Аналіз сучасних досліджень показує, що дошкільні навчальні заклади (далі – ДНЗ) не мають науково-обґрунтованої концепції організації освітнього простору, який виформовує культуру дошкільника, сприяє розвитку творчих здібностей, проте, певні теоретичні передумови у філософії, психології та педагогіці є.
     Сьогодні в більшості ДНЗ працюють фахівці з середньою спеціальною освітою, навіть серед керівників не всі мають вищу освіту. Проте серед них багато людей, готових самозабутньо і творчо працювати (скоріше – витворяти), і навіть "винаходити велосипед", може хоча б одне колесо. На нашу думку, саме такі керівники потребують наукового і методичного супроводу. Потрібно допомогти їм піднятися до рівня, адекватного сьогоднішній науці, вимогам і запитам суспільства.
     Сутність проблеми полягає в тому, що в дошкільній освіті відбувається розрив між знаннями і культурою як дією практичною. У вирішенні проблеми важлива стратегія подолання цього розриву. Подолання розриву або побудова подолання – є проектування освітнього простору, де управління розглядається як процес створення середовища адекватного змінам соціуму.
     Особливо актуально це для дошкільної освіти, у якій відсутні стандарти. Актуалізація проблеми підготовки дитини до школи вимагає від педагогічних колективів дошкільних навчальних закладів відповідності сучасним тенденціям розвитку, конкурентоспроможності в умовах, що відповідають соціальним запитам суспільства і батьків. Важливою умовою підвищення якості освіти і її доступності є спадкоємність дошкільної і початкової ланок. Реалізацію спадкоємності між дошкільною і початковою освітою спрямовано на створення і збереження в дитини цілісної картини світу. Її основні положення, що торкаються динамічних процесів у розвитку особистості дитини, можна згрупувати за такими напрямами: розвиток допитливості в дитини дошкільного віку як основи розвитку пізнавальних здібностей майбутнього учня початкової школи; формування творчої уяви як напряму інтелектуального і особистісного розвитку дитини; розвиток уміння спілкуватися з дорослими й однолітками - як однієї з необхідних умов успішності начальної діяльності. Отже, безперервна освіта припускає наявність послідовного ланцюга завдань упродовж усієї освіти людини, перехідних і тих, які забезпечують просування на певному тимчасовому відрізку. Спадкоємність - безперервність різних етапів навчання в межах цілісної системи освіти (О.О. Леонтьєв).
     Система дошкільної освіти в Україні має низку специфічних характеристик, які виокремлюють її серед інших, а саме:

• для споживача освітньої послуги (дитина) якість умов освітнього процесу є пріоритетною, а для замовника (батьки дитини) достатньо суб’єктивною;
• відсутність формалізованого результату щодо завершення освітньої програми (диплом, сертифікат тощо);
• несамостійність споживача послуг (вибір здійснює не сам індивід, а його батьки);
• низька мобільність континґенту.

     Також є і недоліки в системі фінансово-економічних відношень ДНЗ:

• не розподілено сфери відповідальності між виконавцем (адміністрація ДНЗ) та замовником освітніх послуг;
• фінансується заклад, а не освітні послуги;
• відсутній взаємозв’язок між бюджетними витратами ДНЗ та обсягом і якістю його послуг;
• заробітна плата педагогів не залежить від інтенсивності та якості освітніх послуг;
• чинна система фінансування дошкільної освіти породжує соціальну несправедливість: у різних ДНЗ на одного вихованця – різний обсяг коштів; частина замовників не має можливості скористатися бюджетною освітньою послугою, тому що недостатньо місць у ДНЗ.

     Наведені положення свідчать, що вирішення проблеми повинно відбуватись за двома напрямами узгодження:

• мети і змісту дошкільної освіти;
• змісту і способів пізнавальної діяльності дошкільників на різних вікових етапах.

