ЛІНҐВІСТИЧНО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ БІЛІНҐВІЗМУ ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Катерина Крутій,
доктор педагогічних наук, професор ЗОІППО

Душею кожної держави є нація. Народ, не об’єднаний однією мовою, нацією ще не став. Тому кожна держава, дбаючи про своє майбутнє, першорядної ваги надає поширенню державної мови, в Україні – української. В Україні стан її державної мови явно незадовільний. Це не означає, зрозуміло, що немає в ній жодних проблем з мовами національних меншин, у тім числі найбільшої – російської (А.П. Загнітко). Розбудова Української держави вимагає орієнтації на ті світлини, які б допомогли долати нелегкий шлях до усвідомлення й утвердження своєї незалежності й повноцінності у цивілізованому світі. До таких світлин належить і усвідомлення нашими попередниками нерозривної єдності понять "нація", "державність", "мова", притім остання як каркас життя народу, його суспільної організації, духовного світу, морального стрижня.

Нація тим і відрізняється від народу (люду), що вона передбачає не тільки організацію, а організацію з виробленою віками національною свідомістю, з поліфункціональним літературним мовленням, що забезпечує його носіям спілкування в усіх сферах виробничої діяльності.

Соціальне й індивідуальне в мові нерозривні, як невіддільна доля нації, її майбутнє від кожного з нас, від того, наскільки ми усвідомлюємо свою відповідальність перед нащадками. Духовний світ людини нерозривно пов’язаний з розвитком її мовних здібностей. Нормальна еволюція мови є передумовою здорового поступу нації, утвердження естетичних і етичних ідеалів, примноження інтелектуальних здобутків. За А.П. Загнітко, питання інтелектуалізації мови входить у широке коло проблем цивілізації суспільства. Як становий хребет національної культури, національна мова має виконувати всі суспільні й культурні функції, бути мовою науки. А крім того, носії мови повинні прагнути до її вишуканості, добірності, краси в усіх своїх суспільних проявах. Л.І. Мацько стверджує, що вивчаючи як культурний код літературну мову, треба не виганяти діалектизми, а тонко відмежовувати від літературної норми і знаходити їм місце в доречному побутовому чи художньому спілкуванні, пам’ятаючи, що вони є живими джерелами збагачення мови літературної, без яких вона не матиме майбутнього. Йдеться про інтелігентність нашого мовлення, яка починається там, де є погляд на мову як на творчу практику індивідів, які, спілкуючись між собою, зберігають у ній культуру попередніх поколінь і привносять свою відповідно до надбань цивілізації, передають прийдешнім поколінням, навчають спілкуватися українською мовою наймолодших громадян України – дітей дошкільного віку.

З огляду на різні історичні причини в багатонаціональних країнах як результат міжмовних контактів спостерігається певний процес взаємодії мов, який називається двомовністю (білінґвізм) чи багатомовністю (полілінґвізм). Це явище притаманне й Україні, зокрема її південно-східному реґіону. В умовах сьогодення українська мова є державною, вона виконує більшість суспільних функцій, нею ведеться навчання в більшості загальноосвітніх закладів України. Однак окрім української мови велику роль відіграє й російська мова, особливо в південно-східному реґіоні країни. Зазначимо, що до школи дитина, яка живе в цьому реґіоні, користується головним чином російською мовою. Проте часто слухає українське мовлення, яке лунає з радіо або телебачення. До того ж, якщо дитина відвідує дошкільний навчальний заклад, то вона має бути залучена до навчання української мови. Отже, у дитини певною мірою формується рецептивний рівень українського мовлення. Розуміння, хоч і неповне, відбувається завдяки тому, що українська й російська мови близькоспоріднені.

Термін мовна ситуація розуміється як сукупність функціонально розподілених мовних утворень (окремих мов або форм їхнього існування), що обслуговують спілкування в адміністративно-територіальному об’єднанні або в межах етнічної спільноти. Важливо підкреслити, що поняття мовної ситуації припускає розгляд сукупності мов, що обслуговують спілкування в країні, як соціально-функціональної ієрархічної системи. Іншими словами, поняття мовної ситуації відбиває розподіл мов за сферами соціальної взаємодії й різних рівнів спілкування. У кожній країні, на думку Л.Б. Никольського, за ознакою переважного використання тієї або іншої мови в комунікативних актах виокремлюється щонайменше два рівні спілкування – загальнодержавний офіційний і повсякденний побутовий.

