряда авторов (Т.В. Тарунтаева, Е.Е. Шулешко, О.В. Пастюк и др.), в организации общественной жизни детей 5-7 лет (детский сад – начальная школа) действуют четыре группы участников, которые должны уметь наладить гуманные отношения друг с другом, это: дети, наставники детей (воспитатели и педагоги), родители воспитанников и представители системы образования. Успех этих взаимоотношений зависит от позиции взрослых и их умения построить такие отношения. Следовательно, молодой специалист при организации работы
в образовательном учреждении, будь то детский сад или школа, должен уметь построить продуктивное сотрудничество всех участников педагогического процесса.
Важно отметить, что в число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация плодотворного диалогического общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений, которые он может выработать только при наличии определенных коммуникативных способностей.
Опираясь на исследования А.В. Дол¬гополовой, В.А. Кан-Калика, Е.Е. Шу¬лешко, нами выделены следующие коммуникативные умения, необходимые педагогу при работе с детьми дошкольного и младшего школьного возрастов:
1. Умение организовать совместную творческую деятельность взрослых и
детей;
2. Умение целенаправленно организовывать общение и управлять им;
3. Умение ставить коммуникативные задачи, главными из которых являются создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению;
4. Умение организовать командно-игровую деятельность;
5. Умение использовать приемы, способствующие достижению высоких уровней общения;
6. Умение слышать, слушать и вслушиваться в слова собеседника независимо от его возраста (взрослый, ребенок);
7. Умение аргументированно отстаивать свою точку зрения не только перед взрослыми, но и перед детьми.
Старший дошкольный и младший школьный возраст являются наиболее благоприятными для организации общения, и именно в этот период “коэффициент взаимности”, как один из решающих факторов, влияющих на общение, достигает максимума. Вместе с тем, исследования Н.М. Брунчуковой показали, что если до конца ранней юности человек не приобрел определенного опыта общения, то восполнить упущенное уже практически невозможно.
Формирование у студентов педагогических высших учебных заведений навыков общения осуществляется в следующих видах деятельности:
1. Использование социоигровой педагогики при проведении коммуникативных тренингов и практических занятий.
2. Усвоение теоретических основ процесса общения и особенностей коммуникативного компонента педагогической деятельности.
3. Организация систематической шеф¬ской помощи детям и педагогам одного из образовательных учреждений города, что позволит студентам на практике строить различные модели гуманных взаимоотношений с детьми и взрослыми.
4. Педагогическая практика в детском саду и начальной школе.
5. Овладение умениями и навыками социально-педагогического общения в рамках практических занятий.
6. Систематическая самостоятельная работа студентов по овладению основами педагогического общения.
7. Организация совместных мероприятий (тематические олимпиады, круглые столы, КВН, конкурсы и т. п.) для студентов разных курсов и специальностей, в процессе которых они учатся находить общий язык с незнакомыми или малознакомыми людьми, что в дальнейшем пригодится им при построении взаимоотношений в образовательном учреждении.
С теоретическими основами педагогического общения студенты университета знакомятся при изучении таких учебных дисциплин, как: “Общая пси¬хология”, “Педагогическая психология”, “Общая педагогика”, “Дошкольная пе¬дагогика”, “Социальная педагогика”,
“Введение в педагогическую деятельность”, “Основы саморазвития лич¬ности”, “Детская практическая пси¬хология”, “Тренинг педагогического
общения” и других дисциплин психолого-педагогической направленности. Каждый из этих курсов содержит разделы, посвященные проблемам общения
и профессионально-педагогического об¬щения.
Полученные теоретические знания помогают студентам в формировании
и развитии навыков социально-педа¬гогического общения на лабораторно-практических и практических занятиях по названным курсам.
Вывод. Итак, процесс формирования умений и навыков педагогического общения у студентов университета предъявляет следующие требования к преподавателю:
• умение выявлять и оценивать то, чему научился каждый студент через три формы общения – деловые разговоры, общие воспоминания и индивидуальные разговоры;
• умение сформировать систему теоретических знаний и практических навыков по проблемам педагогического общения;
• наличие умений и навыков теоретической разработки и ведения ком¬муникативных и педагогических тренингов;
• признание того, что преподаватель и студент имеют одинаковое право на ошибку;
• умение построить взаимоотношения на позиции равноправного партнерства;
• умение организовать в ходе педагогической практики полноценное включение студентов в педагогическую деятельность, основанное на гуманных взаимоотношениях всех участников образовательного процесса (дети, педагоги, родители, система образования);
• организация групповой деятельности студентов, основанной на идеях социоигровой педагогики, что является лучшей формой формирования коммуникативных навыков.
У замечательного педагога и писателя Симона Львовича Соловейчика есть слова, которые должны стать девизом для преподавателей ВУЗов при организации работы со студентами: “Общение – это уравнивание. Всякое неравенство, превосходство, власть, необходимые для управления, для общения, губительны! Они делают его практически
невозможным! Общение – соединение двух душ, которые хоть на миг становятся равными! В этом уравнивании на¬слаждение, человеческий и педагогический смысл общения. Один миг общения дает для воспитания больше, чем целые часы поучений!
Не равны между собой старший
и младший, академик и трехлетняя девочка, полководец и солдат! Однако есть в них что-то такое, что позволяет им при определенных условиях общаться, сочетаться душами!”.
Дальнейшее исследование планируется направить на изучение возможности разработки программ обучения коммуникативному взаимодействию будущих педагогов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аксиология современного воспитания в системе непрерывного обра¬зования. Материалы международной научно-практической конференции. – Смоленск: СГПУ, 2004. –С. 127-133.
2. Запорожец А.В. Развитие навыков общения у старших дошкольников
/ А.В. Запорожец, М.И. Лисина. – М.: Просвещение, 1994. – С. 10-11.
3. Кан-Калик В.А. Педагогическое твор¬чество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Ни¬кандров. – М.: Просвещение, 1990. – С. 33-87.
4. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. – М.: Просвещение, 2001. – С. 33-56.
5. Урунтаева Г.А. Дошкольная педагогика. – М.: Academia, 1996. – С. 329-330.
6. Шулешко Е.Е. Понимание грамотности. – М.: Мозаика-Синтез, 2001. – С. 33-56.
РЕЗЮМЕ
У статті показано роль вищих і середніх навчальних закладів, які здійснюють підготовку майбутніх педагогів. Одним із пріоритетних напрямів підвищення якості професійної підготовки вихователів і вчителів, на думку автора, є вивчення і впровадження
в практику їхньої діяльності новітніх наукових досліджень і доробок.
Ключові слова: майбутні педагоги, наукові дослідження, формування комунікативної взаємодії.
RESUME
In the article the role of higher and middle educational establishments carrying out preparation of future teachers is shown. One of above all directions on upgrading professional preparation of educators and teachers in opinion of author is the study and introduction in practice of the newest scientific researches and developments.
Keywords: future teachers, scientific researches, forming of communicative co-operation.
Юлія Халемендик
ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ ТОЛЕРАНТНОСТІ
ОСОБИСТОСТІ ПЕДАГОГА
ЯК НОСІЯ ЕТНІЧНОЇ КУЛЬТУРИ
В СТРУКТУРІ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
Постановка проблеми. Становлення відкритого суспільства в Україні, про¬довження демографічних реформ має спиратись на широку загальну підтримку, консолідацію суспільства. Конструктивна взаємодія соціальних груп з різними цінностями, етнічними, політичними, релігійними орієнтирами може бути досягнута на загальній платформі соціальних норм толерантного поводження й навичок міжкультурної взаємодії. Формування установок толерантного поводження, віротерпимості, миролюбства, протидія й конструктивна профілактика різних видів екстремізму має для багатонаціональної України особливу актуальність.
Культура міжнаціонального спілкування – складна й багатогранна. Вона торкається як окремої людини, пред¬ставника певної національності з усіма сферами її життєдіяльності, так і всієї нації в державному масштабі.
Важко віднайти країну, у якій проживало б населення однієї національності. У багатьох державах, і Україна не є винятком, живуть різні народи, народності, етнічні групи.
Статистика свідчить, що в Україні,
з її багатоетнічним складом населення, налічується понад 100 етнічних груп. До найбільш чисельних належать: українці (понад 37 млн.), росіяни (близько 12 млн.), євреї (близько 500 тис.), білоруси
(440 тис.), румуни та молдавани (близько 460 тис.), кримські татари (понад
250 тис.), болгари (близько 240 тис.), поляки (220 тис.), угорці (понад 160 тис.), греки (близько 100 тис.). Далі йдуть (чисельність від 90 до 20 тис.) татари, вірмени, німці, азербайджанці, гагаузи, чуваші, узбеки, мордвини. Далі (чисельність від 2 до 6 тис.) – литовці, казахи, чехи, корейці, удмурти, словаки, башкири, марійці, латвійці, осетини. Значно більше половини етнічних груп України – чисельністю менше тисячі осіб кожна, а близько третини – чисельністю менше ста осіб (тувинці, ханти, австрійці, англійці, алеути, японці, ескімоси та ін.).
У демократичній країні навіть порівняно невелика етнічна група, заявляє про себе в певні соціальні інституції, може претендувати на державну підтримку розвитку своєї культури, освіти. Означені проблеми цілком торкаються
і Ук¬раїни, може бути, навіть більшою мірою, ніж інших країн, оскільки посилена вестернізація української освіти, що приводить до її руйнування, викликає природне відторгнення закордонного досвіду. Ця тенденція цілком виправдана. По-перше, вітчизняна культура, подібно до інших великих культур людства, несе в собі універсальний зміст,
і тому рух вітчизняної школи до національної культури в сполученні з освоєнням кращих досягнень світової культури, може істотно збагатити науково-педагогічний потенціал нашої школи (такий досвід ми можемо спостерігати
в Росії і західних областях України вже понад 10 років). По-друге, у ситуації глобальної кризи українського суспільства національні засади можуть і мають стати тим ґрунтом, спираючись на який, можна буде перебороти і державну кризу,
і кризу в освіті.
Говорячи про пошуки моделі національної школи, варто вказати, що ці пошуки відбуваються у всіх напрямах:
формах, методах, організації, методиках тощо, але перш за все вони спрямовані на вдосконалення істинно національного змісту освіти. В Україні задоволення
потреб національних меншин ускладнюється необхідністю розв’язувати надзвичайно гострі проблеми забезпечення статусу української мови як державної, однак загальне спрямування етнополітики (у цілому) відповідає нормам демократичного суспільства [1].
Мета статті – з’ясувати шляхи формування толерантності в педагогів, які є носіями етнічної культури.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Обґрунтування основних положень проблеми міжнаціонального спілкування, проблеми полікультурного виховання є в дослідженнях учених-філо¬софів, соціологів. Із цього приводу заслуговують на увагу праці Е.А. Багра¬мова, Ф.А. Боровського, Ю.В. Бромлея, Ю.І. Римаренка, Ю.І. Саєнка та інших, які привернули увагу на потребу дослідження теорії етносу й міжнаціональних відносин.
Національний компонент освіти не повинен становити автономний інформаційний блок, здатний відгородити меншину від загальноукраїнського соціуму. Навчання має будуватися таким чином, щоб забезпечити відкритість інших культур, передусім української, та їхніх етносів, що живуть поруч. Не менш важливо виховувати в середовищі ти¬тульної нації – в українців – толерантне, доброзичливе, зацікавлене ставлення до носіїв інших мов, культур, представлених в Україні.
Виховання національної свідомості, національної гідності має стати першочерговим завданням кожного педагога. Для цього треба насамперед виявити, якими є сьогодні наші діти, які духовні цінності вони сповідують. Одним з найважливіших шляхів цього процесу є національно орієнтована освіта. Вона покликана розвивати етнічну самосвідомість, інтерес до історії, культури своїх предків, сприяти кращому використанню рідної мови.
Теперішній час в силу багатьох по¬літичних і економічних причин харак¬теризується, з одного боку, зростанням етнічної самосвідомості народів, із другого – сплеском етнічних конфліктів,
а також міґрацією певної частини на¬селення. Усі ці явища так чи інакше
виявляються в повсякденному житті, іноді сприймаються і дітьми, потім пе¬реносяться ними на ставлення до
своїх однолітків, які є представниками інших націй та народностей. У цьому зв’язку вагомим в організації освітнього процесу є поняття етнічної толерантності.
Толерантність – це спілкування зі світом, прийняття інших культур, і водночас самобутність і неповторність
кожного етносу. Формування міжна¬ціональної й міжконфесійної толерантності – тривалий, складний процес, що починається в ранньому дитинстві і не закінчується впродовж усього життя. Цей процес відбувається під впливом безлічі факторів і вирішальною серед них є освіта.
Цілеспрямоване виховання, яке ініціюється суспільством (школою, сім’єю, громадськими організаціями), буде тим краще, чим повніше воно враховує вплив на людину суспільних умов її життя. Індивід не тільки об’єкт впливу суспільних відносин, але й суб’єкт, який, засвоюючи соціальний досвід, вибірково ставиться до навколишньої дійсності. Вплив національних відносин на людину здобуває значущість не сам по собі,
а через індивідуальну позицію особис¬тості.
На побутовому рівні постійно привласнюються звичаї й традиції своїх сусідів, у дошкільних навчальних закладах дітей знайомлять із фольклором різних національностей, у школі вивчається історія інших народів, осягається спільність соціально-історичного розвитку. Як діти, так і дорослі накопичують
досвід міжнаціонального спілкування
в спільній діяльності, у повсякденних контактах. Саме це допомагає перебороти національну зарозумілість, самозвеличування, почуття національної винятковості. Головне педагогічне завдання полягає в тому, щоб допомогти дітям бути поважними до честі й достоїнства кожної національності, довести, що немає народу краще або гірше іншого. Головне в кожному: яка вона людина, а не до якої національності належить.
Щодо проблеми, яка розглядається, для нас у визначенні толерантності
важливі такі змістовні моменти цього поняття, як терпіння, здатність розуміти відчуття інших людей і дружелюбність, спокійність, адекватне сприйняття; мирний настрій, що є антиподом
агресії, злобності та роздратованості, терпимість до різних думок, неупередженість щодо оцінки людей і подій.
Українці – народ із тисячолітньою культурою, що попри всі складнощі історичного буття вистояв перед випробуванням долі й сьогодні утверджується
в європейському та загальносвітовому просторі. Однією з особливостей української нації в розмаїтті людства є її мова – мова як самоусвідомленість себе
в світі. Ось чому мовне питання є одним із стратегічних питань державної політики України. Знайомство дітей з мовою, історією, культурою, побутом різних народів дозволить на практиці встановлювати принципи безконфліктного взаєморозуміння й співробітництва. Розширення знань про народи, які живуть у рідному краї, дає можливість виформовувати взаємну терпимість і природну готовність кожної людини до продуктивної міжнаціональної й міжкультурної взаємодії.
Результати власних досліджень. Національне виховання покликане стати суб’єктивним чинником формування етнічної толерантності; оскільки воно однаково торкається як українців, так
і представників інших народів, які мешкають в Україні.
Обговорюючи тему толерантності як здатності, якості особистості, відзначимо неприйнятність авторитарної позиції
в спілкуванні педагога з дітьми, але підкреслимо необхідність розвитку діалогу, співробітництва, суб’єкт-суб’єктних відносин. Розвиток культури міжнаціо¬нальних відносин відбувається як на
рівні вербального сприйняття інфор¬мації, так і на рівні емоційно почуттєвого сприйняття. Успішному вирішенню проблеми формування етнічної толе¬рантності, сприяють діалогові форми
і методи навчання. У процесі формування толерантності необхідно відчувати
й розуміти нюанси діалогічного спіл¬кування. Під діалогічним спілкуванням розуміється вміння вслухуватися в співрозмовника, уникати оцінних суджень, здатність бачити ситуацію очами партнера зі спілкування, повага до особистості, природність поводження.
Майстерність взаємодії з вихованцями життєво необхідно фахівцеві-педа¬гогові, адже без цього не може відбутися професіонал. Комунікативна непідго¬товленість і некомпетентність є причиною того, що гарний фахівець (як предметник) не може викладати, працювати
з дитячим колективом.
Якість вирішення педагогічних завдань залежить від уміння будувати відносини з колегами й дітьми, встановлювати оптимальні міжособистісні контакти, засновані на толерантності. У структуру толерантності входять: знання правил поведінки в комунікативних ситуаціях, уміння встановлювати контакти, культурно й коректно відстоювати свою точку зору в суперечках, уміння розуміти особистісні особливості й емоційний стан співрозмовника, керувати власним емоційним станом.
Майстерність педагогічного спілкування особливо важлива, оскільки вона часто носить ірраціональний характер
і пов’язана з емоційною сферою життя людини.
Формування толерантності передбачає такі аспекти: володіння рідною мовою, що забезпечує включення до власної етнічної спільноти, етнокультурного середовища; засвоєння загальнолюдських і етнокультурних цінностей, залучення до активної взаємодії з представниками інших етносів; отримання теоретичних й емпіричних знань про феномен етнічності; формування навичок міжетнічної комунікації; включення до ситуацій, які забезпечують отримання позитивного досвіду міжнаціональних відносин, виховання поваги до представників різних національностей.
Процес формування культури міжнаціонального спілкування не може ігнорувати національної етнопедагогіки. Не випадково К.Д. Ушинський відзначав, що “виховання, створене самим народом і побудоване на народному ґрунті, має таку виховну силу, якої немає в найліпших си¬стемах, побудованих на абстрактних ідеях або запозичених в іншого народу” [7].
Важливою складовою буття будь-якої історичної спільності людей є духовне життя, що є не матеріальною субстан¬цією, а сукупністю певних значень, понять, норм, традицій, ідей, поглядів, стереотипів тощо, які вироблялися впродовж усього становлення й буття певної соціальної спільноти або нації, симво¬лічно відображають реальні економічні, соціальні, політичні та інші форми буття, притаманні даній нації або іншим спільнотам. Одна з найважливіших
функцій освіти – навчити дітей жити разом, допомогти їм перетворити взаємозалежність держав і етносів, що існує,
в усвідомлену солідарність. Освіта має сприяти тому, щоб, з одного боку, людина усвідомила свої коріння і тим самим була спроможною визначити місце, яке вона посідає в світі, а з іншого – прищеплювати їй повагу до інших культур [4].