     Сподівання педагогічного співтовариство на ефективне оновлення дошкільної освіти пов’язано з особистісно-зорієнтованою концепцією (І.Д.Бех, О.В.Бондаревська, С.В.Кульневич, С.І.Подмазін, І.О.Якиманська та ін.); культурологічним підходом в освіті (B.C. Біблер, P.M. Чумічова та ін.). Проте аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури і вивчення реальної педагогічної практики доводить, що стан сучасної педагогіки можна охарактеризувати як "блукання" між двома парадиґмами (Є.А. Ямбург). Особливо небезпечно це "блукання", якщо справа торкається дошкільної освіти.
     Пріоритетним у вирішенні цієї проблеми є єдиний підхід до побудови освітнього процесу, включаючи технологію оцінювання якості освіти. Це дозволяє створити в ДНЗ єдиний освітній простір.
     Тож перш ніж приступити до висвітлення головних ідей, необхідно зупинитись на контексті, у якому більшість дослідників розглядають проблему проектування освітнього простору будь-якого навчального закладу.
     Освіта у всьому світі розглядається як базова загальнокультурна цінність. Сучасна освіта ґрунтується на розвитку і саморозвитку "Я" людини. Мета освіти, структура, технології залежать від головних особливостей століття, що почалося.
     Конкурентоспроможність системи дошкільної освіти - це її перевага щодо інших аналогічних об’єктів (приватні освітні центри, курси підготовки до школи тощо), яка характеризується вмінням задовольняти освітні потреби населення за рахунок надання відповідних послуг; актуалізувати свою діяльність відповідно до чинного правового, нормативно-методичного, інформаційного психолого-педагогічного забезпечення.
     Дошкільна освіта розуміється як система, у якій центральне місце посідає не зміст і не форма, а процес взаємодії в підсистемах "дорослі — діти", "діти — діти", "дорослі — дорослі". Технологічне оформлення подібний погляд на педагогічний процес одержує у вигляді концепції життя події, коли перебування дітей в ДНЗ оцінюється не в одиницях занять, а в одиницях подій [2].
     Освітня ідея може бути сформульована в такий спосіб: розвиток індивідуальних можливостей дитини в різних аспектах людського буття, становлення основ внутрішньої свободи і самостійності дитини у відносинах з оточуючими людьми і середовищем.
     ДНЗ сьогодні є ідеальним полем для розгортання особистісно-зорієнтованих технологій, оскільки, на відміну від школи, не орієнтований на жорстко фіксований результат, отже, за суттю, покликаний бути розвивальним і охоронним з погляду фізичного, психічного, соціального і духовного здоров’я дитини.
     В умовах сучасної соціокультурної ситуації все більшого значення в розвитку суспільства, підвищенні якості життя надається освіті. Освіта сьогодні є особливою цінністю в світовій спільноті. Однією з центральних ідей нової освітньої ситуації є визнання гуманістичної парадиґми освіти, переорієнтація на цінності людини, становлення її як суб’єкта не тільки освітньої діяльності, але й культури.
     Дослідження останніх років, що присвячено проблемам дитинства, виявляють якісно інше розуміння сутності дитинства і ставлення до нього як культурно-історичного, соціально-психологічного, соціально-педагогічного феномену, а саме: обґрунтований підхід до проблеми розвитку людини, яка росте, як особистості на основі поняття "соціальний розвиток в просторі - часу Дитинства" (Д.І. Фельдштейн), культуротворча функція дитинства в розвитку суспільства (В.Т. Кудрявцев), наявність у свідомості дітей символів світо устрою (Ю.О. Аксьонова) та ін. Відомо, якщо простір, у якому живе дитина, не задовольняє її вікових потреб, вона відчуває сильний дискомфорт, отже, виростає емоційно і фізично недозрілою, не здатною до інтимно-особистісних відносин із середовищем тощо (М.В.Осоріна).
     Персональний простір сучасної дитини старшого дошкільного віку одночасно є фізичним (тіло, предметне і природне середовище, оточуючі люди, різні заняття тощо) і психологічним (емоційна забарвленість життя, стиль відносин оточуючих до дитини і між собою тощо). Щось дитина у просторі свого життя приймає, від чогось відчужена. Дошкільник вже добре володіє своїм тілом, проте тілесна, а тим більше психологічна взаємодія з довкіллям, що робить цей світ "своїм", ще у процесі становлення.
     Так, фізичний простір дошкільника постійно розширюється. Дитину беруть до крамниці, на гостини, до цирку. Разом із батьками сучасний дошкільник намагається мандрувати; один – будівлею, дачею, а з рідними – містами і навіть державами. Головне надбання – засвоєння простору дитячого садочка – групова кімната, спальня, музична та спортивна зали, сходи, майданчики тощо.
     Психологічний простір життя дитини дошкільного віку вирізняється високою значущістю чужого дорослого – вихователя, який символізує новий статус малюка, від якого залежить емоційне благополуччя як конкретної дитини, так і оточуючих людей. Часто дошкільник готов ввести виховательку до свого персонального простору, поставити її поруч із мамою.
     Персональний простір, на думку М.В.Осоріною, має складну систему координат, яку малюк засвоює з початку раннього дитинства, передусім на підсвідомому рівні [3]. Просторові координати (знайомі місця, шляхи, предмети, дерева тощо) допомагають йому зорієнтуватися на місці і реалізувати свою фізичну активність, випробувати себе в цьому відношенні; соціальні координати (норми, правила, заборони, ритуали тощо) допомагають у більшому ступені розібратися у життєвих колізіях, конкретних ситуаціях, учасником яких є дитина. Духовно-моральні координати (ієрархія цінностей оточуючого світу, зразки і прецеденти взаємодії людей, форми їх поведінки тощо) допомагають дошкільнику зрозуміти відносини між дорослими. Емоційними координатами персонального простору дитини дошкільного віку є сім’я і дім. Саме сім’я, навіть якщо вона складається з мінімальної кількості членів, поєднує для дитини минуле і майбутнє, інтимне із соціальним. Для повноцінного розвитку дошкільнику необхідний дім, у якому є його персональне місце (окрема кімната, куточок для іграшок, книжкова полиця тощо).
     Дитину необхідно забезпечити можливість бути повно власним хазяїном свого персонального простору.
     Становлення в науці такого сприйняття дитинства вимагає якісного переосмислення не тільки змістовної сторони умов соціалізації дитини, але й форм, в яких вона здійснюється.
     Наведемо приклад. Результати дослідження, проведеного в Чикаго (США) у межах програми "Осередків для дітей і батьків", довели, що кожний долар, витрачений на програми раннього розвитку, зберігає суспільству сім-вісім доларів майбутніх вкладень у програми спеціальної освіти, запобігання злочинів, недоотриманих податків тощо. "Це інвестування приносить 600% прибутки, і наше дослідження показує, що якісна дошкільна освіта приносить користь не тільки окремій дитині, але й всьому суспільству в цілому", - говорить керівник дослідження Артур Рейнолдс, професор соціальної роботи, психології освіти і розвитку людини з Віськонсинського Університету в Медісоні. "Діти, які отримують якісну дошкільну освіту, за якою слідує якісна початкова освіта і підтримка з боку школи, є дуже успішними дітьми, які з набагато меншою вірогідністю коли-небудь будуть проблемою для суспільства", – наголошує Памела Стівенс, голова ради Чикаго програми центру раннього дитинства ("Chicago Tribune", 3 серпня 2003 року) [6].
     Дошкільні навчальні заклади України довели свою життєздатність у різні історико-культурні періоди, а також здатність відповідати вимогам держави і суспільства до розвитку, навчання і виховання, одночасно враховуючи особливості й потреби дитини дошкільного віку. Таке розуміння своєрідності соціокультурної ситуації розвитку сучасної дитини в умовах ДНЗ визначило для нас необхідність теоретичного обґрунтування феномену освітнього простору.
     Поняття освітнього простору розробляється впродовж останніх десятиріч ученими, як у нашій країні, так і за рубежем. Вивчення освітнього простору здійснюється з позицій, пов’язаних з сучасним розумінням освіти не тільки як особливої сфери соціального життя, а середовища як чинника освіти.
     Під розвивальним освітнім середовищем розуміємо спеціально змодельовані умови, що забезпечують різноманітні варіанти вибору шляху розвитку і дорослішання особистості. Створення освітнього середовища дозволяє дитині усвідомити власні можливості, виявити ініціативу і всесторонньо реалізувати себе.
     Об'єктивні передумови нашого дослідження спираються на такі суперечності між:

• вимогами держави і суспільства до особистості як носія культурних цінностей і тим, як це соціальне замовлення розв’язується в умовах сучасної системи освіти;
• внутрішньою здатністю особистості до самоактуалізації, необхідністю "проживання" кожного етапу дитинства і "дією, що виформовує" сучасної системи освіти як частини соціокультурного середовища;
• психолого-педагогічним потенціалом сучасного дошкільного навчального закладу як середовища особистісного розвитку дитини і переважаючої на практиці "знанієвої", "когнітивної орієнтації" його освітнього процесу.

     Метою пропонованої роботи є розробка теоретичної моделі проектування освітнього простору різними засобами з урахуванням сучасних умов, методів і засобів проектування, а також меж професійної діяльності педагога, що дозволяє позначити основні принципи і поняття для подальшої реалізації моделі в практиці проектування.
     Висунута мета може бути досягнута завдяки вирішення низки завдань:

1. Визначити специфіку гармонії дитини і освітнього простору, причини можливого конфлікту між ними, позначити межі прояву цього конфлікту.
2. Виявити властивості і характеристики освітнього простору і процесу його створіння, провести на цьому ґрунті критичний аналіз сучасного стану взаємодії дитини і предметного світу.
3. Розглянути процес проектування як систему, що охоплює не тільки предметне середовище, але й дитину, яка має певні психічні риси.
4. Проаналізувати методи проектування предметного середовища для подальшого включення цих методів до моделі проектування освітнього простору.
5. Вивести структурні елементи моделі проектування освітнього простору і визначити характер їх взаємозв’язку.

     У пропонованій роботі автор використовує катеґоріальний апарат й інструментарій теорії педагогіки, залучаючи досягнення інших дисциплін, але неухильно залишаючись у межах власної концепції моделі освітнього простору.
     На етапі вивчення теоретичного матеріалу (парадиґми, концепції, підходи) використано аналітичний метод, що припускає розчленовування предмету дослідження з метою більш детального опрацьовування його окремих елементів. Застосування аналітичного методу приводить до формування уявлення про освітній простір як розгорнену систему, що охоплює суб’єктів освітнього процесу, об’єкти проектування та існує за єдиними законами.
     У свою чергу, ця констатація уможливлює підключення до системного методу, що дозволяє розглядати проектування освітнього простору і технологію його реалізації як взаємозв’язані елементи єдиної системи, підставою якої є взаємодія дитини з предметним світом. Метод евристичних прикладів, використаний у роботі, дає можливість вписати поодинокі приклади до контексту дослідження, уникаючи надмірної ілюстративності, оскільки будь-який приклад розглядається не тільки як емпіричний факт, але й елемент загального ланцюжка теоретичних міркувань.
     Розглядаючи освітній простір як систему чинників, ми вважаємо, що його створення можливо, якщо:

• модель освітнього простору охоплює функціонально пов’язані зовнішні і внутрішні компоненти;
• внутрішнє ядро моделі є зв’язаним з елементами предметно-просторового середовища і сучасних інноваційних педагогічних технологій;
• проектування і реалізацію освітнього простору орієнтовано на показники особистісного розвитку і зростання як дитини, так і педагога.

     Освітній простір ДНЗ складається з таких компонентів:

• взаємодія з різними освітніми інститутами, соціальними партнерами і учасниками педагогічного процесу;
• предметно-розвивальне середовище;
• освоєння змісту дошкільної освіти.

     Модель освітнього простору в умовах сучасного ДНЗ є взаємодією зовнішніх і внутрішніх компонентів, процесуально і змістовно пов’язаних завдяки дотриманню таких принципів:

• наявність базису середовища для всіх видів діяльності дитини;
• ґетероґенності (різноманітності) елементів середовища;
• свободи вибору діяльності і переходу від однієї до іншої;
• гнучкості і відвертості у відношенні до діяльності і взаємодії як з боку дитини, так і з боку дорослого;
• "стимульності свободи" і творчості як з боку дорослого, так і з боку дитини.

     Внутрішнім тлом моделі освітнього простору є використання традиційних підходів і сучасних авторських адаптованих до дошкільного віку інноваційних технологій (Ш.О.Амонашвілі, В.В. Воскобович, П.М.Ерднієв, М.О.Зайцев, С.М.Лисенкова, М.Монтессорі, Б.Н. Нікітін, Т.О.Піроженко, М.П.Щетинін та ін.), злагоджених на ціннісному, загально психологічному і технологічному рівнях. Реалізація моделі освітнього простору в ДНЗ веде до особистісного розвитку і зростання як дитини, так і педагога.
     Це виражається по відношенню до педагога в такому:

• ступені задоволеності своєю працею;
• прийнятті себе та інших;
• гуманізації всіх видів діяльності, побудованих за принципом діалогу педагога і дитини;
• прагненні до творчого зростання.