Під ситуацією багатомовності розуміється реально існуюча ситуація здійснення мовленнєвого акту в умовах паралельного ситуативного користування декількома мовами під час навчально-мовленнєвої діяльності. Близькоспоріднені мови – це мови, які мають спільні риси і регулярні відповідності в лексиці, фонетичному й граматичному ладі, що виходять від однієї спільної мови-основи (прамови). Так, російська мова виходить зі спільнослов’янської мови-основи. Нерідна мова – родове поняття, що охоплює поняття мови міжнаціонального спілкування, іноземної мови, що вивчаються в мовному середовищі й поза ним.

Питання полілінґвізму та білінґвізму, або багатомовності та двомовності, мовної ситуації є достатньо дослідженим у працях відомих лінґвістів, психологів та лінґводидактів. Вивченням цієї проблеми переймалися А.М. Богуш, У. Вайнрайх, Є.М. Верещагін, Ю.Д. Дешерієв, І. Епштейн, Н.В. Імедадзе, М.М. Михайлов, С.А. Натальїна, А.Є. Супрун, К.Х. Ханазаров, Л.В. Щерба та ін. Науковці досліджують час початку навчання дітей другої мови, умови успішного оволодіння другою мовою, вплив другої мови на розумові здібності дитини та багато інших питань. Насамперед треба зазначити, що фізіологічною основою білінґвізму, за Є.М. Верещагіним, є два динамічних стереотипи, спільно локалізованих і тих, що перебувають у відношеннях взаємної заперечної індукції [4, С.33].

Зупинимося на тлумаченні поняття "рідна мова", в якому криється внутрішня суперечність. Так, Є. Регушевський зазначає, що у визначенні рідної мови як мови первинного спілкування, як мови, яку дитина засвоїла шляхом наслідування дорослих, криється ігнорування генетичного чинника. Адже маля в силу якихось навіть непередбачуваних обставин може засвоїти спочатку не мову своїх батьків, а зовсім чужу. Учений переконаний, що потрібно чітко розрізнювати поняття "рідна мова" та "перша мова людини, мова первинного (початкового) спілкування".

За визначенням, яке подано в "Енциклопедії української мови", рідна мова – це мова, з якою людина входить у світ, прилучається до загальнолюдських цінностей у їхній своєрідності. Людина стає свідомою, оволодіваючи мовою своїх батьків. Тому в художній літературі – поезії і прозі – всіх народів поняття рідної мови виступає поряд з поняттям рідного краю, батьківської хати, материнського тепла, вітчизни, тобто рідна мова сприймається не просто як засіб комунікації, не тільки як знаряддя формування думок, а значно інтимніше – як одне з головних джерел патріотичних почуттів, як рецептор духовно-емоційної сфери людини. Письменники поетизують рідну мову так само, як і рідний край, його пейзажі, як свій народ. Мова входить у систему художніх образів (за В.М. Русанівським). Рідна мова єднає, консолідує народ у часі і просторі. У зверненні до носіїв української мови М. Рильський писав: "Мова – втілення думки. Що багатша думка, то багатша мова. Любімо її, вивчаймо її, розвиваймо її! Борімося за красу мови, за правильність мови, за приступність мови, за багатство мови".

Емоційна небайдужість до рідної, материнської мови посилюється тим, що від першого сказаного дитиною слова до її повного занурення в океан слів триває постійна творча робота думки, тоді як оволодіння іншими, нерідними, мовами – це вже не стільки пізнання, скільки перекодування пізнаного, супроводжуване активною роботою пам’яті. Як формування людського організму повторює історію розвитку живої природи, так і розумовий розвиток окремої людини проходить той шлях, яким ішло все людство. Якщо знання про світ здобувається внаслідок порівняння між собою різних його складових, то шлях до виникнення понять про предмети і явища об’єктивного світу в різних етносах пролягає через неоднакові зіставлення і порівняння. Таке ж уявлення виникає і тоді, коли засвоєне з дитинства слово зіставляється зі словом іншої близькоспорідненої мови: ідентифікація відбувається поза етимологічними зв’язками слова рідної мови з іншомовними відповідниками. Мислячи іншою, нерідною, мовою, людина оперує поняттями, але відривається від тих первинних асоціацій, які западають у свідомість дитини при пізнанні довкілля.