Висновки. Враховуючи наявність поліетнічності суспільства, де сьогодні соціалізується молоде покоління України, виявляється очевидність необхідності розробки нових освітніх стратегій і підходів у справі формування в дітей і дорослих етнічної толерантності, яка припускає лише об’єктивну інформацію про інший народ.
Формування етнокультурної толе¬рантності передбачає введення дитини спершу до рідної для неї, а потім й інших культур. Спочатку в дитини має бути сформована готовність визнавати етнокультурні розбіжності як дещо позитивне, яке потім буде розвиватись у здатність до міжетнічного розуміння та діалогу. Як діти, так і дорослі, мають навчитися осмислювати соціальні процеси, аналізувати і систематизувати знання про етнічні культури, находити і визнавати в них спільне і відмінне (специфічне).
Розвиваючи в собі здатність до толерантності, педагог повинен ураховувати не тільки чинники вербальної комунікації. Мало мати лише теоретичні знання побудови взаємин, важливо також бачити внутрішній стан дитини. Успіх педагогічної взаємодії часто залежить від проникливості дорослого, його чуйної уваги до жестів, інтонації, мовлення, пози та інших засобів невербальної передачі інформації.
Проведений нами аналіз якісних сторін толерантності дає підставу констатувати її детермінаційну обумовленість
з емоційно-почуттєвою стороною процесу спілкування. Прихований зміст мовлення, відбитий невербальними засо¬бами комунікації, розуміється глибше педагогами з розвинутою емпатією. Тому толерантність тісно пов’язана з емпатійним спілкуванням. Слід зазначити, що толерантність є лише зовнішнім виявом терпимості й розуміння, але й чуйного щирого ставлення до дітей.
Подальші дослідження планується спрямувати на з’ясування методів формування толерантності, яка пов’язана
з безперервним самовдосконаленням педагога, нарощуванням ним професійної компетентності, розвитком власних внутрішніх, людських якостей.
ЛІТЕРАТУРА
1. Болгарина В. Культура і полікультурна освіта / В. Болгарина, І. Ло¬щенова // Шлях освіти. – 2002. –
№ 1. – С. 11-14.
2. Заслужнюк В.С. Формування в школярів культури міжнаціонального спілкування / В.С. Заслужнюк, В.В. Прискар // Педагогіка і психологія. – 1999. – № 2 – С. 66-74.
3. Концепція національного виховання // Рід. школа. – 1995. – № 6. – С. 12-17.
4. Особливості національної толерантності в Україні // Директор школи. – 2002. – № 43. – С. 3.
5. Павленко В.М. Етнопсихологія: Навч. посібник / В.М. Павленко, С.О. Таг¬лін. – К.: Сфера, 1999. – С. 33-78.
6. Поштарева Т.В. Формирование этнокультурной компетенции // Педагогика. – № 3. – 2005. – С. 35-42.
7. Ушинський К.Д. Про народність
у громадському вихованні // Вибр. пед. твори: У 2 т. – Т. 1. – К.: Наука, 1983. – С. 33-67.
РЕЗЮМЕ
В статье предложен авторский подход к выявлению путей формирования толерантности у педагогов как носителей этнической культуры. Рассмотрены также теоретические основы формирования этики межнационального общения.
Ключевые слова: толерантность, этика, этническая культура, компетентность.
RESUME
In the article author approach is offered in to the exposure of ways of forming of tolerance at teachers as transmitters of ethnic culture. The theoretical bases of forming of ethics of international intercourse are considered also.
Keywords: tolerance, ethics, ethnic culture, competence.
Наталія Шацька
ДО ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ
МОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ ПЕДАГОГА
Вітчизняні дослідники усе частіше звертають увагу на те, що відбувається спад мовної культури, який багато в чому обумовлений тим, що освіта поступово перестає бути частиною культури. Педагог – це та особистість, яка покликана започаткувати в дитячих душах повагу до рідної мови як основи мислення
і почування, утвердити авторитет рідного слова, розкрити його взаємозв’язок
з національною свідомістю. Його роль
у цьому сенсі дуже важлива ще й тому, що він повсякчас спілкується з дітьми,
а отже, прищеплює їм мовні особливості, вчить їх стильового розмаїття. Мовна поведінка вчителя, як правило, є взірцем для учнів. Професійне володіння мовленням є важливим для педагогів усіх рівнів, але для вихователя дошкільного навчального закладу (далі – ДНЗ) і педагога початкової школи це уміння набуває особливої значимості. Саме у молодшому віці визначаються ідеали, погляди і позиції, виробляється світогляд, засвоюються норми поведінки у контексті конкретної національної культури. У зв’язку з тим, що на етапі початкової освіти мовленнєва самостійність молодших школярів невелика, дорослому необхідно володіти високою культурою мовлення.
Актуальність проблеми. ДНЗ і школа – перші щаблі підготовки грамотної, ерудованої людини. Необхідно підкреслити, що без досконалого знання мови на сучасному етапі обійтися неможливо, хоч традиційна система навчання рідній мові не завжди відповідає сучасним вимогам, бо має односторонній підхід до об’єкта вивчення – мови, розглядаючи її переважно в системно-структурному аспекті, у відстороненні від особи – носія мови, суспільства, у якому мова функ¬ціонує, культури, яку вона виражає
і розвитку якої сприяє. При такому підході культуроносна, духовна, людиноформувальна сутність мови залишається поза увагою. Як результат – невисока лінґвістична культура спочатку учнів,
а потім дорослих громадян, елементарна безграмотність, невміння використовувати мову в ролі потужного комуніка¬тивно-інформаційного засобу, як основу прилучення до знань, культури, творчої діяльності.
Загальний аналіз досліджень і публікацій. Проблема “людина і мова” знайшла своє відбиття у працях і О.О. По¬тебні, В. Ґумбольдта, Ф. де Соссюра
та ін. Словосполучення “мовна особистість” з’явилося в працях лінґвістів наприкінці ХХ століття (К. Ажеж, Р.О. Бу¬дагов та ін.). Найповніше і системно проблему мовної особистості висвітлено у працях Ю.М. Караулова, який авторитетно заявляє на сторінках своєї книги, що саме в особистості і її мові сходяться інтереси усіх наук про людину. “Мовна особистість – ось та наскрізна ідея, яка пронизує усі аспекти вивчення мови
й одночасно руйнує кордони між дис¬циплінами, які вивчають людину, ос¬кільки не можна вивчати людину поза
її мовою”, – вважає дослідник. Поступово стає загальною теза про те, що не
можна пізнати і саму по собі мову, не вийшовши за її межі, не звернувшись
до її творця, носія, користувача – до людини, до конкретної мовної особистості [1, С. 3].
Питання формування особистості,
і зокрема україномовної, досліджували Л.М. Паламар, Л.І. Мацько, М.І. Пенти¬люк, О.М. Семеног. Мовознавці Ф.І. Бус¬лаєв, О.О. Потебня, А.О. Білецький розглядали мову як відображення культури.
Мета статті. Дослідити співвідношення змісту понять: культура – культура мови – культура мовлення з професійним мовленням педагога, його культурою мовлення і національно свідомою мовною особистістю, яка безпосередньо впливає на освіченість та мовну здатність учнів.
На наш погляд, слід визначитися
з поняттям “культура”. Звернімося до статей деяких тлумачних словників.
Культура – все, що створено людським суспільством і існує завдяки фізичній і розумовій праці людей, на відміну від явищ природи. Сукупність досягнень суспільства в науці, мистецтві, в організації державного і суспільного життя
в кожну історичну епоху. Ступінь досконалості, досягнутий в опануванні тієї чи іншої галузі знання або діяльності. Культура мови [2, С. 124].
Культура – сукупність матеріальних
і духовних цінностей, створених людством протягом його історії. Рівень роз¬витку суспільства в певну епоху. Те, що створюється для задоволення духовних потреб людини. Діячі (майстри, працівники і т. ін.) культури — ті, що працюють у галузі освіти, літератури і т. ін. Освіченість, вихованість. Рівень, ступінь досконалості якої-небудь галузі господарської або розумової діяльності [3, С. 33].
Тлумачення, подане в Українському педагогічному словнику, ми вважаємо найбільш придатним щодо теми нашого висловлювання.
Культура (від лат. сultura – виховання, освіта, розвиток) – сукупність практичних, матеріальних і духовних надбань суспільства, які відображають іс¬торично досягнутий рівень розвитку
суспільства й людини і втілюються
в результатах продуктивної діяльності.
У вужчому розумінні культура — це сфера духовного життя суспільства, що охоплює насамперед систему виховання, освіти, духовної творчості (особливо мистецької), а також установи й організації, що забезпечують їхнє функціонування (школи, ВНЗ, клуби, музеї, театри, творчі спілки, товариства тощо). Водночас під культурою розуміють рівень освіченості, вихованості людей, а також рівень оволодіння якоюсь галуззю знань або діяльності [4, С. 182].
Отже, вихователь і педагог – це ті особистості, професійно-мовленнєва культура яких має бути присутньою
в якості внутрішньої, опосередкованої форми будь-якого акту професійної
діяльності. У зв’язку з цим зростає значення культура мови педагога, під якою розуміємо — дотримання усталених норм вимови, слово- та формовживання й побудови фраз.
Основи культури мови закладаються в сім’ї, у дошкільному віці, однак систематичне, організоване навчання мови починається в школі. Уже з перших днів навчання учні знайомляться з елемен¬тарними вимогами літературної мови, засвоюють доступні їхньому вікові лексичні і граматичні норми рідної мови, привчаються до вживання слова відповідно до його значення, знайомляться
з правилами побудови речень за законами граматики мови. Висока культура мови учнів досягається використанням різноманітних засобів, які є в розпорядженні педагога. У роботі з розвитку культури мови має брати участь весь педагогічний колектив школи [4, С. 182].
Услід за вченими вважаємо, що важливим показником рівня інтелігентності, освіченості, загальної культури педагога є професійне мовлення вчителя, яке має відповідати вимогам культури мови і мовлення [5, С. 60].
Найпершою передумовою цього явища є знання мови, адже мовлення є засобом існування, використання мови. Мова як сутність, як специфічна знакова система виявляється в мовленні. Мовлення – це функціонування мови. Тому продуктивність мовленнєвої діяльності вчителя залежить передусім від того, наскільки його мова відповідає нормам сучасної літературної мови – орфоепічним, граматичним, синтаксичним, акцентологічним. Мова, яка відповідає цим нормам, є правильною. Правильність – одна з характеристик культури мови.
Під терміном “культура мови” розуміють відповідність її не тільки сучасним літературним нормам, а й іншим якостям, що свідчать про її комуніка¬тивну досконалість. Це точність, логічність, чистота, виразність, багатство, доцільність. Особливу увагу при цьому слід приділяти дотриманню правильності (вживання, наголосу) слів і чистоти мови. Важливе значення має робота
з орфографічними і тлумачними словниками, словником із словотворення
та ін. Педагогу важливо виробити в себе звичку звертатися до словників, якщо виникає будь-який сумнів щодо пра¬вильності вживання слова, розвивати увагу до незнайомих слів, потребу запам’ятати, з’ясувати їхнє значення, ввести в мовлення. І.А. Зязюн радить аналізувати своє мовлення: чи правильно вимовляються слова, звуки, ставиться наголос; чи є достатній лексичний запас для вільного вираження думки; чи правильно утворюються граматичні форми. Отримана інформація вкаже на недоліки в мовленнєвій підготовці, а самостійна робота з літературою, відповідні вправи допоможуть їх позбутися. Важливо свідомо орієнтувати себе на володіння літературною мовою в різних ситуаціях – не тільки під час професійного спілкування, вирішення ділових питань, а й під час комунікації з друзями, батьками, незнайомими людьми [5, С. 60].
Погоджуємося з думкою К.Л. Крутій, що в світлі модернізації дошкільної, початкової освіти ставляться вимоги до використання етнопедагогічного досвіду навчання мови з урахуванням провідної ролі усного мовлення, постає необхідність невідкладного виконання соціального замовлення на формування національно свідомої, активної, духовно ба¬гатої мовної особистості. Процес спіл¬кування дитини з дорослим спонукає
і заохочує її до використання граматично правильного мовлення. Прикінцева мета засвоєння рідної мови – досконале володіння мовленнєвими засобами, що передбачає граматичну правильність як ознаку високої культури мовлення і вимагає усвідомлення значень слів, їхніх літературних форм, а також уміння використовувати їх доречно і точно залежно від контексту мовленнєвої ситуації,
з орієнтацією на слухача, учасника спілкування [6, С. 2].
У процесі комунікації із словника людини добираються потрібні лексичні одиниці. Тут необхідно наголосити на важливості збагачення словникового запасу учнів, зокрема власне українською лексикою, що відображає національні особливості української мови. Націо¬нально-мовною особистістю вважають таку людину, яка має добрі знання з мови в поєднанні з її національними особливостями, володіє високим рівнем комунікативних умінь та мовною стійкістю, любить і поважає мову свого народу, вважає її частиною свого світогляду та світосприйняття.
Формуванню національно свідомої мовної особистості педагога сприяють глибокі знання з фахових, а також гуманітарних, соціально-економічних, психолого-педагогічних дисциплін на засадах українознавства, уміння та навички використання набутих знань в реальній педагогічній практиці. Поряд із цим йдеться про особистість, котра не лише репродукує рідне мовлення, а й виявляє мовне чуття естетичної цінності рідного слова, мовний смак, мовну стійкість, виступає за збереження і подальший розвиток національної культури та державності. О.М. Семеног зазначає, що саме такий – творчий, культуромовний вчитель – буде виховувати в учнів потребу
у вивченні рідної мови. Власним прикладом ставлення до рідного слова педагог сприятиме формуванню духовного світу, цілісних світоглядних уявлень,
загальнолюдських ціннісних орієнтирів учнів шляхом прилучення через мову
до культурних надбань рідного народу
і людства [7]. К.Д. Ушинський, В.О. Су¬хомлинський, М.Г. Стельмахович довели, що національний тип мовної особистості формується на засадах української філософії, народних традиціях, морально-етичних цінностях народу.
Висновок. Самоконтроль, створення установки на оволодіння літературною мовою в різних ситуаціях спілкування – запорука вдосконалення мовлення педагога і якісного впливу на навчання підростаючого покоління. Учитель повинен уміти користуватися усіма засобами
рідної мови в спілкуванні, адже це є передумовою високої культури мовлення
і частиною професійної мовленнєвої діяльності педагога, бо учитель спеціально організовує цю діяльність, керує нею залежно від умов педагогічного спілкування; добирає мовні і мовленнєві засоби залежно від потреб, завдань взаємодії вчителя з учнями; мовленнєва діяльність педагога в реальній ситуації регулюється змістом зворотної інформації, яку отримує вчитель. Мовлення вчителя є предметом його педагогічного аналізу й самоаналізу, постійного самовдосконалення.
ЛІТЕРАТУРА
1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – С. 3.
2. Короткий тлумачний словник укра¬їнської мови / Уклад.: Д.Г. Гринчишин, Л.Л. Гумецька, В.Л. Карпова та інші; Відп. ред. Л.Л. Гумецька. – К.: Рад. школа, 1978. – С. 124.
3. Новий тлумачний словник української мови / Укладачі В. Яременко, О. Сліпушко. – К.: Аконіт, 2006. – Т. 2. – С. 33.
4. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – С. 182.
5. Педагогічна майстерність: Підручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.; За ред. І.А. Зязюна. – 2-ге вид., допов. і переробл. – К.: Вища шк., 2004. – С. 60.
6. Крутій К.Л. Теорія і практика формування граматично правильного мовлення в дітей дошкільного віку (на матеріалі морфології і словотворення). – Автореф. дис… д-ра пед. наук: 13.00.02 / Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. – К., 2005. – С. 2.
7. Семеног О.М. Етнолінгводидактична культура вчителя-словесника. – К.–Глухів: РВВ ГДПУ, 2003. – 15 с.
РЕЗЮМЕ
У статті подається матеріал щодо розвитку культури мовлення педагога дошкільного навчального закладу і початкової школи, її зв’язку з особливостями професійного мовлення, необхідністю дотримання норм мовленнєвої культури в спілкуванні. Автор звертається до тлумачення термінів “культура”, “культура мови”, “культура мовлення”. Розглядаються шляхи досягнення високого рівня культури мови і мовлення педагога.
Ключові слова: мова, культура мовлення, культура мови.
RESUME
In the article there have been given materials as to the formation and development of speech culture of a teacher of a pre-school educational establishment and of a primary school, the relation of speech culture to peculiar features of professional language, as well as the necessity of observing the norms of language culture in communication with people. The author considers such terms as “culture”, “language culture”, “speech culture”. The article also suggests the ways of achieving a high level of language culture and speech culture of teacher.
Keywords: language, culture of speech, culture of language.
Ксенія Лупінович
ДО ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ЕТИКИ
МІЖНАЦІОНАЛЬНОГО СПІЛКУВАННЯ
В ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Постановка проблеми. Важливою складовою загальнонаціонального розвитку кожної держави є збереження та розвиток культур національних меншин. Культура міжнаціонального спілкування – складна й багатогранна, торкається як окремого представника певної національності з усіма сферами його життєдіяльності, так і всієї нації в державному масштабі. Формування етнічної толе¬рантності дорослої людини відбувається на високому рівні, якщо знайомство із загальнонаціональною культурою починається вже в ранньому дошкільному
віці. На наш погляд, зміцнення традиційної атмосфери міжетнічної толерантності та високого рівня взаєморозуміння між людьми має бути одним із визна¬чальних пріоритетів внутрішньої політики української держави. Доведено, що національна самосвідомість або етнічна ідентичність, як усвідомлення своєї приналежності до певного етносу, формується в людини в перші роки її життя. Саме цей період є визначальним у становленні характеру й норм поведінки, які багато в чому залежні від соціального оточення.