     По відношенню до дитини це виражається так:

• зниженні або відсутності загальної тривожності;
• емоційно-позитивному ставленні до інших людей, природи, самої себе;
• пізнавальної активності;
• прагненні створювати свій творчий продукт;
• підвищенні рівня самооцінки особистості дитини.

     Дані показники будуть характеризувати освітній простір як конґруентне, демонструвати підвищення педагогічної культури вихователя і розвиток в дитині якостей людини культури з позицій особистісно-зорієнтованого підходу в педагогіці: вільної, гуманної, духовної, творчої, адаптивної особистості. Зазначимо, майже всі дослідники віднаходять свій аспект зазначеної проблеми, кожний з них вибудовує свою концепцію, доводячи необхідність саме такого підходу. Проте у вивчених нами дослідженнях та методичних рекомендаціях відсутні ґрунтовні концептуальні філософсько-психологічні засади створення освітнього простору. Отже, назріла необхідність розробки концепції освітнього простору сучасного дошкільного навчального закладу.
     У системі дошкільної освіти окреслилась низка протиріч, які вимагають інноваційних педагогічних вирішень. Нами виокремлено основні протиріччя між:

• ствердженням в теорії дошкільної педагогіки ідей гуманізації освіти, особистісно-зорієнтованого підходу і відсутністю концепції та технології, яка може реалізувати ці ідеї та підходи;
• варіативністю сучасного програмно-методичного забезпечення роботи ДНЗ і традиційно презентованим предметно-розвивальним середовищем.

     Ще один аспект актуальності проблеми, запропонованої нами, визначається тим, що дошкільна освіта все більш враховує необхідність уведення дітей до світу людської культури через її відкриті проблеми (В.Т. Кудрявцев). Це важливо враховувати у зв’язку з визнанням того, що культура не просто засвоюється дитиною, але трансформується в картину світу, дає підстави для становлення адекватного їй способу життя.
     Отже, антропологізація, як об’єктивна тенденція розвитку психолого-педагогічного пізнання, відзначена ще К.Д. Ушинським, сьогодні виявляється в тому інтересі до становлення життєвого світу дитини, яка наголошується вже не тільки на рівні теоретичних розробок, але і реальної педагогічної практики (О.Г. Асмолов, А.М.Богуш, Л.С.Виготський, Н.В.Гавриш, В.В.Давидов, В.П.Зінченко, О.Л.Кононко, В.Т.Кудрявцев, С.О.Ладивір, Т.О.Піроженко, В.В.Рубцов, В.І.Слободчиков, Д.І.Фельдштейн, Б.Д. Ельконін та ін.).
     Проблематизація освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі означає, що педагог розуміє процес входження дитини до світу культури як процес осмислення накопиченого досвіду поколінь і володіє технікою створення в ньому атмосфери, що розкріпачує інтелектуальні ресурси дитини та створює умови становлення такої свідомості, головними показниками якої Л.С.Виготський називав системний і смисловий її характер. З другого боку, це означає можливість актуалізації потенціалу саморозвитку дитини, її саморух у створюваному нею самою світі.
     Зауважимо, що розподіл матеріалу за розділами достатньою мірою умовний, оскільки в кожному з пропонованих текстів в тому або іншому ступені наявні всі окреслені теми. Різниця полягає лише в акцентах, які розставлено автором.
     Пропоновану роботу розглядаємо лише як першу спробу теоретичного обґрунтування напрацьованого практиками експериментального матеріалу. Подальші дослідження доведуть, наскільки правильний (або навпаки) був презентований нами шлях створення освітнього простору, а також нададуть фактичного матеріалу, необхідного для перевірки, і, можливо, для доопрацювання концептуальних засад.
     Концептуальні положення класичної і сучасної теорії мають велике значення для обґрунтування проблеми створення освітнього простору. Проте їх аналіз і вивчення реальної практики, ретроспективний аналіз власної діяльності показують, що в педагогічній науці до теперішнього часу недостатньо висвітлено особливості проектування освітнього простору в контексті особистісно-зорієнтованого, культурологічного підходу в педагогіці. Аналіз психолого-педагогічної літератури доводить, що педагогічне проектування є однією з актуальних, але мало вивчених проблем. Так, проектування розглядається як: прогнозування (Б.С. Гершунський, В.І. Загвязінський, Л.М. Зеленіна та ін.); покрокове планування (В.П. Беспалько, Т.О. Стефановська та ін.); індивідуальне уявлення педагога про власну майбутню діяльність (В.В. Краєвський, І.Я. Лернер та ін.).
     Для нашого дослідження, заснованого на гуманітарній парадиґмі, цікавими є варіанти трактування проектування, як "вирощування" новітніх форм спільності учасників освітнього процесу, нового змісту і технологій освіти, способів і технологій педагогічної діяльності і мислення (Н.Б. Крилова, В.І. Слободчиков, Т.О.Піроженко та ін.); і творчої діяльності, спрямованої на розробку і реалізацію освітніх проектів як комплексів інноваційних ідей (Н.Б. Борисова, Н.В. Кузьміна та ін.).
     Педагогічне проектування – це вмотивована на основі професійно-особистісних цінностей, цілеспрямована діяльність колективного суб’єкта щодо зміни педагогічної дійсності, яка охоплює актуалізацію і теоретичне опрацьовування освітніх ініціатив, концептуалізацію задуму-проекту, програмування діяльності суб’єктів проектування з його реалізації.
     Закономірності педагогічного проектування освітнього простору пов’язано з розумінням його як інноваційного процесу, що проходить етапи локальних, модульних і системних змін з урахуванням зовнішніх (соціальних) і внутрішніх (власне педагогічних) умов.
     Принципи проектування освітнього простору охоплюють:

• розвиток дошкільника в контексті особистісно-зорієнтованого підходу з урахуванням сензитивних періодів, провідних видів діяльності, а також творчого розвитку дитини як суб’єкта своєї життєдіяльності;
• урахування соціокультурного контексту проектування, його культуровідповідності та діалогічності;
• ампліфікацію (збагачення) умов розвитку від мономоделі середовища до середовища відкритого типу;
• інтеґрацію спілкування, пізнавальної, перетворювальної, оцінно-контрольної та інших видів діяльності дитини;
• взаємодію соціокультурного досвіду, професійного, особистісного досвіду педагога і особистісного досвіду дитини;
• співтворчість і співпраця всіх суб’єктів освітнього простору.