Отже, рідна мова – це мова матері. Рідна мова – це мова генетична, а не придбана. Рідна мова і мова первинного спілкування не завжди збігаються. Як припускають Г.Х. Ібрагимов і К.Я. Зачосов, рідна мова для людини – це мова її "кровного" етносу. Відомо, що ознака кровного споріднення характеризувала такі етнічні утворення, як рід і плем’я. Проте етноси, які прийшли їм на зміну, такою ознакою, як спільна кров, вже не володіли. Основи їхнього утворення соціальні, а не біологічні чи генетичні. Це значить, що й кожна конкретна людина чи дитина, з точки зору своєї індивідуальності, етнічної належності, формується теж не біологічно, не "кровно", а соціально. Тобто дитина не народжується представником того чи іншого народу, а стає ним; яке навколишнє етнічне середовище, така фактично й національність людини. Рідна мова тим більше формується соціально, а не біологічно. Можна констатувати, що "рідна мова" як одне з фундаментальних понять лінґвістики й соціології не має чіткого й усталеного визначення.

Рідною мовою дитини дошкільного віку ми називаємо ту, якою дитина легше, швидше й простіше, ніж іншими, мислить, яка є для неї найбільш зручною й звичайною формою виразу думок й мовленнєвого спілкування.

Друга мова – це мова, яку дитина засвоює в природних мовленнєвих умовах, в умовах навчання-спілкування під час взаємодії як із педагогом, так і з родичами. У межах запропонованої роботи під рідною мовою ми маємо на увазі російську мову, під другою – українську.

Лінґвістичний аспект вивчення білінґвізму полягає в аналізі співвідношення структур і структурних елементів двох мов, їхнього взаємного впливу, взаємодії і взаємопроникнення на різних рівнях, розділах будови мови. У власне лінґвістичній трактовці, за О.С. Ахмановою, білінґвізм означає однаково вільне користування двома різними мовами. Під білінґвізмом, за Є.М. Верещагіним, слід розуміти мовленнєві механізми, які дозволяють людині використовувати для спілкування дві мовні системи. В.М. Русанівський білінґвізмом називає добре володіння як національною мовою, так і мовою міжнаціонального спілкування. На думку автора, білінґвізм – це велике культурне надбання. Його розвиток аж ніяк не є перепоною на шляху розвитку національних мов, навпаки, як екстралінґвістичий фактор він може бути одним із важливих джерел подальшого розвитку національних мов.

За словами Є.М. Верещагіна, у психологічному аспекті білінґвізм характеризується за декількома критеріями. Відповідно до першого критерію білінґвізм оцінюється за кількістю дій, які виконуються на ґрунті мовленнєвого вміння. За цим критерієм виокремлюється: рецептивний білінґвізм – уміння, яке дозволяє білінґву розуміти мовленнєві утворення, притаманні вторинній мовній системі, але не більше того; репродуктивний білінґвізм – уміння, яке дозволяє білінґву відтворювати прочитане або почуте; продуктивний білінґвізм – уміння, яке дозволяє не тільки розуміти і відтворювати мовленнєві утворення, притаманні вторинній мовній системі, але й викликати їх [4, С.33]. Другий критерій – спосіб зв’язку мовлення з мисленням. Таку класифікацію можна знайти у Б.В. Бєляєва [2]. Відповідно до цього критерію розрізнюють два типи двомовності: безпосередня, коли первинні і вторинні мовленнєві вміння пов’язані з мисленням безпосередньо й опосередковано, коли білінґв ставиться до вторинної мови як до кодової системи з метою позначення можливостей первинної мови.