Визначимося, що етнос – це історично утворений вид стійкої соціальної
спільності людей, що мають єдину ду¬ховну й культурну традицію [1, С. 7]. Такою спільністю може бути плем’я, народності, нація.
Аналіз останніх публікацій. Теоретичні засади міжнаціонального спілкування, проблеми полікультурного виховання досліджували вчені-філософи, психологи, соціологи, педагоги. Так, у працях Ю.В. Бромлея, М.Б. Євтуха, В.С. Заслу¬женюка, В.В. Присакаря, О.І. Римарен¬ка, П.П. Толочка та ін. привернуто увагу до необхідності розробки теорії етносу
й міжнаціональних відносин [2, С. 67]. Автори досліджують питання співвідношення держави й нації, систему форм і засобів міжнаціонального спілкування, етнічну толерантність у зв’язку з мо¬рально-етичним вихованням дітей та мо¬лоді, особливості етнонаціональної політики на сучасному етапі розвитку країни тощо.
Реалізація дослідження. Уявлення про власну етнічну приналежність виформовуються впродовж 3-5 років після народження дитини. Це відбивається
в її особистісному ставленні до довкілля, конкретної мовної та соціокультурної дійсності. Так, у дослідженнях Ж. Піаже, Є.К. Суслової, О.Н. Юденко було доведено, що п’ятирічні діти мають уявлення про себе й інші етнічні групи, але такий компонент свідомості, як диференційоване ставлення до себе й інших етнічних груп, майже відсутній [3; 4]. Розвиток основних змістовних компонентів на¬ціональної самосвідомості дитини виявляється в збагаченні уявлень про свій етнос, у формуванні відповідних культурно-ціннісних орієнтації й у побудові на цьому ґрунті особистісно-позитивних відносин із представниками свого чи іншого етносів.
Носіями культурних засобів пізнання, переживання й перетворення себе й світу для дитини дошкільного віку є члени її родини. У спілкуванні з нею дитина засвоює емоційні й інтелектуальні засоби комунікації з людьми, природою
й предметами довкілля (Д.Б. Ельконін). Умовою стабільного й цілісного існування родини як чинника залучення дитини до культури свого народу є дотримання й збереження традицій, властивих певному народу (М. Мід, П. Флоренський та ін.). Науковці виокремлюють поняття толерантної поведінки дітей, які “набувають чутливості до національного чинника”, саме цим положенням відомого дослідника полікультурного виховання дітей Є.К. Суслової обґрунтовується актуальність формування етики міжнаціонального спілкування й толерантної поведінки в дітей дошкільного віку [4, С. 23].
Зміст поняття “етика міжнаціонального спілкування” охоплює: симпатію, дружелюбність і повагу до однолітків та дорослих різних національностей, розуміння й привласнення етнічної самобутності, звичаїв і традицій різних народів, їхньої функціональної значущості; вияв зацікавленого ставлення до життя, культури представників інших етнічних колективів; відбиття емоційно-позитив¬ного ставлення до них у власній пове¬дінці в процесі безпосереднього й опосередкованого спілкування [5, С. 8].
Теоретичним ґрунтом принципів культури міжнаціонального спілкування є дефініція “прийняття” як необхідність поважного ставлення до інших. Науковцями з’ясовано принципи міжнаціонального спілкування, а саме: “етнічна індиферентність” тобто абстрагування від національного чинника в міжособистісному спілкуванні. На жаль,
варто констатувати, що й до сьогодні зустрічаємося із прямо протилежною поведінкою не лише серед дорослих, але
й серед дітей, а увага педагогів далеко не завжди акцентується на випадках аморальної поведінки, замикаючись лише
в межах дидактичного процесу. Наступний принцип – тактовність у спілкуванні з людьми іншої національності.
Тактовна людина не дозволяє собі образити або принизити людину іншої на¬ціональності, висміюючи традиції, звичаї її народу або використовуючи анекдоти, жарти, приказки про представників іншої національності. Принципом виокремлено й шанобливе ставлення до ритуалів, обрядів, звичаїв, традицій свого етносу, яке є визнаним, природним
і нормальним. Кожний етнічний колектив має свої специфічні традиції, які для представників іншої національності є незрозумілі й можуть навіть видаватися абсурдними [1, С. 53].
Дослідники (Л. Дерман-Спаркс, Т.А. Фло¬ренська та ін.) вважають, що полікультурне виховання може здійснюватися
в трьох напрямах: інформаційне насичення (повідомлення знань про традиції, звичаї різних народів, специфіку їхньої культури й цінностей тощо); емоційний вплив; формування норм поведінки (знання, отримані дитиною про норми взаємин між народами, правила етикету, які закріплюються у власній поведінці) [6, С. 13]. Виховання толерантної
поведінки можливе лише за умов усвідомлення дитиною свого “Я” і вміння керувати своїми діями. Це відбудеться, якщо сформовано “внутрішню позицію” особистості (термін Л.І. Божович). На становлення цієї позиції впливає статево-рольова ідентифікація. Складовими статево-рольової ідентифікації
є: стереотипи поводження й ціннісних орієнтацій членів “інтимного кола
спілкування” (сім’ї, друзів, педагогів)
і пов’язані з особливостями національного сприйняття уявлення суспільства про ролі чоловіків–жінок, дорослих–дітей; уявлення про “Я-потенційне”
і “Я-реальне”, що залежать від пого¬дженості оцінок дорослих, які мають значення для дітей і самооцінки дитини щодо соціальних і моральних норм поведінки, закріплені в даній культурі, стереотипи її поведінки; наявність почуття безпеки, захищеності, прина¬лежності до певної групи: сім’ї, друзів, нації.
Для появи в дитини довіри до світу
у першу чергу має бути сформована установка на приналежність до певної соціокультурної групи (за К. Благом та М. Шебеком), що можливо лише на
ґрунті формування національної й культурної ідентичності [7, С. 57]. Формуванню національної ідентичності, ви¬никненню стабільної (із психологічної точки зору) картини довкілля й знаходженню кожною дитиною свого місця
в ньому сприяє своєчасне залучення дітей до народної культури. Вочевидь, необхідно створити пріоритетний напрям вивчення рідної культури в сполученні
з вихованням толерантного ставлення до інших культур. Так, Ж. Піаже, один із перших дослідив динаміку розвитку етнічної ідентичності в онтоґенезі, виокремив три етапи формування. На першому етапі (у віці 6-7 років) дитина здобуває фрагментарні, несистематичні знання про свою етнічну приналежність. У 8-9 років у дитини (другий етап) виформовуються національні почуття і відбувається чітка ідентифікація із членами своєї етнічної групи. На третьому етапі (у 10-11 років) етнічна ідентичність
формується в повному обсязі: дитина усвідомлює етнічну самобутність не лише свого народу, але й іншого.
Полікультурне виховання дітей мо¬же здійснюватися за такими напрямами: інформаційне насичення (пові¬домлення знань про традиції, звичаї різних народів, специфіку їхньої культури й цінностей тощо); емоційний вплив (від¬найти відгук у душі дитини, “розворушити” її почуття); формування норм поведінки (знання, отримані дитиною про норми взаємовідносин між народами, правила етикету, мають бути обов’яз¬ково закріплені в її власній поведінці).
З метою реалізації окреслених напрямів у нашому дослідженні будуть використані такі засоби: спілкування із представниками різних національностей; усна народна творчість; художня література; гра, народна іграшка й національна лялька; декоративно-ужиткове мистецтво, живопис; музика; створено етнічні міні-музеї. Ефективність використання означених засобів буде залежати від педагога, його моральної культури й професійної етики. У працях сучасних науковців наголошується на пріоритетній ролі дорослого в процесі формування національної самосвідомості дитини. Педагог, який забезпечує полікультурне виховання, виформовує національну самосвідомість дитини шляхом навчання рідної мови, ознайомлення зі звичаями, традиціями, ціннісними орієнтаціями народу. Завдання національної освіти можуть вирішуватися лише за наявності професійного педагогічного персоналу. Дошкільник виховується в більшості випадків особистістю педагога, і ніякі методичні посібники не можуть його замінити.
З’ясуємо також вимоги до професійної діяльності педагога щодо вирішення питань етики міжнаціонального спілкування. Так, для гармонізації міжна¬ціональних відносин мають висвітлюватися проблеми формування національної самосвідомості й світосприймання, національних традицій побутового спілкування, особливостей взаємин дітей
і дорослих у різних соціокультурних ситуаціях. Кваліфікований педагог повинен володіти методикою використання національних ігор, національної художньої літератури, живопису, декоративно-ужиткового мистецтва, музики різних народів як засобів формування етики міжнаціонального спілкування.
Форми методичної роботи з педагогічними кадрами спрямовуються на вирішення проблем національного нігілізму й націоналізму, адже від вихователів багато в чому залежить, ким виростуть діти – затятими націоналістами або “Йванами, що не пам’ятають свого коріння”. Як відомо, людина не народжується ні націоналістом, ні інтернаціоналістом – усе залежить від її виховання. Необхідність полікультурного виховання дітей дошкільного віку обумовлюється збільшенням чутливістю дітей до національного чинника.
Під час обговорення національно-етнічних проблем з педагогами керівнику закладу освіти необхідно чітко усвідомлювати той обсяг знань, яким він володіє із цього питання. Найчастіше основні знання про етнічну сферу життя є побутовими: випадкові зустрічі, публікації в пресі, розповіді інших людей, отже, отримана в такий спосіб інформація поширюється на іншу етнічну групу
в цілому. Педагог повинен засвоїти необхідні знання про обряди, ритуали, звичаї етнічної групи, мінімальні вимоги етикету, властиві своєму етнічному оточенню. Один з найважливіших аспектів культури міжнаціонального спілкування – мовний. Знання мови етносу, в оточенні якого живе людина, – це найважливіший елемент культури міжнаціо¬нального спілкування.
Завданням педагога є підтримання дитини, яка робить перші кроки в засвоєнні незнайомої їй мови, а не глузувати
з неї, жартуючи над вимовою, побудовою речень. Прикладом є англійці, які заохочують будь-яку спробу іноземця роз¬мовляти англійською мовою. Науковці застерігають від висування в структурі особистості національного на перший план. Слід враховувати дві можливі крайності: нігілістичну, яка заперечує національність, не визнає її культуру,
і націоналістично-шовіністську, що проповідує лише свої національні пріоритети й установки, принижує значення інших національностей. Не слід випустити сензитивний період засвоєння інших мов і культур, обмежувати коло соціальних контактів дітей, отже, важливості набуває паралельна робота з ознайомлення з іншими етнічними колективами.
Висновки: зміст поліетнічного виховання в сучасному світі полягає в збереженні етносів, що існують, і зміцненні взаємозв’язку між ними на загальнолюдській основі. Безпосередньо підтримка традицій сприяє формуванню етнічної ідентичності. Саме в дошкільному віці дитина здобуває перші фрагментарні знання про свою етнічну приналежність. Найбільш дієвим чинником формування етнічної ідентичності дітей є їхнє безпосереднє соціальне оточення, однак вплив останнього може бути як позитивним, так і негативним. Полікультурне виховання впливає на розвиток у дитини здатності сприймати й поважати етнічну різноманітність і культурну самобутність різних груп населення. Відсутність належної уваги до полікультурної освіченості призводить до соціально-куль¬турної нетерпимості й ворожості. У той же час лише людина, що шанує і розуміє етнічну самобутність свого народу, зможе зрозуміти й сприйняти специфіку культурних цінностей інших етносів.
Подальше дослідження буде спрямовано на з’ясування особливостей впливу оточення на формування етики міжнаціонального спілкування в дітей старшого дошкільного віку.
ЛІТЕРАТУРА
1. Леонтьев А.А. Культуры и языки
народов России, стран СНГ и Балтии. – М.: МПСИ – Флинта, 1998. – С. 47-99.
2. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. – М.: Наука, 1983. – С. 49-78.
3. Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии 30–60-е годы XX века. Тексты / Ред. П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан. – М.: Наука, 1986. – С. 34.
4. Суслова Э. Игры драматизации – основа знакомства с культурой других народов / Э. Суслова, В. Боднар
// Дошк. восп. – 1994. – № 3. –
С. 33-36.
5. Микляева Н.В. Управление образовательным процессом в ДОУ с этнокультурным (русским) компонентом образования: Метод. пособие. – М.: Айрис-пресс, 2006. – С. 35-77.
6. Дерман-Спаркс Л. Антидискрими¬наційні методи виховання дітей дошкільного віку / Пер. з англ. О. Те¬реха. – К.: Веселка, 2002. – 262 с.
7. Федорова С.Н. Этнокультурные традиции воспитания в современной марийской системе образования. – М.: Автореф… канд. пед. наук, 1998. – 16 с.
РЕЗЮМЕ
В статье рассмотрены теоретические подходы к толкованию дефиниций “культура межнационального общения”, “этика межнационального общения”. Автором предложены пути формирования культуры общения у детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: культура межнационального общения, этика, этничность, дети дошкольного возраста.
RESUME
In the article rassotreni theoretical approaches to interpretation of definitsiy “culture of international intercourse”, “ethics of megnatsilnalnogo intercourse”. By an author the ways of forming of culture of intercourse at the children of pre-school age are offered.
Keywords: culture of international intercourse, ethics, etnichnost, children of pre-school age.
Зеля Дорошенко
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ СУПРОВІД
ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ:
СТРАТЕГІЧНА НЕОБХІДНІСТЬ
Постановка проблеми. Політичні і со¬ціально-економічні зміни останнього десятиліття в Україні призвели до значних негативних змін здоров’я населення, в то¬му числі і психічного здоров’я. За даними ЮНЕСКО, в Україні з 1995 року по 2005 рік в 1,5 рази зросла кількість екстраґенітальних (негінекологічних) захворювань вагітних; тільки 31 % пологів є фізіологічними. За даними Е.П. Фрухт, Р.В. Тонкової-Ямпольської (2001), більше як 30 % дітей народжується з перина¬тальним ураженням ЦНС, що позначається комплексом порушень в розвитку психічних процесів дитини.
Це тривожний показник. Достатньо зазначити, що із цієї кількості дітей на кінець першого року життя 77,5 % мають порушення поведінки, а в 67,7 % – порушення в розвитку (відставання від вікової норми на 3-6 календарних місяців) [4, С. 6-14; 8].
Актуальність проблеми охорони психічного здоров’я в сучасному суспільстві пояснюється зростанням числа психічних захворювань населення найрізноманітніших реґіонів світу. Їх розповсюдження сягає, за даними М. Kramer (1992), 12-15 % (тільки явно виражених форм порушень) [8].
Клінічний досвід доводить, що психічні захворювання беруть початок в перші роки життя дитини. У зв’язку з цим великі надії покладаються на раннє пре¬вентивне втручання та спеціалізовану допомогу, що почнеться на перших етапах їхнього прояву – в ранньому дитинстві.
Мета статті – з’ясування нових видів психопрофілактичної допомоги на по¬чатковому етапі порушення розвитку дитини.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. На сьогодні значимість періоду раннього дитинства для формування
нервово-психічної і ментальної сфер людини не викликає сумніву і підтверджується численними дослідженнями (М.І. Лісіна, 1986; С.Ю. Мещеряков, 1999; Д.Б. Ельконін, 1989; D.R. Shaffer, 1996) [5].
Дитинство – єдина і багатогранна система, що визначає початковий етап становлення особистості в рамках конкретного соціуму (І.С. Кон, 1986). Протягом усього пренатального онтоґенезу і перших хвилин життя немовляти мати є
основним джерелом його відчуттів (О.І. Захаров). Безперервно пов’язана
з матір’ю, дитина знаходиться в повній залежності від неї. Встановлено, що відсутність особистісної гармонії в душі матері обов’язково знаходить відгук
у поведінці дитини (О.І. Захаров, 1994; О.В. Безрукова, 1999) [4, 8]. Взаємодія дитини і матері є вищою життєвою єдністю, спрямованою на реалізацію базисних поведінкових програм розвитку (О.С. Батуєв, 1994) [4].
Тільки в перші 3 роки життя діти навчаються тому, що будуть використовувати протягом усього подальшого життя. Якщо дорослі в цей віковий період виказують підтримку дитині, вона буде розвиватися швидкими темпами. Окрім
того, результатом доброзичливого спілкування дорослого і дитини є сформовані в малюка такі почуття, як довіра до світу, прив’язаність до батьків та інших близьких людей.
Як зазначає О.І. Захаров, “суспільство починає все більше і більше розуміти, що його основи закладаються в дитинстві і психічне здоров’я – найбільш цінне надбання”. Р.Ж. Мухамедрахімов (1999) наводить такі дані експертів: при збереженні тенденцій у 2007 році частка здорових дітей серед новонароджених може скоротитися до 15-20 % [5, 8].
З метою поліпшення такого становища корисно здійснити:
• розробку і впровадження спеціальних програм для дітей від 0 до 3
років;
• організувати комплексну скоординовану службу для малюків груп ризику та їхніх сімей, у яку увій¬дуть педагоги, психологи, соціальні та медичні працівники;
• підготувати спеціалістів для роботи в системі комплексного супроводу.
Демократичні зміни в українському суспільстві привели до суттєвих змін
у системі дошкільної освіти, що торкнулися як організаційного, так і змістового боку цього щабля освіти. Проте пози¬тивність змін висвітлила також і багато як застарілих, так і невирішених дотепер проблем:
• погіршення здоров’я дорослого населення України;
• зниження життєвого рівня населення, особливо молодих родин, які мають маленьких дітей;
• низький рівень педагогічної культури батьків через відсутність достатньої інформації щодо проблем у розвитку дитини;
• уявлення педагогів про психічний розвиток дитини раннього віку ґрунтуються на дослідженнях тридцятирічної давнини, а не на сучасних досягненнях науки;
• неготовність методичних служб
різного рівня заповнити інфор¬маційний вакуум, який утворився навкруги організації роботи з наймолодшими.