     Проектування освітнього простору – складний багаторівневий процес, що реалізовує у взаємозв’язку діагностичну, проектно-нормативну, прогностичну, організаційно-координаційну, коректувальну, аналітико-інформаційну педагогічну діяльність.
     Об’єктами проектування освітнього простору є: вихованість і навченість дітей, професійна компетентність і майстерність педагога, процеси педагогічної діяльності; діяльність (творча, трудова, професійна). Основними функціями управління проектуванням освітнього простору науковці називають інформативну, мотиваційну, розвивавальну, координаційну. Сучасний освітній процес неможливий без інноваційного оновлення, залучення нових технологій, апробації і адаптації до сучасних вимог нового змісту. Аналіз освітньої системи ДНЗ з погляду її розвивального потенціалу і проектування всіх складових освітнього простору як системи розвивальних можливостей для кожного суб’єкта освітнього процесу — один з найважливіших напрямів і ресурсів підвищення якості сучасної дошкільної освіти.
     Значну роль в розвитку освітнього простору, його відповідності гуманістичній парадиґмі освіти посідає педагогічне проектування.
     Освітній простір ДНЗ відноситься до складних, багатоаспектних педагогічних явищ, які характеризуються не стільки кількісними, скільки якісними показниками. Необхідною умовою проектування освітнього простору ДНЗ є визначення аспекту сприйняття цього особливого педагогічного явища. Обраний аспект відноситься до низки сутнісних характеристик освітнього простору ДНЗ і є системоутворювальним чинником.
     На нашу думку, такою характеристикою є педагогічна культура.
     Освітній простір ДНЗ є сукупністю локальних освітніх середовищ, які знаходяться у взаємодії ("вбудовані") один з одним.
     У структурі освітнього простору ДНЗ можна виокремити два основні рівні локальних освітніх середовищ:

• на рівні діяльності освітньої установи — культурне педагогічне середовище ДНЗ;
• на рівні індивідуальної діяльності педагога - середовище професійного функціонування педагога.

     Навчання педагогів техніці педагогічного проектування є однією з істотних умов розвитку освітнього простору ДНЗ, а створення педагогами локальних педагогічних проектів — одним із показників продуктивності процесу дошкільної освіти. Основний акцент у цьому процесі — на встановленні зв’язку між освоєнням педагогами техніки педагогічного проектування і тими педагогічними об’єктами, які відносяться до об’єктів безпосередньої функціональної відповідальності педагога ДНЗ, поєднання особистісно значущого і професіонально значущого.
     Педагогічне проектування розглядається як феномен, що виник у результаті взаємодії новітніх тенденцій в розвитку педагогічної теорії і інноваційної педагогічної практики, а також як сутнісний компонент процесу рішення педагогічної проблеми [5].
     Педагогічне проектування здійснюється як науково-теоретичне дослідження в послідовності: історія - методологія - теорія - технологія. Проектування освітньої системи припускає знання об’єктивних закономірностей процесу навчання, яка досягається як результат його теоретичного дослідження [1].
     Масова інноваційна практика 90-х рр. дозволяє відбирати і збагатити ті технології, які певним чином відповідають вимогам особистісно-зорієнтованої педагогіки. Необхідність осмислення, концептуалізації нового досвіду сама по собі не викликає сумнівів, але цей шлях спочатку закриває можливість створення якісно нових освітніх систем, повною мірою і технологічно гарантований ідеєю гуманістичної педагогіки. Цю проблема вперше в 60-х рр. було схарактеризовано Р.П.Щедровицьким: "Узагальнюючи досвід використання гасової лампи, не можна прийти до електрики. І навпаки, щоб отримати електричну лампочку, потрібно заздалегідь науково досліджувати природу і закони електричних і електромагнітних явищ... Сутність питання в одному: чи будемо ми будувати наше виховання і навчання як і раніше на основі здорового глузду і так званих узагальнень передового досвіду, не розгортаючи наукових досліджень, або ми розвиватимемо педагогічну науку і проектування?" [5, С.194].
     Проектування і здійснення перетворень в сучасному дошкільному закладі здійснюються з урахуванням самодостатності, компенсаторних можливостей, здібності до саморозвитку соціокультурного освітнього простору міста (села) за рахунок його внутрішніх ресурсів.
     Відмінною рисою педагогічного проектування є його спрямованість на створення і зміну організованих процесів розвитку, виховання і навчання. Воно дозволяє обґрунтовувати прогноз, розробку і реалізацію тих змін в конкретному педагогічному середовищі, які сприяють його вдосконаленню.
     Продуктами педагогічного проектування в інтелектуально-інформаційному плані є проекти, які несуть у собі як раціональні, так і ціннісно-смислові риси. Здійснення проекту відбувається в оточенні деякого динамічного внутрішнього і зовнішнього середовища, яке впливає на процес реалізації проекту певною мірою.
     Одним з інструментів педагогічного проектування є моделювання. Модель у педагогічному проектуванні дозволяє формалізувати проектовані процеси або проблеми, що вивчаються, а це, у свою чергу, допомагає зробити припущення про взаємозв’язки, причини, що впливають на події і, якщо необхідно, здійснити уявне моделювання, отже, прослідити їх можливий розвиток.
     Вивчення підходів до проблеми проектування освітнього простору, сутності педагогічного проектування, ролі моделювання в процесі педагогічного проектування дозволило нам визначити основні підходи до розробки моделі проектування освітнього простору дошкільного навчального закладу:

• освітній простір ДНЗ відноситься до складних, багатоаспектних педагогічних явищ, які характеризуються не стільки кількісними, скільки якісними ознаками; може бути описано у вигляді різних моделей; практично неможливо описати повно і детально, отже, способам опису освітнього простору ДНЗ властиве спрощення і суб’єктивність;
• суб’єктивність у розумінні та описі освітнього простору ДНЗ впливає на вибір адекватної моделі процесу педагогічного проектування;
• розробка моделі процесу проектування якого-небудь об’єкту в педагогічній практиці сприяє, з одного боку, уточненню, систематизації, "збірці" уявлень про цей об’єкт, отже, впливає на подальший хід проектування, з другого боку, — сприяє наладці стабільності функціонування ДНЗ в умовах режиму інноваційних перетворень;
• у процесі проектування моделі можуть змінюватися, це відбувається за рахунок збагачення уявлень проектувальників щодо сутності проектованого об’єкту, яка складається під впливом педагогічної науки, передової педагогічної практики і тих ситуацій, які виникають у конкретному ДНЗ у процесі педагогічного проектування;
• процес проектування освітнього простору ДНЗ повинен ґрунтуватися на ціннісно-смисловому узгодженні позицій усіх суб’єктів освітнього процесу, а також супроводжуватися навчанням педагогів техніці педагогічного проектування.

     У дослідженнях, присвячених проблемам педагогічного проектування, педагогічний колектив дошкільного навчального закладу розглядається як сукупний суб’єкт процесу педагогічного проектування і носій цінностей, традицій, установок, що дозволяє нам звернутися до поняття педагогічної культури як основного аспекту вивчення освітнього простору ДНЗ з метою створення моделі проектування його розвитку.
     Сьогодні є наріжна необхідність використання технології педагогічного проектування, без неї неможливий розвиток варіативної системи дошкільної освіти.
     Провідним механізмом управління розвитком дошкільної освіти в сучасній соціокультурній ситуації є технологія педагогічного проектування в ДНЗ як особливий і своєрідний вид творчої науково-дослідної діяльності. На сучасному етапі необхідне створення умов, що забезпечують сприйнятливість керівників ДНЗ і очолюваних ними колективів до нових конструктивних ідей, набування смаку дослідницької роботи, розвиток умінь організовувати колективну інноваційну діяльність, яка сприяє не тільки підвищенню результативності освітнього процесу в ДНЗ, але і стимулює особистісне і професійне зростання його суб’єктів.
     У зв’язку з цим, кожний вихователь ДНЗ, залучений до процесу інноваційної діяльності, повинен уміти розробляти проект своєї дослідницької роботи.
     Аналіз практики роботи дошкільних навчальних закладів показує, що в їх діяльності є суперечність між потребою педагогічних колективів здійснювати пошук нових нестандартних рішень проблем, що виникають і недостатнім рівнем розвитку методологічної культури в галузі педагогічного проектування. У проектах має місце порушення логіки педагогічного дослідження, у кращому випадку, визначається загальна мета і виокремлюються етапи дослідження, причому зміст етапів описується з погляду чисто практичних завдань.
     На нашу думку, описані утруднення носять теоретико-методологічний характер і виникають, перш за все, тому що педагогічний колектив дошкільного навчального закладу при проектуванні виходить зі своїх "житейських уявлень". Вони не враховують того, що технологія педагогічного проектування відноситься до наукового, теоретичного рівня і її рішення чисто практичними, вже існуючими методами не дає конструктивних результатів.
     Під педагогічним проектуванням ми розуміємо професійну діяльність педагога, що ініціюється проблемою, яка охоплює строго впорядковану послідовність дій, які приводять до інновацій у практиці.
     Технологія педагогічного проектування припускає цілеспрямоване створення нових, доцільних форм діяльності спочатку за допомогою випереджаючих уявлень, а потім шляхом реалізації відповідного проекту. При такому підході доводиться не просто описувати те, що вже з’явилося в реальності, але створювати на основі теоретичного бачення то, чого до здійснення проектної роботи не було. Отже, інноваційний процес нерозривно пов'язаний з педагогічним проектуванням. Адже проектування є технологія застосування наукових знань для зміни практики.
     Потреба в педагогічному проектуванні виникає всякий раз тоді, коли є усвідомлення необхідності переходу від існуючої до прогностичної моделі освітньої системи, як результат - виникає проблема розробки проекту. Проектування сьогодні — найважливіший чинник розвитку дошкільної освіти і практика його організації багатоманітна. Неможливо охопити всі реально існуючі варіанти, проте є щось загальне, що дозволяє виокремити два напрями.
     Перший – проектування і створення проектів в інтенсивних формах (організаційно діяльнісні, інноваційні, продуктивні ігри, проектувальні збори і тощо).
     Друге – покрокове спільне проектування освітнього процесу всіма його учасниками, де сам процес проектування розглядається як один з чинників становлення дошкільного навчального закладу гуманістичної орієнтації. Специфіка проектної діяльності в контексті проектної культури полягає в тому, що вона містить у собі принцип саморозвитку: рішення одних завдань і проблем приводить до постановки нових завдань і проблем, які стимулюють розвиток нових форм проектування.
     Проектувальна діяльність в ДНЗ охоплює процеси проблематизації, цілепокладання, позиційного аналізу рефлексії, групової творчості. До них слід віднести і стратегію власне проектувальній діяльності, коли рух йде від визначення мети до пошуку засобів досягнення результату і можливих наслідків в реалізації проекту.
     Технологію педагогічного проектування в дошкільних навчальних закладах як основу управління розвитком дошкільної освіти можна представити у вигляді таких етапів (за О.Ломакіною):
     I етап – ініціювальний:

• аналіз, діагностика і оцінка поточного стану об’єкту проектування (педагогічну систему, педагогічний процес, педагогічну ситуацію), виявлення в ньому наявних недоліків, суперечностей; аналіз об’єкту проектування припускає розгляд його структури, виявлення слабих місць і недоліків;
• аналіз наукових досліджень, теоретичне обґрунтування заданої проблеми;
• ресурсне забезпечення проектувальника: визначення просторово-часових показників – просторове забезпечення означає підготовку оптимального місця для реалізації проекту; тимчасове забезпечення – це співвідношення проекту з часом за його обсягом, темпом реалізації, ритмом, послідовністю, швидкістю;
• матеріально-технічне забезпечення – продумування необхідних засобів для здійснення педагогічного проектування;
• правове забезпечення педагогічного проектування – це облік юридичних основ при проектуванні педагогічної дійсності.

     Результат: обґрунтування необхідності проектування, створення якнайкращих умов і інформаційно-матеріального ресурсного забезпечення.
     II етап – концептуальний:

• з’ясування мети проектування, прогнозування варіантів і вірогідності досягнення мети;
• встановлення меж проектування;
• концептуалізація проектного педагогічного задуму;
• оформлення цілісної програми проектування;
• планування;
• визначення процедур поточного контролю.

     Результат – створення проекту, представленого в особливому документі (концепції, моделі, програмі, плані).
     III етап – прагматичний:

• уявне експериментальне запровадження проекту – це програвання в думці створеного проекту, його самоперевірка;
• апробація проекту (перевірка ідеї, інновації на добровільній основі в діяльності окремих вихователів).

     Результат: констатація (не) переходу освітньої системи до нової якості.
     IV етап – прикінцевий:

• самооцінка отриманого проекту і якісних результатів його експериментальної апробації;
• незалежна експертна оцінка ефективності проекту педагогічного об’єкту;
• критична рефлексія виниклих труднощів, корекція, оптимізація проекту;
• ухвалення рішення щодо використання проекту в широкому досвіді роботи дошкільних навчальних закладів.

     Результат – створення поліпшеного проекту на майбутнє.
     Отже, технологія проектування педагогічної діяльності показує, що проводиться поступовий перехід від виникнення ідеї до її упровадження. Створюваний проект як нормативна модель повинен, з одного боку, чітко визначати окреслені контури нововведення, з іншого – бути достатньо універсальним, вживаним до будь-якого можливого варіанту педагогічного процесу в ДНЗ.
     Участь усього педагогічного колективу в пошуковій проектувальній діяльності змінить позицію керівників і педагогів дошкільних навчальних закладів, підвищить рівень їх професійної готовності до інноваційної діяльності, а також загальну соціально-педагогічну атмосферу ДНЗ. Це пов’язано із затвердженням нових ціннісних орієнтацій у колективах педагогів, підвищенням ефективності дошкільної освіти.
     Проектувальну діяльність в ДНЗ як основу управління розвитком дошкільної освіти можна також розглянути як засіб забезпечення співпраці, співтворчості дітей і дорослих, як спосіб реалізації особистісно-зорієнтованого підходу до освіти. Більш того, можна затверджувати, що за певних умов існує залежність між участю людини в проектувальній діяльності і саморозвитком її учасників (їх самовизначенням, самореалізацією, розвитком творчих здібностей тощо.
     Проектування, на думку О.С.Газмана, – комплексна діяльність, яка характеризується тим, що, по-перше, участь в проектуванні ставить вихователів (дітей і дорослих) у позицію "господаря життя", коли людина не як виконавець, а як творець, розробляє для себе та інших нові умови життя згідно відомій філософській формулі, "змінюючи обставини, людина змінює самого себе", тобто без зовнішнього примушення перетворює себе. Іншими словами, проектування виступає як принципово інша суб’єктна, а не об’єктна (виконавська) форма участі людини в соціальному самоврядуванні.
     По-друге, проектування в ДНЗ є специфічним індивідуально-творчим процесом, який вимагає від кожного оригінальних нових рішень, і в той же час цей процес є процесом колективної творчості. У в зв’язку з цим можна говорити про якість дошкільної освіти. За рахунок отримання навичок роботи в режимі групової творчості (без навичок соціальної та інтелектуальної дії не обійтися), інтенсивно розвиваються проектувальні здібності, що передусім припускає здатність до рефлексії, вибору адекватних рішень, і, звичайно, уміння вибудовувати з частин ціле.
     Отже, проектування в ДНЗ може стати засобом соціального і інтелектуального творчого саморозвитку всіх суб’єктів дошкільної освіти (і дітей, і вихователів), а в більш вузькому значенні — засобом розвитку проектувальних здібностей педагога.
     У сучасній науці питання про технологію педагогічного проектування не випадково розглядаються в контексті проблематики становлення педагогічної майстерності, професійної культури, як засіб творчого саморозкриття педагога і це є необхідною умовою забезпечення якості дошкільної освіти. Як не пригадати влучні слова А.Дістервеґа: "Без прагнення до наукової роботи вчитель елементарної школи потрапляє під владу трьох педагогічних демонів: банальність, механічні стичність і рутинність. Він дерев’яніє, костеніє і опускається" [4].
     У цьому процесі важлива роль завідувача, методиста як організаторів інноваційної діяльності в дошкільному навчальному закладі. Без сумніву - необхідне вміння бачити проблему, здатність концептуально мислити, прогнозувати результат. Методист, який володіє культурою прикладної методології, зможе поєднати дослідницьку і методичну роботу в ДНЗ, вивести її на рівень індивідуально-колективної стратегії і тактики.
     Необхідно враховувати такі вимоги:

1. віддзеркалення з творчої позиції суб’єктів, які взаємодіють у проектувальному процесі. Ця ознака виражається, по-перше, у критичності щодо свого і чужого досвіду; по-друге, в тому, що мета кожного учасника, дорослого і дитини, - процес сумісного пошуку, де кожний, посідає співтворчу позицію і виступає для іншого основою розвитку;
2. взаємодія суб'єктів співтворчості пов’язана не стільки з взаємообміном досвідом (у дітей він часто взагалі невеликий), скільки з взаємним перетворенням і добудовуванням один одного як цілісних осіб. Кожний учасник стає каталізатором для розвитку іншого;
3. для суб’єктів розвитку в проектувальній діяльності ДНЗ кожна знахідка, кожний випадок відкриття нового є лише мотивом, виходом в інше знання, але не правилом, не остаточною істиною.

     Проектування в дошкільному навчальному закладі може бути матеріалом для виявлення дорослими і дітьми власної творчої унікальності як суб’єктів розвитку освіти.
     Система дошкільної освіти, що якісно змінюється, вимагає іншого континґенту педагогів.
     Отже, упровадження в практику технології педагогічного проектування забезпечує створення сприятливого середовища, спрямованого на відкриття, актуалізацію ресурсів творчого розвитку особистості, завдяки технології педагогічного проектування в кожному освітньому просторі дошкільного закладу може бути створено самобутню ситуацію розвитку особистості дитини з урахуванням реальних педагогічних ресурсів.


Список використаної літератури

1.Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств/ Автореф….докт.пед. наук. 13.00.01. - Ростов-на-Дону: РГПИ, 2001.- 24 с.
2.Детский сад – открытое развивающее пространство /Составитель М.С. Аромштам. -М.: Эврика, 2003. - 208 с.
3.Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб: Издательство "Питер", 2000. – 288 с.
4.Фесюкова Л.Б. Нужна ли дома волшебная палочка?// Обруч. – 2004. - № 3. – С.15-16.
5.Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический аспект) // Педагогика и логика. - М.: Педагогика, 1993. С. 7-194.
6.http://www.danilova.ru

КРУТІЙ КАТЕРИНА ЛЕОНІДІВНА – проректор з наукової роботи, завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти комунального закладу "Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти" Запорізької обласної ради, доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент Академії менеджменту в освіті та культурі (м. Москва), член-кореспондент Петровської Академії науки і культур (м.Санкт-Петербург), відмінник освіти України, член Асоціації психолінґвістів України.

Реформування, модернізація і парадиґми дошкільної освіти в Україні: теоретичні засади і погляд у майбутнє
У сучасній освіті відбувається зміна парадиґм і створення відповідних їм систем, що впливає на освітню систему в цілому. Розвиваючись, будь-яке суспільство завжди знаходиться в стані інноваційного руху, реформування та модернізації. А чи потрібно реформування і модернізація дошкільній освіти? Одночасно процес реформування освіти слід вважати стратегією, в якій пов’язані воєдино політика, економіка, культура і соціальне життя окремого індивіда. Вивчення реформ, які проводилися в освіті взагалі, і в дошкільній зокрема, робить нагальним питання, що торкаються як позитивних перетворень, напрацювань, проривів, так і невдач, повторів і розривів у відносинах як між різними структурами освіти, так і всередині конкретної підструктури.

Проектування освітнього простору дошкільного навчального закладу як умова розвитку здібностей дитини
Упровадження в практику технології педагогічного проектування забезпечує створення сприятливого середовища, спрямованого на відкриття, актуалізацію ресурсів творчого розвитку особистості, завдяки технології педагогічного проектування в кожному освітньому просторі дошкільного закладу може бути створено самобутню ситуацію розвитку особистості дитини з урахуванням реальних педагогічних ресурсів.

Концептуальні засади програми "Дитина в дошкільні роки": ключові категорії, принципи, зміст
Предложены концептуальные основы программы "Ребёнок в дошкольном возрасте" (Запорожье, 2004). Предусмотрены цели и задачи программы, раскрыты её особенности.

Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста
В статье рассмотрены особенности обучения русскому языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста. Предложены пути, формы, методы и приёмы работы с этой возрастной категорией детей. Раскрыты возможности реализации коммуникативно-развивающей технологии обучения языку младших дошкольников.

Модель організації заняття з дітьми дошкільного віку
В статье рассмотрены вопросы организации и проведения занятий с детьми дошкольного возраста. Предложен оригинальный авторский подход к структуре занятия. Теоретически обоснована необходимость изменения существующей практики обучения языку дошкольников.

Термінологічне поле інновацій в дошкільній освіті
В статье предложены авторские определения, касающиеся инновационной деятельности в дошкольном учреждении, дан сравнительный анализ понятий "технология" и "методика". Предложены пути и формы внедрения инновационных технологий в практику работы педагогов.

Особенности построения коммуниктивно-деятельностной технологии обучения языку,развития речи и речевого общения детей дошкольного возраста
В статье предложен авторский подход к постороению коммуникативно-деятельностной технологии, касающейся обучению языку, развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста. Предложен теоретический анализ различных подходов к решению заявленной проблемы.

Авторская коммуникативно-деятельностная технология обучения языку и развития речи детей дошкольного возраста
В статье предложен анализ существующих или задекларированных в дошкольной педагогике моделей современного занятия, а именно: традиционная, четырехкомпонентная, интерактивная. Теоретически модели не разработаны, практически реализуется лишь педагогами-экспериментаторами. Автор предлагает достаточно оригинальную и реализуемую в практике последних пяти лет модель четырёхкомпонентного занятия.