Ураховуючи вищезазначене, система дошкільної освіти потребує в своїй організації додаткових заходів, що забезпечать допомогу дитині, родині, педагогам, що працюють з дітьми раннього віку. Отже, таким напрямом може стати організація в рамках дошкільного навчального закладу служби супроводу.
Зазначимо, що теоретична ідея необхідності допомогти дитині в ситуації розвитку знайшла своє практичне втілення в роботі психолого-медико-педа¬гогічних комісій. Однак робота цих комісій спрямована на дітей, які мають глибокі виявлені порушення розвитку
і автономні по відношенню до дошкільних закладів, які не мають груп компенсувального типу. Отже, супровід роз¬витку дитини має бути невід’ємним від закладу освіти. Служба супроводу, за визначенням К.І. Казакової, – це структурний підрозділ освітнього закладу,
що виникає в його рамках, підпорядковується керівництву освітнього закладу
і призначений для супроводу вихованців цього закладу [6].
Під супроводом ми розуміємо:
1) метод, що забезпечить створення умов для прийняття суб’єктом розвитку оптимальних рішень в різних ситуаціях життєвого вибору,
2) метод активного, динамічного спостереження за розвитком суб’єктів ос¬вітнього простору з метою раннього виявлення порушень розвитку та надання кваліфікованої комплексної допомоги дитині, родині та працівникам дошкільного освітнього закладу.
Результати власних досліджень. Служба супроводу дітей раннього віку має спиратися на концепцію виховання дітей раннього віку та концепцію їхнього супроводу. Розглянемо концепцію виховання дітей раннього віку, що була розроблена в рамках програми
розвитку навчання та виховання дітей раннього віку “Маляточко” доктором пе¬дагогічних наук, професором К.Л. Кру¬тій. Автор розглянула залежність рівня сформованості соматичної і нервово-психологічної зрілості від вікової стадії розвитку.
Кожній віковій стадії відповідає набір вікових здатностей або відмінностей, за якими стоять певні вікові процеси або зміни. Водночас процес формування особистості не збігається з терміном життя індивіда. Свого часу Б.Г. Ананьєв звертав увагу: “Особистість завжди “молодша” індивіда в тій самій людині, історія особистості або життєвий шлях хоча й позначені датою народження, однак починаються набагато пізніше” [1, С. 108].
Життєвий цикл відбиває послідовність вікових фаз індивідуального розвитку людини в онтоґенезі. Генетичний перехід від однієї фази до іншої є дискретною, “критичною точкою” розвитку.
Саме ці критичні періоди, у які відбувається перехід у якісно нову фазу життя, мають максимальну щільність подій. Рівень соматичної і нервово-психо¬логічної зрілості організму на кожній фазі циклу є біологічною основою со¬ціалізації [9, С. 128].
Концепцією декларується спрямованість роботи педагогів щодо врахування понять хронологічного, біологічного, соціального і психологічного віку дитини від 2 до 3 років
Окрім етапів життєвого циклу, існує поняття “вік”, яке також характеризує розвиток людини. Поняття “вік” є багатоплановим. Так, Б.Г. Ананьєв розглядав вік як головне поняття часової структури життєдіяльності людини, тому що “вік людини завжди є конверґенцією біологічного, історичного та психологічного часу” [1, С. 226]. Вітчизняні психологи (Є.І. Головаха, О.О. Кронік) виділяють такі поняття, як-от:
• хронологічний (паспортний) вік;
• біологічний (функціональний) вік;
• соціальний (громадський) вік;
• психологічний (психічний) вік [7, С. 57].
Автори терміна “психологічний вік особистості” (Є.І. Головаха, О.О. Кронік) зазначають, що вік – “це міра психоло¬гічного минулого особистості, як психологічний вік – це міра хронологічного минулого” [3, С.175].
Отже, в основу запровадження роботи щодо психолого-педагогічного супроводу необхідно покласти концепцію психологічного віку як етапу, стадії дитячого розвитку, що характеризуються своєю структурою і динамікою.
Психологічний вік – важлива часова характеристика життя особистості. Він відбиває момент сприйняття людиною системи співвідношень між подіями її життєвого шляху: послідовність, швидкість перебігу різних подій життя, усвідомлення свого віку – дитинство тощо.
Психологічний вік особистості, за Є.І. Головахою, О.О. Кроніком, це – “інтеґративна міра суб’єктивної реалізованості особистістю психологічного часу
в біографічному масштабі” [3, С. 42].
Результати досліджень психологів дали можливість теоретично та прак¬тично обґрунтувати специфічні особливості психологічного віку. Отже, психологічний вік – це:
? характеристика людини як інди¬відуальності, що вимірюється її “внутрішньою системою відліку” (як інтраіндивідуальна змінна),
а не шляхом інтеріндивідуальних зіставлень. Для того щоб визначити психологічний вік особистості, достатньо знати лише її особистісні особливості психологічного часу;
? оберненість, тобто особистість не тільки може старіти в психологічному часі, але й може молодіти
в ньому за рахунок збільшення психологічного майбутнього або зменшення минулого;
? багатовимірюваність, тобто психологічний час дорослої людини може не збігатися в різних сферах життєдіяльності [3, С. 175].
Кожний психологічний вік охоплює якісно особливі, специфічні відносини між дитиною і дорослим, визначену
ієрархію видів діяльності та її провідний тип, а також – основні психологічні досягнення дитини, які свідчать про розвиток психіки, свідомості та особистості.
За визначенням Л.С. Виготського, психологічний вік – це відносно замкнуті цикли дитячого розвитку, які мають свою структуру й динаміку [2].
Структуру психологічного віку визначають:
• соціальна ситуація розвитку, тобто система відносин, у яку входить дитина в суспільстві дорослих та однолітків;
• провідний тип діяльності дитини
в цей період;
• психологічні новоутворення (до¬сягнення) розвитку;
• кризи розвитку, перебудова системи відносин між дитиною і дорослим.
Динаміку психологічного віку визначають наявні протиріччя. Внутрішні протиріччя психічного розвитку дитини різняться в кожному віці, проте мають місце в рамках одного, головного, протиріччя – між потребами дитини бути
дорослим, посідати обумовлене місце
в житті суспільства, виявляти самостійність і в той же час – відсутністю реальних можливостей для їхнього задоволення.
На рівні свідомості дитини воно виступає як розбіжність між “хочу” і “можу”. Саме це протиріччя веде до засвоєння нових знань, формування вмінь
і навичок, до оволодіння новими способами діяльності, що дозволяє розширити межі самостійності та зрости рівню
можливостей.
Отже, характеристиками стадій психічного розвитку виступають:
• ситуація розвитку;
• провідна діяльність;
• основні новоутворення.
Під соціальною ситуацією розвитку розуміється співвідношення зовнішніх
і внутрішніх умов розвитку психіки (Л.С. Виготський). Вона визначає ставлення дитини до інших людей, предметів, речей, які створені іншими людьми, до самої себе.
Вікові новоутворення розуміються як новий тип побудови особистості та її діяльність, психічні зміни, які виникають у конкретному віці та визначають перетворення у свідомості дитини, її внут¬рішній і зовнішній світ [10, С. 9].
Соціальний розвиток особистості відбувається у двох взаємопов’язаних напрямах: соціалізації (оволодіння суспільним досвідом, його присвоєння) та індивідуалізації (набуття самостійності, відносної автономності).
Найпершою фазою соціалізації дитини є виховання в сім’ї, де вона встановлює свої перші зв’язки з іншими людьми, головним чином рідними.
Другою фазою соціалізації є встановлення дитиною соціальних зв’язків поза межами родинних стосунків у дошкільному закладі.
Третя фаза – оволодіння основами знань і суспільним досвідом під час навчання в школі.
У кожній фазі соціалізації науковці виділяють ще й такі етапи – соціальну адаптацію й інтеріоризацію. Перший етап у науковій літературі визначається як пристосування дитини до рольових функцій та до норм, що існують у середовищі, яке її оточує (сім’я, родина тощо). Другий етап – це процес включення соціальних норм і цінностей у внутрішній світ дитини [11].
Фази особистісного розвитку поступово становлять цілісність, у складі якої пізніші психологічні новоутворення, стратегії і тактики не відміняють, але видозмінюють, підкорюють психологічні утворення більш ранніх стадій і рівнів включенням їх у нові системи ставлення особистості до світу. Ці загальні положення стосуються кожного етапу життєвого циклу людини [2].
Розглянемо концепцію комплексного супроводу в дошкільному освітньому закладі, що була розроблена авторським колективом під керівництвом професора Л.М. Шипициної. Автори зазначають, що вирішення сучасних завдань до¬шкільного виховання є багатогранною складню проблемою. Це пов’язано з рядом об’єктивних обставин: спостерігається тенденція до широкого впровадження різних варіантів інтеґрації дітей з проблемами в розвитку та удосконалення діагностики, лікування, корекції, навчання, виховання [6]. У цьому зв’язку автори наголошують на “значущості… технології психолого-педагогіч¬ного медико-соціального супроводу розвитку дитини” [6, С. 9].
Основні положення концепції сформульовані виходячи з основних завдань дошкільного освітнього закладу:
• охорона життя й укріплення здоров’я дітей;
• забезпечення інтелектуального, особистісного і фізичного розвитку дитини;
• здійснення необхідної корекції відхилень в розвитку дитини;
• залучення дітей до загальнолюдських цінностей;
• взаємодія з родиною щодо забезпечення повноцінного розвитку дитини;
• підвищення рівня материнської компетенції [6, С. 29-30].
Вищезазначені концепція виховання дітей раннього віку і концепція супроводу є фундаментом для побудови супровідної системи щодо дітей раннього віку в умовах дошкільного навчального закладу.
Тому, комплексний супровід дітей раннього віку в умовах дошкільного навчального закладу ми визначаємо як систему професійної діяльності суб’єктів освітнього простору, що спрямована на створення соціально-психологічних умов для успішного навчання і розвитку кожної дитини незалежно від рівня її здібностей і життєвого досвіду.
Надамо основну характеристику системи супроводу дітей раннього віку:
• медична та психолого-педагогічна діагностика сутності виявлення проблеми;
• мультидисциплінарний підхід до супроводу з участю різних спеціалістів (вихователі, психологи, педіатри та інші);
• інформування суб’єктів освітнього простору (вихователів, психолога, батьків, фахівців-дефектологів, логопедів) щодо проблеми та шляхів її вирішення;
• консультування суб’єктів освітнього простору на етапі прийняття рішення та складання плану подолання проблем (складання корекційної програми);
• залучення в систему корекційної роботи батьків або осіб, що їх замінюють;
• незалежність та автономність кожного спеціаліста щодо додержання принципів послідовності та наступності в роботі з дитиною та ро¬диною.
Висновок. Психолого-педагогічний медико-соціальний супровід індивіду¬ального розвитку дитини в освітньому закладі – це система професійної комплексної допомоги суб’єктам освітнього процесу щодо створення умов розвитку особистості з урахуванням сучасних підходів до розвитку, навчання і виховання дітей раннього віку. Супровід в освітньому процесі дошкільного навчального закладу мають забезпечити педагоги, психологи, медичні та соціальні працівники на засадах мультидисциплінарного підходу.
Основне спрямування діяльності служби супроводу на сучасному етапі буде полягати у вирішенні проблем:
• формування здорового способу життя родини;
• особистісних проблем розвитку дитини;
• визначення індивідуального освітнього і корекційного маршруту;
• мультидисциплінарної взаємодії суб’єктів освітнього простору.
ЛІТЕРАТУРА
1. Ананьєв Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1970. – С. 108, 226.
2. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. – М., 1982. – Т. 2. – С. 149.
3. Головаха Е.И. Психологическое время личности / Е.И. Головаха, А.А. Кроник. – К.: Наукова думка, 1984. – С. 42, 175.
4. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. – СПб.: Издательство “Союз”, “Лениздат”, 2000. – С. 34-89. – (Серия: “Психология ребёнка”).
5. Козловская Г.В. Состояние психического здоровья детей раннего возраста (клинико-эпидемиологическое исследование) // Невропатология
и психиатрия. – 1989. – № 8. – С. 58-64.
6. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной. – СПб.: Речь, 2003. – С. 45-89.
7. Кроник А.А. Психологический возраст личности / А.А. Кроник, Е.И. Го¬ловаха // Психологический журнал. – 1983. – Т. 4. – № 5. – С. 57.
8. Медико-психологічні та соціальні проблеми дітей сиріт / За ред. М.М. Коренєва, І.С. Лебець, Р.О. Моі¬сеєнко. – К.: Велар, 2003. – С. 34-78.
9. Психологія і педагогіка життє¬творчості / Ред. рада: В.М. Доній,
Г.М. Не¬сен, Л.В. Сохань, І.Г. Єрмаков та ін. – К.: ІЗМН, 1996. – С. 57; 128.
10. Урунтаєва Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для студентов сред. спец. учеб. заведений. – М.: Академия, 1999. – С. 9.
11. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возр. и пед. психологии. – М.: МГУ, 1990. – С. 26-31.
РЕЗЮМЕ
В последние годы возникла потребность в создании реальных условий в рамках дошкольных образовательных учреждений, которые обеспечат детям, начиная с раннего возраста, весь спектр образовательных услуг, разнообразных по форме и содержанию: коррекционно-развивающих, лечебно-оздоровительных, социально-психологических.
Ключевые слова: психическое здоровье, психологический возраст, комплексное сопровождение, служба сопровождения.
RESUME
Last years there was a need for creation of real conditions within the framework of pre-school educational establishments, which will ensure to children, since early age, all spectrum of educational services, various under the form and contents: correctional, developing, medical, improving, social-psychological.
Keywords: psychical health, psychological age, complex accompaniment, service of accompaniment.
Руслана Кондратенко
ГОТОВНІСТЬ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ
ДО ВИХОВАННЯ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ
В ДОШКІЛЬНИКІВ: ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ
Постановка проблеми. Модернізація вищої школи, і зокрема педагогічної,
передбачає підвищення якості освіти, надання випускникам статусу конкурентоспроможних. Майбутні педагоги повинні забезпечити інтелектуальне, ду¬ховне, соціальне, емоційне становлення особистості, яка зростає.
Проблема готовності до педагогічної діяльності є об’єктом наукового інтересу багатьох науковців: А. Войченко, К. Ду¬рай-Новакової, Л. Кондрашової, Н. Кузь¬міної, О. Мороза, Л. Нечаєвої, В. Слас¬тьоніна, З. Шиліної, В. Щербини та ін. Проте в сучасних умовах вона залишається актуальною та потребує ретельного вивчення й обґрунтування. Крім того, на сьогодні відсутні наукові дослідження, присвячені визначенню готовності студентів – майбутніх вихователів – до формування відповідальності в дітей старшого дошкільного віку. Відповідальність як інтеґративна якість особистості надає можливість дитині бути вільною та незалежною в реалізації своїх можливостей і потреб. Зазначена характеристика є показником вихованості, особистісної зрілості, упевненості в своїх силах. Завдяки умінню відповідально ставитися до об’єктів реальної дійсності, а також до себе, дитина проходить основний етап становлення своєї особистості. Про це свідчать наукові дослідження останніх років (О. Кононко, С. Ладивір, Т. Поні¬манська, Т. Фасолько та ін.).
Метою статті є розкриття понять “готовність до педагогічної діяльності”, “готовність до виховання відповідальності в дітей” на основі аналізу стану проблеми. Це передбачає вирішення таких завдань:
• здійснити термінологічний аналіз феномена “готовність”;
• охарактеризувати сучасний стан вивчення проблеми готовності студентів вищої школи до педагогічної діяльності;
• дати визначення готовності май¬бутніх вихователів до виховання відповідальності в старших до¬шкільників.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз наукових джерел дає підстави стверджувати, що в них немає єдиних підходів стосовно феномена “готовність”. Готовність розглядають із різних позицій: як настанову (Д. Узнадзе), як якість особистості (К. Платонов), як особистісне утворення (Л. Кондрашова), як синтез властивостей особистості (В. Крутецький), як особливий психічний стан (М. Дьяченко, Л. Кандибович), як складне психічне утворення (О. Мо¬роз), як стан оперативного спокою (О. Ухтомський).
Узагалі, говорячи про виникнення досліджень із цього питання, зазначимо, що готовність стала активно вивчатися спочатку в психології ( кінець ХІХ ст. ), а з ІІ пол. ХХ ст. – у педагогічній науці. Це обумовлено, насамперед, новими дослідженнями організації педагогічного процесу в навчальних закладах, професійних та особистісних якостей педагога [5, С. 16].
Учені в своїх наукових поглядах приходять до висновку, що успішній професійній діяльності передує якісне формування готовності до неї (О. Абдулліна, І. Богданова, М. Вієвська, І. Зязюн, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, О. Мороз, В. Сластьонін та ін.).
К. Дурай-Новакова тлумачить про¬фесійну готовність студентів до педагогічної діяльності як вияв активності до праці вчителя. На її думку, готовність
є “складним структурним утворенням, ядро якого складає позитивне ставлення студентів до вчительської професії, достатньо стійкі мотиви педагогічної
діяльності, наявність професійно значимих якостей особистості” [3, С. 55].
Дослідниця розглядає готовність як
показник швидкої адаптації, актуалізації майбутніх педагогів, що вміють
правильно застосовувати свої знання
на практиці. Такий погляд на професійно-педагогічну готовність як складне утворення дає підстави стверджувати, що цей феномен тісно пов’язаний зі
становленням самої особистості май¬бутнього вчителя, поєднанням його професійних та особистісних характе¬ристик.
Досліджуючи сутність готовності, А. Ліненко приходить до висновку, що цю якість необхідно розглядати як внутрішній зміст, що виражається в єдності всіх його різноманітних властивостей
і відношень. Вона зазначає, що готовність – це “особлива якість особистості, яка характеризує вибіркову, прогнозуючу активність особистості на стадії
її підготовки і включення до діяльності” [5, С. 31]. Тобто вибіркова активність (характеризується мотивами та потребами особистості) та прогнозуюча ак¬тивність (оптимізує результати підго¬товки) складають основу готовності до діяльності. Поділяючи думку К. Дурай-Новакової, А. Ліненко вважає за основні показники готовності позитивне ставлення майбутніх педагогів до діяльності, навички й уміння практичного втілення набутих теоретичних знань.
Інший підхід до висвітлення зазначеної проблеми подає Л. Кондрашова. Вона стверджує, що педагог-професіонал повинен мати морально-психологічну готовність до професійної діяльності. Поняття морально-психологічної го¬товності Л. Кондрашова розглядає як “складне особистісне утворення, що включає в себе професійно-моральні погляди і переконання, професійну спрямованість психічних процесів, самовладання, педагогічний оптимізм, праце¬здатність, настроєність на педагогічну працю, здатність до подолання труднощів, самооцінку його результатів, потребу в професійному самовихованні, що забезпечує високі результати педагогічної роботи” [7, С. 8]. Саме шляхом поєднання моральності (моральні ціннісні орієнтації, етичні погляди, ідеали) із психологічною основою особистості (психічні процеси, особистісні якості) буде відбуватися професійне становлення майбутнього педагога.
Складаючи професіограму вчителя, В. Сластьонін зараховує до її складових готовність до педагогічної діяльності.
Як рівень педагогічної майстерності,
готовність визначається сукупністю загальнопедагогічних умінь. Дослідник
наголошує на тому, що професіограма
як результат професіональної підго¬товки студентів, а отже й готовності
до праці, має вміщувати в себе такі компоненти:
• властивості й характеристики, які визначають професійно-педагогіч¬ну і пізнавальну спрямованість особистості педагога;
• вимоги до його психолого-педаго¬гічної підготовки;
• об’єм і склад спеціальної підго¬товки;
• зміст методичної підготовки за фахом [8, С. 27].
Отже, готовність визначається комплексом характеристик загальнопедагогічної та спеціальної підготовки.
На основі досліджень своїх попе¬редників (Н. Кузьміної, В. Сластьоніна, О .Щербакова), В. Стремков і С. Мазу¬ріна зазначають, що психологічна готовність виступає складовою частиною професіоналізму в педагогічній діяльності. У готовності вони виокремлюють такі елементи:
• основні функції, які виконує педагог в руслі психологічної готовності (спрямованість на роботу з дітьми, емпатія, похвала, вміння слу¬хати);
• реалізація вказаних функцій;
• технологія самонастроювання на спілкування з дітьми;
• технологія спілкування;
• елементи педагогічної системи;
• технологія контролювання сти¬мулів;
• особистісні якості педагога [9, С. 22].
Виходячи з вищесказаного, підсумовуємо, що дослідники пов’язують психологічну готовність до діяльності з дітьми, передусім, із технологіями уміння знаходити взаєморозуміння з підопічними, обирати такий стиль спілкування, щоб дитина почувала себе комфортно, швидко знаходила контакт, сприймала вчителя як порадника, була суб’єктом діяльності.
І. Бужина, вивчаючи готовність майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин молодших школярів, визначає це поняття як “цілісне, стійке, полікомпонентне утворення, яке забезпечується позитивною мотивацією, оволодінням сучасною технологією формування гуманістичних відносин, наявністю гуманістичних якостей майбутніх учителів, їхньою потребою до педагогічної рефлексії” [2, С. 46]. Такий рефлексивний підхід дає підстави говорити, що серед показників професіоналізму педагога особливе місце займають самосвідомість, самоствердження та самореалізація на основі аналізу, прогнозування та контролю своєї діяльності.
С. Литвиненко в своїй монографії акцентує увагу на готовності майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності. Цей феномен дослідниця інтерпретує як “інтеґральне, багаторівневе динамічне утворення” і визначає його “стійкою мотивацією, орієнтацією на особистісно-орієнто¬вану взаємодію з дітьми, глибокими знаннями змістової і процесуальної сутності діяльності та сформованими за¬гальнопедагогічними вміннями, високим рівнем творчого потенціалу” [4, С. 157]. Ми погоджуємося з думкою
науковця про те, що готовність має спиратися як на діяльнісну, так і на осо¬бистісну сферу формування особистості майбутнього педагога.
Проблема підготовки й готовності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів набула висвітлення
в працях таких вітчизняних дослідників, як С. Будак (до навчання іноземної
мови), К. Волинець (інтеґрація загаль¬нопедагогічної підготовки), Т. Ганько
(до музично-педагогічної діяльності), Н. Грама (до економічного виховання), Н. Ємельянова (до роботи над засвоєнням дітьми народознавчої лексики), Г. Закорченна (до педагогічного менеджменту), Т. Книш (до валеологічної діяльності), Т. Котик, В. Макарова (до
мовленнєвої діяльності), Л. Машкіна (до використання інноваційних технологій), М. Машовець (до роботи з батьками), Н. Сайко (до соціалізації дошкільників) та ін.
Як бачимо, професійно-педагогічна діяльність вихователів і готовність до неї привертає увагу багатьох дослідників. Вони розглядають її з різних аспектів, але, незважаючи на різноманітність підходів до означеної проблеми, усі вони сходяться на складності й неоднозначності висвітлення цього питання. Складним, на нашу думку, є й питання готовності майбутніх вихователів до виховання відповідальності дітей старшого дошкільного віку. Адже відповідальність як базова якість перебуває в центрі уваги становлення справжньої особистості. Під відповідальністю особистості ди¬тини дошкільного віку ми розуміємо
інтеґративну якість особистості, що
характеризується самостійно обраним,
усвідомленим виконанням певних обо¬в’язків, вчинків, дій згідно із соці¬альними та моральними нормами, яка складається з пізнавально-світогляд¬ного, мотиваційно-емоційного, діяльнісно-поведінкового й особистісного компонентів [6, С. 197].
Майбутній спеціаліст з дошкільного виховання повинен бути готовим до реалізації особистісно-орієнтованої моделі дошкільного виховання, що включає
в себе як формування життєвої компетенції, так і базових якостей особистості. І. Бех вважає, що становлення педа¬гога-професіонала в сучасних соціальних умовах відбувається за таких чинників:
• по-перше, коли майбутній фахівець здатен вирішувати проблемні ситуації (як індикатор життєвих цінностей, повноти самореалізації);
• по-друге, коли діяльність набуває особистісного відтінку;
• по-третє, коли професіоналізм пов’язаний із високою соціальною відповідальністю [1, С. 262-268].
Беручи до уваги попередні дослідження з питання виховання відпові¬дальності дошкільників й узагальнюючи викладене вище, ми розглядаємо готовність майбутніх вихователів до виховання відповідальності як складне особис¬тісне утворення, яке характеризується сукупністю суспільно значимих ціннісних орієнтацій, фаховою компетентністю з питань виховання відповідальності та емпатійною взаємодією педагога з вихованцями на засадах особистісно-орієн¬тованого підходу.
Аналіз наукових джерел дав змогу визначити теоретико-методологічні підходи до розробки окресленої проблеми:
• дослідження формування готовності майбутніх вихователів до виховання відповідальності доцільно здійснювати на основі функціо¬нального й особистісного підходів до розуміння сутності професійно-педагогічної готовності;
• готовність як складне особистісне утворення повинна мати багато¬компонентну структуру;
• готовність виступає результатом загальнопедагогічної, спеціальної та методичної підготовки майбутнього фахівця.
Висновок. Аналіз стану розробленості й осмислення розглянутої проблеми дозволяє визначити, що готовність майбутніх педагогів до професійної діяльності становить собою складний феномен як із психологічного, так і з вузькопедагогічного погляду. Усі висвітлені в межах нашої статті підходи до тлумачення готовності до педагогічної діяльності є цінними, взаємопов’язаними між собою. Вони мають різне спрямування: професійна готовність, психологічна готовність, морально-психологічна готовність, соціально-педагогічна готовність тощо. Проте жодна із зазначених позицій не розкриває в повній мірі всієї багатоас¬пектності цього глибинного феномена.
ЛІТЕРАТУРА
1. Бех І.Д. Виховання особистості:
У 2 кн. – Кн. 2: Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади: Навч.-метод. посібник. – К.: Либідь, 2003. – 344 с.
2. Бужина І.В. Теорія і практика підготовки майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин молодших школярів. – Одеса: ПНЦ АПН України, 2002. – 338 с.
3. Дурай-Новакова К.М. Проблемы
и задачи спецкурса “Профессиональная готовность студентов к педагогической деятельности” в системе подготовки учителей // Теория
и практика высшего педагогического образования: Сб. науч. тр. – М.: МГПИ, 1984. – С. 51-59.
4. Литвиненко С.А. Соціально-педаго¬гічна підготовка вчителя. – Одеса: СВД; Рівне: РДГУ, 2004. – 302 с.
5. Ліненко А.Ф. Педагогічна діяльність і готовність до неї: Монографія. – Одеса: ОКФА, 1995. – 80 с.
6. Кондратенко Р.В. Різні підходи до визначення змісту та структури відповідальності // Педагогіка вищої та середньої школи: Зб. наук. праць
/ За ред. В.К. Буряка. – Кривий
Ріг: КДПУ, 2005. – Вип. 12. – С. 190-198.
7. Кондрашова Л.В. Концепція “Взаємодії моральних і психологічних якостей у змісті педагогічного професіоналізму” // Професійне становлення майбутнього вчителя: монографічний огляд / За ред. Л.В. Конд¬рашової. – Кривий Ріг, 2006. – 327 с.
8. Сластенин В.А. Формирование личности педагога советской школы
в процессе профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 160 с.
9. Стремков В.Б. Психологическая готовность педагога к работе с детьми: Уч.-метод. пособие / В.Б. Стремков, С.В. Мазурина. – Уфа, 2001. – 101 с.
РЕЗЮМЕ
Автор раскрывает различные подходы к определению понятия “готовность к педагогической деятельности”, рассматривает состояние данной проблемы на современном этапе, указывает на необходимость формирования готовности будущих воспитателей
к воспитанию ответственности у детей.
Ключевые слова: готовность, воспитание, педагогическая деятельность.
RESUME
The author defines different approaches to the notion of “readiness of the pedagogical activities”; phases the situation this problem’s on the contemporary stage, emphasizes the necessity of formation readiness of the future tutors of the upbringing of responsibility in the preschool children’s.
Keywords: readiness, education, pedagogical activity.
Ольга Байер
МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА
ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО УЧЕБНОГО
УЧРЕЖДЕНИЯ: ПРОФИЛАКТИКА
“СИНДРОМА ВЫГОРАНИЯ”
Постановка проблемы. Практическая деятельность педагогов в системе образования требует постоянной работы над собой. Психолого-педагогическая подготовка педагогов начинается в педагогических училищах и вузах, что развивает педагогическое мышление будущих педагогов, но является недостаточным для практической педагогической работы
с детьми и их родителями. Кроме того,
и период профессиональной адаптации начинающих педагогов, и период проявления первых симптомов “синдрома выгорания” опытных педагогов требует развития навыков профессиональной саморегуляции на основе продолжения непрерывного психолого-педагогическо¬го образования и повышения квалификации воспитателей. Эти задачи необходимо решать комплексно, что возможно благодаря организации психологического сопровождения личностного и профессионального роста педагогов со стороны психологической службы и администрации дошкольного учебного уч¬реждения.
В статье раскрывается модель психологического сопровождения (МПС) лич¬ностного и профессионального роста педагогов дошкольного учебного учреждения в соответствии с требованиями
к профессиональной подготовленности специалиста в области дошкольного
образования и в связи с необходимостью преодоления “синдрома выгорания” в практической работе. Представлены анализ проблемы эмоционального выгорания педагогов и результаты исследований “синдрома выгорания” в коллективах дошкольных учебных учреждений Запорожской области.
Актуальность проблемы. Реализация перехода дошкольного образования от модели дисциплинарного подхода к модели личностно-ориентированной требует изменений в управленческой
деятельности руководителей ДУУ. Управление учреждениями образования в парадигме личностно-ориентирован¬ного подхода основывается на методологической основе, в которой сотрудники организации рассматриваются не только как способ для достижения определенных результатов, а и как главная цель управления, субъект деятельности. Прежде всего – человек, его запросы, развитие и благополучие, а уже потом – дело, которому он служит, которому отдает себя. Люди – главный ресурс организации и важный источник ее продуктивности и успеха. Все это невозможно без реальной оценки взаимоотношений
в коллективе, удовлетворенности и привлекательности педагогической работы и степени эмоционального выгорания людей в организации. Результаты диагностических исследований уровня эмоционального выгорания педагогов в дошкольных учебных учреждениях Запорожской области показали, что от 22 % до 46 % педагогов в коллективах до¬школьных учебных учреждений испытывают высокий уровень эмоционального выгорания. Решение этой проблемы требует создания оптимальной модели психологического сопровождения личностного и профессионального роста педагогов дошкольного учебного учреждения, включающей в себя систему профилактики “синдрома выгорания”.
Термин “эмоциональное выгорание” введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся
в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально
насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как
состояние изнеможения, истощения
с ощущением собственной бесполез¬ности.
К 1982 г. в англоязычной литературе было опубликовано свыше тысячи статей по “эмоциональному сгоранию”. Представленные в них исследования носили главным образом описательный
и эпизодический характер. Первоначально количество профессионалов, относимых к подверженным “эмоциональному сгоранию”, было незначительно – это были сотрудники медицинских учреждений и различных благотворительных организаций. Р. Шваб (1982 г.) расширяет группу профессионального риска: это педагоги, полицейские, юристы, тюремный персонал, политики, менеджеры всех уровней.
Таким образом, к настоящему времени существует единая точка зрения на сущность психического выгорания и его структуру. Согласно современным данным, под “психическим выгоранием”
понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Этот синдром включает в себя три основные составляющие, выделенные К. Маслач [2]: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений.
Вопросам профессионального роста педагогов, организации психологического сопровождения образовательного процесса в учреждениях образования
и других различных моделей деятельности практической психологической службы в системе образования посвящено много исследований в отечественной и зарубежной психолого-педаго¬гической науке. Это работы М.Р. Битя¬новой [1], Ф.Е. Василюк [3], Т.Е. Гу¬ры [4], Ю.З. Гильбуха [5], Н.В. Са¬моукиной [6], В.Э. Пахальян [8], а также Л.И. Воробьевой, А.И. Красило, А.П. Новгородцева, Р.В. Овчаровой, Б.С. Тетенькина и др.
В процессе создания и развития отечественной психологической службы постепенно сформировались определенные подходы к решению задач, поставленных перед практическими психологами учреждений образования.
Основное содержание “модели сопровождения” в работе практического психолога отражено в таких положениях:
“Под сопровождением развития понимается такая помощь ребенку, его семье и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы… Сопровождение – это мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников” (Е. Казакова, 1999).
“Сопровождение – это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия” (М.Р. Битянова, 1997).
“Под психологическим сопровождением мы понимаем систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей
и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития” (Е.А. Козырева, 2000).
Однако вышеприведенные “модели сопровождения” не учитывают требования к профессиональной подготовленности специалиста в области дошкольного образования и необходимость преодоления “синдрома выгорания” в практической работе.
Цель статьи – анализ причин высокого уровня “эмоционального выгорания” у значительной части педагогов ДУУ
и поиск практических решений его преодоления.
Основная задача работы: дать характеристику оптимальной модели психологического сопровождения профессионального и личностного роста педагогов на основе диагностики эмоционального выгорания педагогов в дошкольном учебном учреждении.
Для определения наличного уровня степени эмоционального выгорания были использованы следующие диагностические методики: MBI трехмерная модель К. Маслач, С. Джексона; “Эмоциональное выгорание” В.В. Бойко. Диагностические исследования проводились
в дошкольных учебных учреждениях г. Запорожье (в пяти ДУУ); г. Днепро¬рудный (в двух ДУУ); г. Энергодар
(в трех ДУУ) с помощью практических психологов – участников областной творческой группы. Всего в исследовании приняло участие 234 педагога, из которых: 75 % – воспитатели групп раннего и дошкольного возраста; 18 % – узкие специалисты по различным профилям работы с детьми.
Стаж работы опрошенных: до 5 лет – 11 %; 5 и более лет – 22 %; 10 и более лет – 14 %; 15 и более лет – 22 %; 20
и более лет – 28 %; 30 и более лет – 3 %.
Возраст респондентов: 20 и более лет – 18 %; 30 и более лет – 33 %; 40
и более лет – 46 %; 50 и более лет – 3 %.
По данным диагностики, проводимой по методике В.В. Бойко, 22-46 % воспитателей имеют сформированный синдром “эмоционального выгорания”. Выделяют три фазы формирования выгорания: напряжения, резистенции (формирование сопротивления и защиты нарастающему стрессу), истощения. Каждая фаза содержит определенные симптомы, описывающие динамику развития синдрома выгорания.
Анализ данных по фазе напряжения показывает, что у 40-68 % респондентов эта фаза не сформирована, но у 18-31 %, находится в стадии формирования. Среди доминирующих симптомов данной фазы лидирующее место занимает “тревога и депрессия”. Возникает симптом
в результате постоянных психотравмирующих обстоятельств, среди которых педагоги коллективов выделяют: ор¬ганизационные недостатки (57-63 %); конфликтные ситуации (55-63 %); психологические перегрузки (41-49 %).
Фаза резистенции у воспитателей ДУУ сформирована в большей степени (у 39-42 % педагогов), по сравнению с другими фазами. В стадии формирования фаза – у 27-31 % испытуемых. По данным диагностики, среди доминирующих симптомов этой фазы первое место занимает симптом “расширения сферы экономии эмоций” – у 25-36 % воспитателей. Он проявляется в ограничении контактов
с другими людьми, нежелании общаться. Сфера его распространения – это, прежде всего, сфера непрофессионального общения (друзья, близкие). Второе место по выраженности занимает симптом “неадекватного избирательного эмоционального реагирования” (у 29-31 %).
У 77-84 % испытуемых этот симптом проявляется в ограничении эмоциональной отдачи за счет выборочного реагирования на тех, с кем они имеют дело в ходе профессионального общения. Воспитатель при этом руководствуется принципом: “хочу или не хочу”. Причем у 22-37 % респондентов теплота общения зависит от их настроения, а 35-42 % воспитателей не всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на деловые контакты. Симптом “редукции профессиональных обязанностей” сфор¬мирован у 17-21 % воспитателей и выражается в попытке облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат, желание упростить решение профессиональных задач. Фаза истощения сформирована у 1-5 % воспитателей. Однако у 21-32 % респондентов фаза формируется, и в большой степени эмоциональное состояние в этой фазе отягощает симптом “психосоматических и психовегетативных нарушений”.
Результаты изучения уровня профессионального выгорания педагогов ДУУ (по К. Маслач). Трехкомпонентная модель “синдрома выгорания” включает: синдром эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений.
Эмоциональное истощение рассматривается как основная составляющая “профессионального выгорания” и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении. Высокий уровень эмоционального истощения у 29-36 % человек; средний уровень у 47-53 % человек; низкий уровень у 5-11 % человек. Вторая составляющая – деперсонализация – проявляется в изменении отношений либо к себе, либо к другим. Высокий уровень деперсонализации составил у 0-2 %; средний уровень у 19-25 % человек; низкий уровень у 56-75 % человек. Третий компонент “выгорания” – редукция личных достижений – может проявляться либо в тенденции к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достижений и успехов, негативизме относительно служебных достоинств и возможностей, либо в редуцировании собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим. Высокий уровень редукции личных достижений у 15-18 % человек; средний уровень у 41-46 % человек; низкий уровень у 29-36 % человек.
Выводы. Таким образом, проведенный анализ результатов диагностического обследования воспитателей на предмет изучения их профессионального самочувствия позволяет сделать вывод о том, что формирование у воспитателей сопротивления эмоциональной защиты нарастающему стрессу является ярким свидетельством эмоционального выгорания, что отрицательно сказывается на субъектах профессионального взаимодействия, психологической атмосфере в педагогических коллективах и результатах педагогической деятельности.
Эмоциональное выгорание у воспитателей ДУУ спровоцировано факторами профессиональной педагогической деятельности, характеризующейся высокой загруженностью и наличием большого числа эмоциогенных факторов, как объективных, так и субъективных, которые воздействуют на труд педагога и вы¬зывают сильное напряжение и стресс,
а также “организационным фактором”, который провоцирует нарушения общения в педагогическом коллективе.
Оптимальная модель психологического сопровождения профессионального
и личностного роста педагогов опирается на понятие профессионализма как определенного уровня успешности выполнения профессиональной деятельности
и заключается в оказании помощи педа¬гогу в его подготовленности к выпол¬нению сложных видов деятельности,
профессиональной мобильности, систематическому повышению квалификации, творческой активности, рефлексии
и саморегуляции. Овладение техниками саморегуляции дает возможность осу¬ществлять профилактику профессионального выгорания, формировать особые средства контроля своей деятель¬ности.
Перспективы: дальнейшая работа по данной проблеме предполагает разработку конкретной программы деятельности практического психолога по преодолению “синдрома выгорания” у педагогов дошкольных учебных учреждений с учетом специфики их работы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1998. – С. 12-31.
2. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. – М.: Информационно-издательский дом “Филинъ”, 1996. – С. 19-48.
3. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал. – 1992. – № 1. – С. 34-55.
4. Гура Т.Є. Психологічні концепції его¬центризму особистості. Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики. Межвузівський збірник наукових праць. – Запоріжжя: Вид-во ДУ “ЗІДМУ”, 2005. – Вип. 26. –
С. 117-127.
5. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. – К.: Освіта, 1993. – С. 24-35.
6. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2005. – С. 135-165.
7. Трунов Д.Г. “Синдром сгорания”: позитивный подход к проблеме // Журнал практического психолога. – 1998. – № 5. – С. 34-41.
8. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. – СПб.: Питер, 2006. – С. 50-55.
РЕЗЮМЕ
В статье раскрывается модель психологического сопровождения (МПС) личностного
и профессионального роста педагогов дошкольного учебного учреждения в соответствии с требованиями к профессиональной подготовленности специалиста в области дошкольного образования и в связи с необходимостью преодоления “синдрома выгорания” в практической работе. Представлены анализ проблемы эмоционального выгорания педагогов
и результаты исследований состояния социально-психологического климата и “синдрома выгорания” в коллективах дошкольных учебных учреждений Запорожской области.
Ключевые слова: эмоциональное выгорание, эмоциональное истощение.
RESUME
In the article the model of psychological accompaniment of personality and professional growth of teachers of pre-school educational establishment in accordance with the requirements to professional preparedness of specialist in area of pre-school education opens up, and in connection with the necessity of overcoming of “syndrome of burning” down in practical work. The analysis of problem of the emotional burning down of teachers and results of researches of the state of social-psychological climate and “syndrome of burning” down in collectives are presented pre-school educational establishments of the Zaporozhian.
Keywords: emotional burning down, emotional exhaustion.
Екатерина Крутий
ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ
КОММУНИКАТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ,
РАЗВИТИЯ РЕЧИ И РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Постановка проблемы. Все знают, что рождение языка в человеке – природный процесс. Он не связан со знанием или незнанием основ грамматики того или иного языка. Ребенок, начинающий говорить, никогда не задумывается над формами предложения. Если бы
рождение языка шло сначала через изучение отдельных слов, затем через изучение отдельных грамматических форм, это был бы сложный путь. Язык рождается только в общении.
Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) призывает все страны мира к активизации обучения детей
на родных языках. Об этом говорится
в заявлении генерального директора ЮНЕСКО Коитиро Мацуура (2004).
С учетом того, что ежемесячно отмирают два языка, на которых говорит на¬селение нашей планеты, необходимо принять все меры для сохранения языкового наследия Земли, считает глава ЮНЕСКО. По словам Мацуура, “в настоящее время доказано, что обучение на двух языках: родном и официальном государственном языке той или иной страны дает превосходные результаты
и стимулирует у детей развитие спо¬собностей к изучению всех предметов
в целом”. По данным главы ЮНЕСКО,
в Индии обучение ведется на 80-ти
языках, и от этого “Индия только выигрывает”.
По нашему мнению, следует принять во внимание следующие положения:
– в последние десятилетия в качестве важнейшей задачи мирового сообщества провозглашено сохранение культурного разнообразия и его главной составляющей – языкового разнообразия;
– каждый народ имеет право на развитие своей культуры и языка, уважение к ним, на создание условий, гарантирующих использование языков коренных народов и национальных меньшинств в частной и общественной
жизни, и это право закреплено международными договорами и соглашениями, участниками которых является большинство государств, входит составной час¬тью в их национальное законодательство;
– повсеместно распространенное
представление о большей подготовленности государственных (официальных) языков для исполнения разнообразных общественных функций как обладающих более развитой лексикой и внутренней структурой, по сравнению с языками меньшинств, должно рассматриваться прогрессивной общественностью как откровенно дискриминационное.
Цель статьи – привлечь внимание педагогов к активному использованию языков в практике работы с детьми дошкольного возраста.
Общеизвестно, что использование языков, независимо от численности их носителей, территориальной распространенности и юридического статуса
в разнообразных сферах общественной жизни, ведет к созданию необходимой лексики и грамматических структур,
содействует их сохранению и всестороннему развитию, и при появлении социального запроса любой язык имеет свойство быстро восполнять имеющиеся пробелы.
С сожалением отметим, что длительное целенаправленное исключение русского языка из сферы дошкольного
образования (на уровне самоуправства
руководителей всех уровней), привело
к процессам быстрой языковой ассимиляции, резкому уменьшению числа носителей языка, особенно среди педагогов, которые в большинстве своем используют суржик как “единственный язык обучения”, независимо, каков языковой режим дошкольного учреждения.
Украинское законодательство декларативно гарантирует свободное развитие, использование русского языка, других языков национальных меньшинств. Ныне законодательная база, регламентирующая языковые взаимоотношения, заключена в следующих законах:
1. Конституция Украины (статьи 10, 53), где государство гарантирует “свободное развитие, использование и защиту русского, других языков национальных меньшинств. Государство способствует изучению языков международного общения” (напомним, одним из шести таких языков является русский язык). “Гражданам, которые принадлежат к национальным меньшинствам, согласно Закону, гарантируется право обучения на родном языке…”.
2. Декларация о государственном суверенитете Украины (принята Верховным Советом Украины 16.07.1990 г.).
В Декларации отмечено, что государство “гарантирует всем национальностям, которые проживают на территории республики, право свободного национально-культурного развития”.
3. Декларация прав национальностей в Украине (принята Верховным Советом Украины 01.11.1997 г.). В статье 3 Декларации записано: “Государство гарантирует всем народам и национальным группам право свободного пользования родными языками во всех сферах общественной жизни, включая образование, производство, получение и распространение информации. Украинское государство обеспечивает право своим гражданам свободного пользования русским языком”.
4. Закон о национальных меньшин¬ствах в Украине (принят 26.06.1992 г.).
В статье 6 этого закона сказано: “Государство гарантирует всем национальным меньшинствам право на национально-культурную автономию: пользование
и обучение на родном языке или изучение родного языка в государственных учебных заведениях или через национально-культурные общества, <…> удовлетворение потребностей в литературе, искусстве, средствах массовой информации, создание национальных культурных и учебных заведений…”.
5. Закон о языках в Украине (принят
в октябре 1989 г.). Статья 25 Закона гласит: “свободный выбор языка обучения детей является неотъемлемым правом граждан Украины”.
Итак, исходя из анализа законодательных актов, можно утверждать, что Законы Украины обеспечивают гарантии беспрепятственного свободного развития и использования родного языка (как русского, так и украинского) во всех сферах жизни. Беда скорее не в законах, а в их вольной трактовке, их игнорировании, незнании и, возможно, нежелании задумываться о законах психологии речи, лингвистики, особенностях усвоения языка детьми дошкольного возраста. Смешение педагогами понятий “материнська мова”, родной язык, второй язык, государственный язык привело к неразберихе в обучении языку самых маленьких граждан Украины.
Тогда как в системе дошкольного
образования обучение родному языку
и развитие речи занимает ведущее место.
Результаты исследований.
По нашему глубокому убеждению, которое основывается на знании теоретических основ дошкольной лингводидактики, других смежных наук и достаточном личном практическом опыте, необходимость государственного контроля обучения родному языку детей до¬школьного возраста в условиях полилингвизма (второй язык + иностранный) очевидна.
Нельзя отменять обучение родному языку в дошкольном учреждении лишь на том основании, что языковой и речевой режим – украинский. Это положение
касается в полной мере и дошкольных учреждений, где родной язык детей – украинский. Дети обучаются английскому (немецкому), но при этом исключены из сетки занятия по обучению близкородственному – русскому. Недальновидность, амбициозность, в конце концов, невежество руководителей (ни воспитателей!) приводит к утрате наиболее благоприятного времени для изучения языков.
Итак, независимо от языкового
и речевого режима обучения в конкретном детском саду необходимы занятия как на родном, так и другом близкородственном языке.
Анализ последних исследований
и публикаций.
Теоретической основой работы по обучению языку, развитию речи и речевого общения в дошкольном возрасте являются результаты исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН (ныне – Институт дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования) под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, а также исследования, выполненные под руководством академика АПН Украины А.М. Богуш.
Целью коммуникативно-развиваю¬щей технологии является развитие языковых и речевых способностей, умений и навыков, культуры речевого общения, разработка способов овладения дошкольниками навыками практического общения в различных жизненных ситуациях, формирование предпосылок чтения и письма.
Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес
к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сто¬рону языка. При стихийном языковом
и речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэ¬тому и необходимо целенаправленное обучение языку, речи и речевому общению.
Концепция коммуникативно-раз¬вивающей технологии – положение Ф.А. Сохина о формировании у до¬школьников элементарного осознания явлений языка и речи, о необходимости лингвистического развития в дошкольном детстве, исследования Л.И. Айда¬ровой, А.Г. Арушановой, А.М. Богуш, С.Н. Карповой, Е.Л. Крутий, свидетельствующие о том, что возможности формирования лингвистического отношения к слову у детей дошкольного возраста гораздо выше, чем представлялось раньше.
В классической и современной лингводидактической науке уровень развития языка и речи является одним из показателей когнитивного развития ребенка, однако в практической деятельности педагогов дошкольных учреждений потенциальные возможности детей не используются.
Важным положением есть утверждение ученых о том, что речевой опыт ребенка охватывает прежде всего практическое овладение языком, во-вторых, эмпирические обобщения над языком, полученные носителем, независимо от специальных знаний о языке (Е.Д. Бо¬жович), что соответствует феномену “чувство языка” (М.М. Гохлернер).
Актуальность предлагаемой технологии обучения родному языку, развития речи и речевого общения определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребенка-дошкольника.
Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как “узел”, в котором сходятся различные линии психического развития – мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической (О.С. Ушакова). Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Теоретическим фундаментом исследований являются представления о закономерностях речевого развития дошкольников, выдвинутые в трудах А.М. Богуш, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, А.М. Шахнаровича и др. В общем виде их взгляды на природу языковых способностей и развитие речевой деятельности можно передать
в следующих положениях:
? речь ребенка развивается в ходе генерализации (обобщения) языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;
? язык и речь представляют собой своеобразный “узел”, в который “сплетаются” различные линии психического развития – развитие мышления, воображения, памяти, эмоций;
? ведущим направлением в обучении родному языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи;
? ориентировка ребенка в языковых явлениях определяет условия для самостоятельных наблюдений за языком, для саморазвития речи, придает речи творческий характер.
По нашему мнению, необходимо выделить четыре приоритетных направления разработки психолого-педагоги¬ческих проблем обучения языку и развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов, которые между собой взаимосвязаны:
• структурное (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического);
• когнитивное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи);
• функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, речевого общения);
• рефлексивное (формирование оценочно-контрольной деятельности).
Обучение языку мы рассматриваем не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками – фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в сфере общения детей со сверстниками и взрослыми (как овладение коммуникативными умениями). Отсюда важнейшей задачей становится не только формирование культуры речи, но и культуры общения.
Однако обучение родному языку, развитие речи на специальных занятиях является главной, центральной задачей, которая традиционно осуществляется
в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, на всех остальных занятиях,
а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать устойчивый развивающий эффект.
Языковые способности традиционно рассматриваются как индивидуально-психологические особенности личности, способствующие быстрому и прочному овладению языком.
Языковая способность – это прижизненное, онтогенетическое образование, ведущую роль в формировании
и развитии которого играет среда, обучение и воспитание, а природной предпосылкой является наличие задатков, анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы. Языковая способность имеет многокомпо¬нентную структуру, вбирающую в себя интеллектуальный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой
и языковой части), ядром которой яв¬ляется “чувство языка”, языковая интуиция.
В языковую способность личности также входят логико-языковые и творческие компоненты, обуславливающие умение ребенком совершать логико-языковые и творческие операции
с языковым материалом.
Однако при традиционном обучении родному языку в детском саду не происходит ожидаемого развития важнейших компонентов языковой способности дошкольников.
Это обусловлено прежде всего сложностью и недостаточной изученностью психофизиологической природы языковой способности, ее структуры, основных компонентов (необходимых для языкового развития личности) и периферийных ее элементов, не разработанностью проблемы в методической литературе и дошкольной лингводидактике.
Поэтому развитие языковой способности при обучении языку в ДУУ представляет собой стихийный, нерегулируемый и, следовательно, несовершенный процесс.
Кроме того, затрудняет формирование языковой способности отсутствие ориентации воспитателей на реализацию развивающих задач обучения. Так, только 9 % опрошенных называют целью дошкольного образования языковое развитие ребенка, 4 % – совершенствование его “чувства языка”. Педагоги, как правило, не владеют понятиями “языковое развитие”, “языковая способность”, “чувство языка”, в лучшем случае понимают их односторонне, узко, неправильно определяют сущность взаимоотношения обучения родному языку и языкового развития ребенка, а значит, не могут осознанно вести работу по стимулированию языкового развития дошколь¬ников.
Главная цель предлагаемой технологии состоит в том, чтобы ребенок практически и творчески освоил нормы и правила родного языка, умел гибко их применять в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными способностями. Обучение языку, развитие речи и речевого общения рассматриваются не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками – фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в контексте развития общения детей друг
с другом и со взрослыми (как становление коммуникативных способностей). Поэтому существенной задачей речевого воспитания является не только формирование культуры речи, но и культуры общения.
Очертим практические аспекты реализации коммуникативно-разви¬вающей технологии.
В качестве базовых были приняты следующие основные структурные компоненты языкового образования детей дошкольного возраста:
? языковая система – совокупность дотеоретических (практических) знаний о языке в виде понятий, сведений, правил, а также формируемые на основе знаний языковые умения: фонетические, словообразовательные, грамматические (морфологические, синтаксические) и др.;
? речевая деятельность как реализация языка, включающая процессы слушания, говорения чтения, письма;
? речевые произведения (микротексты), которые используются педагогом
в процессе обучения языку и развития речи в качестве дидактического материала и представляют собой тексты – образцы определенного типа и стиля
речи;
? способы деятельности, обеспечивающие усвоение детьми системы языка и формирование языковых, речевых
и общепознавательных умений;
? культура речевого поведения (культура общения);
? культура народа – носителя русского языка (социокультура).
Языковое образование в комплексе со специально языковыми и речевыми компонентами имеет личностную ориентацию на воспитание ребенка как
гражданина своего отечества, на развитие его познавательных способностей, гуманного отношения к окружающим
и требовательности к самому себе. Новый этап в понимании языковой компетенции дошкольников как определенного уровня языкового образования в настоящее время рассматривается с позиций функционально-семантического аспекта обучения родному языку.
В дошкольной лингводидактике языковое образование дошкольника и его речевое развитие все более основательно и обоснованно сливаются в единый процесс. Одним из аспектов указанной взаимосвязи является внимательное отношение в обучении к функциям (роли) языка как средства общения, познания окружающего мира, а также саморазвития личности со своими интересами, потребностями и способностями их осуществить.
Коммуникативно-развивающая технология создана на базе комплексного подхода. В целях ее методического обеспечения разработана особая система,
которая направлена на решение в интервалах одного занятия различных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны языкового и речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, а в итоге – на развитие связной монологической речи в целом.
Ведущим принципом при разработке технологии служила взаимосвязь задач, которые на каждом возрастном этапе выступают в специфических сочетаниях.
Отсюда вытекает необходимость преемственности в их решении. Выделяются две формы обеспечения преемственности в обучении языку и развитии речи дошкольников: линейная и концентрическая. Решение каждой задачи (воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, словарная работа, развитие связной речи) осуществляется, прежде всего, линейно, так как от группы к группе идет постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируются и сочетаемость упражнений, их смена и связь. Однако в этом усложнении на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро, определяются аспекты.
В последние годы ряд государственных документов, а также результаты исследований ученых отражают необходимость изучения языка в культурологических аспектах. Нельзя изучать язык народа, его историю иначе. Важно показать, что язык – не только средство общения, а изучение языка предполагает изучение народной психологии, традиций, обрядов.
Знакомство с культурой осуществляется на нескольких уровнях. Объектом изучения становятся слова, фразы с национально неповторимой семантикой: пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы, крылатые слова и изречения. Звучание национальной музыки, разучивание элементов народного танца, разучивание народных песен, колыбельных – наиболее удачные формы привития интереса к национальной культуре.
Именно их осмысление формирует национально-культурный фон, необходимый для восприятия культуры родного народа.
Лексические и грамматические особенности слов можно реализовать через различные ситуации или блоки. Блок – это тема, рассчитанная на одну или две недели, которая проходит через все режимные процессы и занятия.
Предлагаемая нами коммуникативно-развивающая технология построена
на материале бытовых тем (блоков): 1. Знакомство. 2. Семья. 3. Вежливые слова и т. д.
Коммуникативно-развивающая технология, основанная на блочной системе планирования, для детей, обучающихся в условиях полилигвизма, в конце года дает следующие культурологические результаты:
Дети усваивают:
1) этнокультурные особенности наименований верхней одежды (тема “Одежда”);
2) национальный колорит цветовых прилагательных (блок “Цвета”);
3) национально-культурную символику наименований флоры и фауны (блок “Овощи и фрукты”);
4) национальную кухню (блок “Еда. Продукты питания”);
5) наименования национальной посуды (тема “Посуда”);
6) национально-культурные особенности восприятия времен года (блок “Времена года”) и т. д.
Коммуникативно-развивающая технология не ставит основополагающей целью изучение грамматики (изучение языка как системы), но во время изучения ситуативных тем даются некоторые сведения по грамматике родного языка (отличительные особенности родного русского языка от украинского).
C позиций коммуникативного подхода можно предлагать практически одни и те же темы с выделением коммуникативного инварианта, подлежащего усвоению; лексическая наполняемость
каждой темы зависит от возраста детей. В качестве коммуникативного инварианта определены для каждой из групп формулы речевого этикета и формулы, сопровождающие коммуникативное взаимодействие педагога и ребенка. Методы и приемы обучения также соот¬несены с возрастными особенностями детей.
Педагогические наблюдения и анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что дети трех-четырех лет без труда запоминают новые слова, включаемые в знакомые коммуникативные речевые единицы, если предъявление новых слов сопровождается предметной деятельностью или наглядным образом в виде реального предмета, игрушки или предметной картинки.
Дети этого возраста без труда воспроизводят и имитируют незнакомые коммуникативные единицы объемом от одного до трех слов. В коммуникативном взаимодействии их ответы, как правило, состоят из одного-трех слов. Обращает на себя внимание экономичность и точность ответов детей: вопрос педагога может состоять из пяти слов, а ответ ребенка – из одного слова, которое точно отражает характер всего вопроса. Следует еще раз напомнить – не надо требовать от ребенка так называемого “полного ответа”, если коммуникативная ситуация этого не предполагает.
В младшем дошкольном возрасте также обращает на себя внимание контрастность в речевом развитии детей на родном языке. Это обусловлено качественными характеристиками социальной среды развития каждого ребенка
и имеющимся у него коммуникативным опытом. Если ребенок один в семье, то нередко коммуникативный опыт и его качественные характеристики весьма ограничены. Это в полной мере относится и к уровню развития речи. Разницу
в коммуникативном и речевом развитии обнаруживают дети из полных и неполных семей: дети из неполных семей отличаются отставанием в коммуникативном и речевом развитии. И совсем иную картину можно наблюдать у детей, имеющих старших братьев или сестер, – их коммуникативный и речевой опыт опережает возрастное развитие. Немаловажную роль для речевого и коммуникативного развития в этом возрасте играет общение ребенка в семье с бабушкой или дедушкой, а также наличие в доме домашних животных, особенно собак, с которыми ребенок в большей степени проявляет и реализует свою коммуникативную и речевую инициа¬тиву.
В возрасте трех-четырех лет характерным для речевого развития детей является также то, что в речи одних детей могут доминировать существительные
и их качественные характеристики,
а в речи других детей могут доминировать глаголы. Это объясняется в большей степени особенностями речевого взаимодействия матери с ребенком.
На наш взгляд, весьма важным является и то, что в условиях организованного обучения разница в усвоении нового языкового материала между мальчиками и девочками минимальна. Однако мальчики при этом нуждаются в большей эмоциональной поддержке со стороны взрослого, чем девочки.
Положительная сторона предложенной технологии и основная цель – это эмоциональный настрой. Дети должны работать в душевном комфорте. При этом велика роль педагога. Какими качествами должен обладать воспитатель во время общения с детьми, чтобы создать душевный комфорт?
Комфорт создается педагогом элементами игры. Каждому ребенку в течение занятия должна быть предоставлена возможность выступить в какой-либо роли в зависимости от тематики и содержания занятий. В младшем дошкольном возрасте это могут быть роли из сказок, различные народные игры, подобранные по ситуации. В повседневной жизни в условиях игры дети упражняются в многократном повторении речевых образцов, формируют психологическую готовность к речевому общению, тренируются в выборе нужного речевого варианта. В дальнейшем эта игра служит своеобразным повторением уже пройденного материала и, что немаловажно, – средством приобщения к национальной культуре.
Успех предложенных игр во многом зависит от простых и ясных инструкций воспитателя. Он может предложить детям самим придумать окончание игры; предоставить какие-либо предметы материальной культуры родного народа; напомнить детям о пройденных речевых оборотах, общеупотребительных фразах родного языка.
Все занятия в предложенной технологии построены по тематическому принципу, т. е. упражнения и высказывания детей начинают, продолжают и развивают одну тему. Тематика занятий очень разнообразна: это и времена года, мир животных и растений, явления общественной жизни, отношения взрослых
и детей, любовь к природе. Со многими из этих тем дети знакомятся сначала на занятиях по расширению представлений об окружающей жизни, по ознакомлению с художественной литературой, то есть предваряют занятия по обучению языку и развитию речи, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Затем на специально организованных занятиях дошкольники закрепляют полученные знания и учатся выражать свои впечатления и отношение к окружающему вначале в отдельных лексических и грамматических упражнениях, а затем в связных высказываниях. Такой переход от выполнения задания на подбор синонимов и антонимов к составлению рассказа или сказки становится естественным.
Вывод.
В основе разработанной нами коммуникативно-развивающей технологии лежит комплексный подход, направленный на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охва¬тывающих разные стороны языкового
и речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, и на их основе – развитие связной речи.
Для усвоения звуков родного языка, которых нет в украинском языке, нужно больше времени и большее количество тренировочных упражнений. В фонетический минимум родного языка должен входить не только перечень фонем, их позиций и способов реализации в родной речи, но и список лексических корреляций, отражающих данные фонемы
и их оппозиции и позиции. По нашему мнению, воспитание звуковой культуры речи должно осуществляться на отдельных специально организованных занятиях, особенно в младшем и среднем дошкольном возрасте, когда идет становление фонетической культуры родного языка.
Только культура, обретенная в первую очередь через родной язык, остановит нравственное падение человека, огрубение его души. Язык как форма культуры – необходимое средство человеческого мышления, познания и общения, должен усваиваться вместе с ней. Вот почему любое занятие по обучению родному языку в определенном смысле превращается в изучение культуры данного народа. Предложенная коммуникативно-развивающая технология последовательного обучения на специальных занятиях включает:
? отбор речевого содержания, доступного для ребенка-дошкольника и его методическое обеспечение;
? вычленение приоритетных линий
в освоении речи (в словаре – это работа над смысловой стороной слова, грамматике – формирование языковых обобщений, в монологической речи – развитие представлений о структуре связного высказывания разных типов);
? уточнение структуры взаимосвязи разных разделов речевой работы
и изменение этой структуры на каждом возрастном этапе;
? выявление индивидуальных особенностей овладения языком в разных условиях обучения;
? взаимосвязь речевой и художественной деятельности в развитии творчества дошкольников;
? преемственность содержания и методов речевой работы между дошкольными учреждениями и начальной школой.
Дальнейшее исследование планируется направить на изучение возможности построения коммуникативно-разви¬вающей методики для детей, родным языком которых является украинский.
ЛИТЕРАТУРА
1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. – С. 56-77.
2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошк. виховання. – 1999. – № 1. – С. 6-19.
3. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Програма та методичні рекомендації / Укл. А.М. Богуш. – К.: ІЗМН, 1997. – С. 45-47.
4. Крутій К.Л. Подорож у довкілля: Методичні рекомендації для батьків і педагогів щодо ознайомлення дітей дошкільного віку із довкіллям
/ К.Л. Крутій, Н.В. Маковецька. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2003. – С. 3-10.
5. Крутій К.Л. Мовленнєвий етикет. Програма навчання // Дитина в дошкільні роки. Програма розвитку, навчання та виховання дітей до¬шкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2000. – С. 103-115.
6. Пузанкова Е.Н. Формирование языковой способности при обучении русскому языку // Образование
и общество. – 2001. – № 3 (9). – С. 11-15.
7. Ушакова О.С. Программа развития речи дошкольного возраста в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – С. 4-17.
РЕЗЮМЕ
У статті запропоновано авторський підхід до побудови комунікативно-розвивальної технології навчання мови, розвитку мовлення та спілкування в дітей дошкільного віку. Подано ґрунтовний аналіз теоретичних підходів до розв’язання зазначеної проблеми.
Ключові слова: навчання, розвиток, спілкування, комунікативно-розвивальна технологія.
RESUME
In the article author approach is offered to construction of communicative-developing technology of teaching of language, development of broadcasting and intercourse at the children of pre-school age. The analysis of theoretical approaches is given to the decision of the noted problem.
Keywords: teaching, development, intercourse, communicative-developing technology.
Татьяна Панкратова
КОМПЛЕКСНЫЙ МЕТОД
ПСИХОФИЗИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХОРЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
ВСЛЕДСТВИЕ РОДОВОЙ ТРАВМЫ ЦНС
В ПРАКТИКЕ ДЕТСКОГО ПСИХОЛОГА
Постановка проблемы. Успешное обучение в школе, хорошо развитый познавательный интерес и мотивация
к учебной деятельности есть закономерное следствие качественного и свое¬временного созревания определенных структур – этажей ЦНС. Многолетний психологический опыт диагностики высших психических функций (ВПФ)
у детей и подростков в детском отделении психоневрологического диспансера г. Запорожья эмпирически позволил разрешить дилемму о первопричине нарушений ВПФ и несформированности основных школьных навыков между педзапущенностью и органическим поражением ЦНС в пользу последнего фактора, т. е. первопричиной задержки психоречевого развития у ребенка выступает поражение ЦНС (головной
и спинной мозг) в результате родовой травмы. Отсутствие целенаправленной работы по физическому и педагогическому развитию (включая логопедическое и психологическое) не позволяет качественно компенсировать нарушенные функции и свести к минимуму отдаленные последствия родовой травмы нервной системы (нейроортопедические нарушения, в том числе сколиоз, дизартрия и дислалия, заикание, гипердинамические нарушения, головные боли, тики, вегето-сосудистые дистонии, нарушения школьных навыков чтения, письма, счета и многое другое).
Анализ научных исследований проблемы родовой травмы. В 60–70-е гг. прошлого столетия проблема родовой травмы, ее специфики, особенностей дальнейшего развития таких детей активно исследовалась А.Ю. Ратнером
и его коллегами на кафедре нервных болезней при институте усовершенствования врачей им. В.И. Ленина в г. Казани [1]. Ими же активно разрабатывалась тема травмы спинного мозга в процессе родов [2].
В настоящее время активными исследованиями, лечением и реабилитацией детей с неврологическими нарушениями занимается медицинский центр “Прогноз” в г. Санкт-Петербурге, организованный О.И. Ефимовым в 1988 г. Сотрудники центра являются последователями взглядов А.Ю. Ратнера на проблему родовой травмы, а некоторые из них являются даже его соратниками [3].
Краткий экскурс в историю вопроса
о родовой травме из монографии А.Ю. Ратнера [2], где он приводит подробный обзор и анализ литературы, гласит о том, что упоминания о церебральных повреждениях у новорожденных сообщались Кюрвелье в 1829 г., Кеннеди
в 1836 г., который впервые в мировой литературе поставил вопрос о натальных спинальных повреждениях, английским врачом Литтлем в 1843 г., детальные описания родовых травм спинного мозга впервые сделаны Парро в 1871 г., детальный анализ характера и причин повреждений спинного мозга представлены Хофбауером в 1907 г., детальный анализ влияния родов на головной мозг плода выполнен Сарой Нут в 1885 г.
В России в 1902 г. была опубликована докторская диссертация М.Я. Брайтмана “О клинической картине детского головно-мозгового паралича”, выполненная под руководством акад. Бехтерева,
а в 1912 г. в г. Одессе был представлен доклад Межениной о ДЦП. При этом, как подчеркивает А.Ю. Ратнер, многим аспектам не придавалось значения и каких-либо литературных данных найти не удалось.
Суть исследований многих авторов, как зарубежных, так и отечественных, можно подытожить словами О.И. Ефимова из медцентра “Прогноз” [3] о том, что родовой травмы нервной системы избежать невозможно даже при физиологичных, нормально протекающих, по мнению врачей, родах. При этом самыми уязвимыми оказываются шейный и поясничный отдел позвоночника с последующими сосудистыми нарушениями кровоснабжения ЦНС, о чем так красноречиво в дальнейшем свидетельствуют симптомы: нарушения мышц плечевого пояса, нарушения осанки, выступающие лопатки, вялые парезы одной или обеих рук, леворукость, кривошея, сколиоз, дисплазия тазобедренных суставов, плоскостопие, косолапость, нарушения походки, нарушения моторики кишечника, пупочные грыжи, диски¬незии желчевыводящих путей, а у детей грудного возраста нарушения глотания, дыхания, сердцебиения, заикание, школьная неуспеваемость. Все эти симптомы становятся очевидными задолго до поступления ребенка в школу.
Из всего вышесказанного вытекает необходимость детальной и качественной ранней диагностики детей 1–2-го года жизни с разработкой адекватных индивидуальных мер по устранению
и профилактике имеющихся физических и психоневрологических нару¬шений.
Целью данной статьи является презентация комплексного метода коррекционной работы детского психолога
с детьми разного возраста от 3-х мес. до 10 лет и более.
Эволюция ЦНС представляет собой качественное обрастание, а не количественное разрастание, т. е. у человеческого младенца мозг вызревает этаж за этажом в том самом порядке, в каком они возникали в животном мире.
Н.А. Бернштейн является автором теории уровневой организации движений [4]. С 1922 г. он возглавлял лабораторию биомеханики, где изучались трудовые движения человека в естественных условиях с целью облегчения труда и повышения его эффективности. В результате анализ движения, в конечном счете, перерос из задачи исследования
в средство познания законов работы ЦНС. Итогом своей научной деятельности Н.А. Бернштейн сделал вывод о том, что в осуществлении движений принимают участие почти все отделы ЦНС – от спинного мозга до ассоциативных областей коры больших полушарий.
На языке анатомии онтогенез ЦНС
у человека состоит из следующих периодов, уровней – этажей, каждый из которых имеет свой цикл развития, функционирования, основную и фоновую роль в двигательных актах [4, 5].
Классификация уровней представлена следующим образом:
1. Первый уровень А – рубро-спи¬нальный, неосознаваемый мышечно-силовой проприоцептивный рефлекс. Движения этого уровня фоновые, а не самостоятельные.
2. Второй уровень В – таламо-палидарный уровень двигательных синергий и штампов. Данный уровень является высшим нервным центром для рыб и земноводных.
3. Третий уровень С – пирамидно-стриальный уровень пространственного поля С. Стриатум (полосатое тело)
и пирамидная кора больших полушарий является высшим двигательным цент¬ром у человека.
4. Четвертый уровень Д – предметный, теменно-премоторный, кортикальный уровень организации движений. Сюда входит самообслуживание всех видов, трудовые, предметные и про¬изводственные действия, спортивные игры.
5. Пятый уровень Е – высший символический уровень, понимание чужой
и собственной речи, письменное и устное выражение своих мыслей, т. е. высшие психические функции.
Осознание вышеуказанных закономерностей в развитии ЦНС в процессе онтогенеза ребенка послужило базой для нашего метода коррекционной работы
и подбора конкретных практических средств для стимулирования и развития функций ЦНС.
При выполнении всех движений,
в том числе и спортивных (как и при их разучивании), ведущая роль принадлежит ЦНС. Двигательный аппарат, на¬ходясь под ее контролем, сам, в свою очередь, на нее воздействует. Поэтому разучивание любого физического упражнения и совершенствование его выполнения – это, прежде всего, тренировка нервной системы.
Практические занятия включают
в себя три блока:
1. Зарядка (сенсомоторная коррекция) включает базовый блок упражнений (суставная гимнастика) + упражнения ОФП – тренировка силы и выносливости мышц + в зависимости от индивидуальных нарушений физического развития – подбираются специальные упражнения. Эта работа направлена на тренировку уровней В и С.
2. Задания по развитию познавательных процессов (память, внимание, конструктивные навыки, мышление, речь (как коррекция звукопроизношения, так и обогащение словаря, развитие связной и монологической речи)). Этот блок направлен преимущественно на тренировку уровней D и Е.
3. Классический общий массаж с аромамаслами со спазмолитическим и улучшающим кровоснабжение эффектами. Воздействие на уровень А.
Содержание этих блоков как теоретическое, так и практическое накапливалось с 2000 г.
О результатах практической деятельности. На протяжении 2005-2006 гг. велась активная работа с детьми разных возрастов (до 2-х лет – 3 человека, до 3-х лет – 1 чел., 4-ре г. – 1 чел., 5 лет – 1 чел., 10 лет – 1 чел.) и разных временных
периодов: 1 мес., 3 мес., 5 мес., свыше 12 мес.
Наблюдения за динамикой изменений свидетельствуют о достаточно быстрых и стойких положительных результатах: нормализация мышечного тонуса и сосудистых нарушений, улучшение памяти, внимания, регулируется звукопроизношение, идет качественное развитие мышления и речи, улучшение общесоматического состояния (дыхание, в т. ч. и речевое, сердечная аритмия, отсутствие головных болей), улучшение школьной успеваемости. Минимальное количество занятий (7-10) с частотой два раза в неделю для того, чтобы появились первые заметные улучшения. Длительность одного занятия колеблется от 1,5 до 3-х часов в зависимости от возраста ребенка.
Пример из практической деятельности. Девочке К. 2003 г.р. в результате тяжелой родовой травмы был поставлен диагноз: ишемически-гипоксическое поражение мозга, перинатальный отек мозга, эпилептиформный синдром (две недели были судороги). Работу начали
в апреле 2005 г., когда ребенку было два года. Объективно: не могла совершать каких-либо произвольных самостоятельных действий, движений (не умела переворачиваться; самостоятельно, без опоры, стоять, ходить; не могла удерживать в руках предметы; не могла лежа на животе опираться на предплечья и удерживать голову на весу; не проявляла познавательного интереса к окружающим предметам; какое-либо речевое развитие отсутствовало). Неврологические характеристики: кривошея, плавающее косоглазие, общая мышечная гипотония со спастическим парезом конечностей, кифосколиотическое формирование осанки, дисплазия тазобедренных суставов, Х-образное искривление ног, саливация.
Спустя две недели занятий стала проявлять интерес к предметам (пыталась потрогать пальцем). В конце августа стала самостоятельно ходить вдоль опоры (диван, стена), с середины сентября – стала самостоятельно ходить. Начали учить ползать, и с января 2006 г. стала ползать с некоторой помощью (при поддержке за одежду на пояснице). Позже стала жевать более твердую пищу. Стал появляться хватательный рефлекс, стала удерживать предметы в руках, опираться на предплечья лежа на животе, вставать в кроватке держась за быльца, садиться из положения лежа на спине на более мягкой поверхности (диван), стоять на четвереньках, падать вперед опираясь на руки, приседать из положения стоя с небольшой поддержкой, поднимать с пола предметы. В речевом развитии появилось гуление, произносит речевые звуки, иногда слоги. Через полгода (с дек. 2005 г. по май 2006 г.) дисплазия тазобедренных суставов уменьшилась на 8
и 5 градусов, что, по мнению лечащего ортопеда, является очень хорошей динамикой (при обычных курсовых назначениях за такой же период динамика составляет в среднем 3-4 градуса). Появившиеся двигательные навыки – есть результат их целенаправленного формирования, т. е. приходилось разучивать эти движения, разбивая пошагово, тренируя и закрепляя в различных вариантах, моделируя из подручных средств разные “тренажеры”. Работа продолжается…
Высокая эффективность занятий обеспечивается следующими факторами:
1. Индивидуальность подхода – все внимание приковано к одному ребенку,
а это позволяет отслеживать выполнение движений и тут же исправлять ошибки, показывать правильный образец и вырабатывать необходимые проприоцептивные рефлексы и подкреплять их правильность и стабильность.
2. Работа направлена не только на устранение имеющихся нарушений, но
и на зону ближайшего развития.
3. Будучи человеком-оркестром, единолично выполняя различные функциональные нагрузки (массажист, инструктор физвоспитания, дефектолог, логопед, психолог) и имея определенную концепцию развития ребенка – все оказывается направленным на конкретные цели (ближайшие и отдаленные), что позволяет занятиям быть динамичными и при необходимости быстро и адекватно намеченным целям перераспределять учебную нагрузку.
4. Три блока учебной нагрузки позволяют стимулировать все уровни ЦНС (спинной мозг и головной мозг), нормализовывать их кровообращение,
а соответственно и их питание, что способствует более качественному биологическому созреванию ЦНС и развитию ВПФ.
Выводы. Комплексность практических мероприятий позволяет достигать качественных изменений и улучшений нарушенных функций ЦНС, т. к. изолированные курсы массажа, занятия ЛФК или спортивная секция, занятия у логопеда или психолога не могут обеспечить необходимую нагрузку на ЦНС, а без одного не будет качественной ассимиляции (усвоения) другого.
Перспективы дальнейших исследований позволяют качественно изменять процесс психоречевого развития ребенка, его социальной адаптации как в семье, так и в детских коллективах, успешно проходить дистанции школьного марафона.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ратнер А.Ю. Родовые повреждения нервной системы. – Казань, 1985. – 333 с.
2. Ратнер А.Ю. Родовые повреждения спинного мозга у детей. – Казань, 1978. – 215 с.
3. Ефимов О.И. Школьные проблемы. – М.–СПб., 2004. – 208 с.
4. Бернштейн Н.А. Физиология движения и активность. – М., 1990. – 271 с.
5. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. – М., 1991. – 196 с.
6. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. – М., 1967. – 187 с.
7. Кольцова М.М. О формировании ВНД ребенка. – М., 1958. – 197 с.
РЕЗЮМЕ
В статье представлен необычный, комплексный метод решения разнообразных психоневрологических, логопедических и психологических проблем, являющихся следствием родовой травмы ЦНС. Современные исследования свидетельствуют о неизбежности повреждения ЦНС (головного и особенно спинного мозга) в процессе даже физиологичных родов. Ранняя диагностика неврологических нарушений позволяет уже на первом году жизни ребенка начать активную реабилитационную и психолого-педаго¬гическую работу, что сведет к минимуму отдаленные последствия родовой травмы. Практическое содержание метода базируется на научной основе теории уровневой организации движений Н.А. Бернштейна, а комплексный подход обеспечивает быстрые
и качественные положительные результаты.
Ключевые слова: родовая травма ЦНС, нарушения психоречевого развития детей, комплексный метод коррекционной работы, теория уровневой организации движений Н.А. Бернштейна.
RESUME
The article presents an unusual method of complex reabilitation of children with psycho-neurological, logopaedic and psychological problems which are the consequence of birth trauma. Modern research outlines the inevitable damage of central nervous system, especially of spinal cord during the child-birth. The early diagnostics of neurological damage in a baby gives the possibility to start the active reabilitation and psycho-educational work to eliminate the remote consequences of birth trauma.
The practical essence of the method is based upon the scientific theory of level movement organization by N.A. Bernshtain. The presented complex method garantees fast and quality positive results.
Keywords: birth trauma of central nervous system, psychoneurological problems in a child’s development, complex method of reabilitation, the theory of level movement organization by
N.A. Bernshtein.
ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ
Дорошенко Зеля Павлівна – старший викладач кафедри дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.
Кондратенко Руслана Василівна – здобувач кафедри педагогіки Криво¬різького державного педагогічного університету, завідувач дошкільного навчального закладу № 142 загального розвитку.
Крутій Катерина Леонідівна – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.
Кудрявцев Володимир Товієвич – доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри теорії та історії психології Інституту психології імені Л.С. Виготського Російського державного гумані¬тарного університету (м. Москва, Росія).
Лопатинська Наталія Анатоліївна – головний спеціаліст управління освіти і науки Запорізької облдержадміністрації, кандидат педагогічних наук.
Лупінович Ксенія Славомирівна – аспірант Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, методист кафедри дошкільної освіти.
Машкіна Людмила Андріївна – кандидат педагогічних наук, доцент, про¬ректор Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії.
Панкратова Тетяна Вікторівна – дитячий психолог першої категорії дитячого відділення психоневрологічного диспансеру м. Запоріжжя.
Пастюк Ольга Володимирівна – кандидат педагогічних наук, заступник завідувача кафедри педагогіки та психології початкового навчання і дошкільного виховання Північного міжнародного університету (м. Магадан, Росія).
Халемендик Юлія Євгенівна – викладач кафедри англійської мови Запо¬різького національного університету, аспірант ЗОІППО.
Шацька Наталія Михайлівна – аспірант Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, старший викладач кафедри педагогіки і психології.
Вельмишановні колеґи!
Кафедра дошкільної освіти Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти друкує науково-практичний журнал “Дошкільна освіта” (чотири випуски на рік), у якому пропонуються наукові статті з питань розвитку, становлення та розбудови дошкільної освіти в Україні. Випуски як тематичні, так і комбіновані за розділами.
Вважаємо за доцільне нагадати, що, згідно з Постановою Президії ВАК України від 15.01.2003 року “Про підвищення вимог до фахових видань, внесених до переліку ВАК України”, до друку будуть прийматися лише наукові статті, де присутні такі необхідні елементи:
? постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями (подається курсивом);
? аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор;
? виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується стаття (подається курсивом);
? формулювання цілей статті, постановка завдання (подається курсивом);
? виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів;
? висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямі (подається курсивом).
Стаття подається українською або російською мовами.
*Обсяг статті — до 12 сторінок, яка повинна бути набрана у текстовому редакторі MS Word 2000, кеґль — 14, інтервал — 1,5. Параметри сторінки: поле зверху –
2,5 см, знизу — 2,5 см, ліворуч — 2,5 см, праворуч — 1,5 см; *всі матеріали подаються на дискеті 3,5’’, видрукуваними на папері А4 та пересилаються в одному примірнику у конверті формату А4. На останній сторінці автор(и) стверджує правильність цитат і бібліографію своїм підписом; *у посиланні на використані джерела (у межах 8-10 посилань, решта — у тексті) зазначається їхній порядковий номер у списку літератури та сторінка (наприклад: [7, С. 17]); *резюме (приблизно 1/3 сторінки).
В разі, коли статтю написано російською мовою, резюме — українською, і навпаки. Резюме англійською мовою — обов’язкове.
Рисунки, таблиці та підписи до рисунків подаються на окремих аркушах. Кожен рисунок повинен мати підпис, кожна таблиця — заголовок. Формули, рисунки, таблиці мають арабську наскрізну нумерацію.
На окремому аркуші подається довідка про автора (повні: прізвище, ім’я, по батькові); вчені: звання, ступені; повна офіційна назва навчального закладу; кафедра прикріплення, домашня адреса, код міста, телефони; конверт зі зворотною адресою для листування з редакційною колеґією.
До уваги! У майбутньому планується подання часопису до ВАК України
з метою надання статусу наукового фахового видання.
Статті подавати на адресу: 69035, м. Запоріжжя, вул. 40 років Рад. України, 57 а, Інститут післядипломної педагогічної освіти, завідувачу кафедри дошкільної освіти Крутій Катерині Леонідівні.
Телефон для довідок: 8-0612-34-77-42.
ЗМІСТ ПОПЕРЕДНІХ НОМЕРІВ
науково-практичного журналу “Дошкільна освіта”
за 2006 рік
№ 1 (11)
? Богуш А.М. Духовно-релігійне виховання дошкільників у педагогічній спадщині С. Русової
? Кирмач Г.А. Дефиниция “совесть” как феномен духовного человека
? Химич Н.Є. До проблеми формування духовної сфери особистості на засадах християнської моралі
? Савінова Н.В. Джерела духовного виховання дітей дошкільного віку
? Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового пони¬мания
? Каплуновська О.М. Духовність і релігійність: проблеми розуміння і шляхи поєднання в системі дошкільної освіти
? Тукиш В.А. Роль духовного наследия Святителя Иннокентия (Вениаминова),
Митрополита Московского, для российской культурно-образовательной тради¬ции
(история педагогики и образования)
? Крутій К.Л. Формування толерантності в дошкільників засобами етнографічної культури
№ 2 (12)
? Гришина И.В. Проектирование образовательной среды дошкольного учреждения
? Леонова Н.П. Новые подходы к управлению качеством образования
? Деснова И.С. Психолого-педагогические особенности применения активных методов обучения
? Стеценко І.Б. Дослідницька діяльність дітей дошкільного віку в навчальному розвивальному курсі “Логіки світу”
? Котик Т.М. Розподільна здатність методичного аспекту української дошкільної
лінґводидактики
? Кравець В.П. До проблеми ґендерно-рольової ідентифікації особистості
? Олійник Л.М. До проблеми статевого виховання дошкільників
? Торшина Л.Г., Попова О.М. Проблема корекції заїкання в дітей дошкільного віку
? Чеснєйша Л.Г. Методи та прийоми роботи в дитячому оркестрі
№ 3 (13)
? Пастюк О.В. Пособие по преемственности Е.Е. Шулешко
? Пастюк О.В. Влияние педагогики Е.Е. Шулешко на жизнедеятельность детского сада
? Олійник Л.М. Дитячі питання на дорослу тему
? Корчагина Н.Г. Использование педагогом невербальных средств общения в педагогической деятельности
? Смирнова Г.В. Приобщение шестилеток к учебно-исследовательской деятельности
? Кудрявцев В.Т. Научные основы, цель, задачи и структура проекта (программы) “Тропинки”
? Крутій К.Л., Зданевич Л.В. Індивідуальне заняття як форма організації навчання мови і розвитку мовлення
? Пиляєва Н.С. До проблеми розвитку емоційно-вольової сфери слабозорих до¬шкільників
? Виженко О.Є. Абеткові барвисті ви?повідки для дивоглядних діток, щоби мовний цвів садок
? Виженко О.Є. “Щоб мовний цвів садок” (урок-вистава)
Енциклопедія діагностичних методик щодо з’ясування стану розвитку дітей раннього віку. Дайджест 1 / Упор. К.Л. Крутій. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2006. – 152 с.
Запропоноване видання розкриває зміст, форми та сутність діагностики дітей раннього віку. Наведені діагностичні методики, які запропоновано різними авторами, допоможуть спланувати розви¬вальну і корекційну роботу з дітьми, визначити пріоритетні завдання перспективно-календарного планування тощо.
Призначено для інспекторів рай(міськ)во, завідувачів і мето¬дистів, вихователів, які працюють у групах дітей раннього віку, студентів педагогічних інститутів і коледжів, які навчаються за спеціальністю “Дошкільне виховання”.
Використання нетрадиційних технік малювання як засіб розвитку творчості в дітей дошкільного віку. Дайджест 2 / Упор. Н.В. Погрібняк, А.Ф. Михайліченко. – Запоріжжя ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2006. – 100 с.: іл.
Запропоноване видання рекомендує нетрадиційні техніки малю¬вання та застосування в роботі з дітьми виробів із природного та покидькового матеріалу.
Наведені матеріали допоможуть урізноманітнити заняття з образотворчого мистецтва, гурткової роботи, СХД.
Призначено для методистів, вихователів, керівників гуртків дошкільних навчальних закладів, студентів педагогічних інститутів і коледжів, які навчаються за спеціальністю “Дошкільне виховання”.
|
Концептуальні засади програми "Дитина в дошкільні роки": ключові категорії, принципи, зміст
Предложены концептуальные основы программы "Ребёнок в дошкольном возрасте" (Запорожье, 2004). Предусмотрены цели и задачи программы, раскрыты её особенности.
Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста
В статье рассмотрены особенности обучения русскому языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста. Предложены пути, формы, методы и приёмы работы с этой возрастной категорией детей. Раскрыты возможности реализации коммуникативно-развивающей технологии обучения языку младших дошкольников.
Модель організації заняття з дітьми дошкільного віку
В статье рассмотрены вопросы организации и проведения занятий с детьми дошкольного возраста. Предложен оригинальный авторский подход к структуре занятия. Теоретически обоснована необходимость изменения существующей практики обучения языку дошкольников.
Термінологічне поле інновацій в дошкільній освіті
В статье предложены авторские определения, касающиеся инновационной деятельности в дошкольном учреждении, дан сравнительный анализ понятий "технология" и "методика". Предложены пути и формы внедрения инновационных технологий в практику работы педагогов.
Особенности построения коммуниктивно-деятельностной технологии обучения языку,развития речи и речевого общения детей дошкольного возраста
В статье предложен авторский подход к постороению коммуникативно-деятельностной технологии, касающейся обучению языку, развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста. Предложен теоретический анализ различных подходов к решению заявленной проблемы.
Авторская коммуникативно-деятельностная технология обучения языку и развития речи детей дошкольного возраста
В статье предложен анализ существующих или задекларированных в дошкольной педагогике моделей современного занятия, а именно: традиционная, четырехкомпонентная, интерактивная. Теоретически модели не разработаны, практически реализуется лишь педагогами-экспериментаторами. Автор предлагает достаточно оригинальную и реализуемую в практике последних пяти лет модель четырёхкомпонентного занятия.
|
|
|