Сучасна наука не має остаточної типології двомовності. Так, Б.А. Бенедиктов називає дві головних ознаки двомовності. Першою є ступінь, або рівень володіння, який визначається кількісним і якісним порівнянням щодо оволодіння рідною мовою індивідом. Другою ознакою є спосіб оволодіння другою мовою: природний або навчальний. Нечіткість меж між різними типами білінґвізму легко виявляється у процесі навчання другої мови. Проте перехід від одного типу білінґвізму до іншого не тільки можливий, як стверджує А.Є. Супрун, але й закономірний в умовах "навчального" білінґвізму. І.О. Зимня виокремлює такі психологічні фактори оволодіння другою мовою: розглядати двомовність як норму, і носієм цієї норми для дітей повинен перш за все бути педагог; розвивати вміння вільно переходити з однієї мови на іншу; домагатися того, щоб друга мова стала неначе "другою рідною мовою" [6]. Протилежної точки зору додержуються І.І. Китроська, Г.В. Колшанський, які вважають, що оволодіння другою мовою не що інше як оволодіння мовленням при свідомому використанні знань про це мовлення [7].

Двомовною є мета соціальної спільноти й це дуже важливо з погляду визначення характеру білінґвізму та його впливу на подальше функціонування мов. У. Вайнрайх, який уперше запровадив у лінґвістиці термін "білінґвізм" розглядав його як явище індивідуальне. Соціальний аспект білінґвізму підкреслює Ч. Фергюсон, запровадивши в лінґвістиці поняття диглосії, що означає співіснування в одному лінґвосоціумі двох мовних форм, що мають певні розходження на системному рівні (граматичному, лексичному, фонетичному) і є варіантами однієї мови. Диглосія також розуміється як взаємодія двох співіснуючих різновидів однієї мови, основою для якої служать розбіжності між нормою й узусом (літературного й місцевого діалекту, двох різних діалектів тощо) [12, С.117]. Ці дві форми існування мови застосовуються в різних соціальних сферах і середовищах, які узагальнено можна розділити на сфери офіційного й побутового спілкування, й це функціональне розмежування дозволяє розглядати ці два варіанти мови як високий і низький мовний реґістри.

У лінґвістиці можна також знайти різні підходи до розуміння сутності білінґвізму від "активного вільного володіння індивідами двома мовами" [1, С.140] до "здатності певного народу домагатися розуміння й спілкування двома мовами" [9, С.5]. Разом з тим, методика навчання другої близькоспорідненої мови не може не враховувати психолого-педагогічної специфіки розумової й мовленнєвої діяльності дітей, які на різному рівні володіють обома мовами, але є двомовними. Отже, вивчення особливостей навчання другої близькоспорідненої мови вимагає з’ясування деяких питань двомовності. Ще Л.В. Щерба писав, що "оволодіння будь-якою іноземною мовою створює для індивіда свого роду двомовність, і те, що справедливо до природної двомовності, може бути тією чи іншою мірою застосовано до "штучної двомовності" [14]. У цьому визначенні вказується на своєрідність двомовності. Якщо виходити з визначень двомовності, то слід визнати, що навіть випускники середньої школи не є двомовними індивідами, тобто білінґвами, тому що білінґвізм є однакове або приблизно однакове вільне володіння двома мовами. Інші дослідники визначають двомовність як перемінне використання в діяльності різних конкретних мов, причому зазначається, що в цьому випадку мови несуть різне функціональне навантаження з обмеженням функцій нерідної мови. Якщо приймати дане визначення за вихідне, то варто визнати, що формування такого виду білінґвізму і повинно бути кінцевою метою навчання другої близькоспорідненої мови в ДНЗ.

Отже, в лінґвістичному аспекті двомовність визначається, з одного боку, як досконале знання рідної й іноземної мов, користування двома мовами як повноцінними, а з іншого боку, як уміння користуватися другою мовою в певних сферах спілкування. Питання про двомовність (білінґвізм) знаходиться в прямому зв’язку з проблемою багатомовності (полілінґвізму). Так, В.М. Ярцева багатомовність визначає як уживання декількох мов в межах певної соціальної спільності; уживання індивідом чи групою людей декількох мов, кожна з яких обирається відповідно до конкретної комунікативної ситуації. Ю.Д. Дешерієв вважає, що термін "багатомовність" уживають у тих випадках, коли йдеться про знання багатьох або декількох мов [5]. Розглядаючи питання про багатомовність у зв’язку з двомовністю, науковець має на увазі знання в основному трьох-чотирьох мов. Щодо класифікації багатомовності, то у лінґводидактиці розрізнюють два її типи: домінантний, коли одна з мов є основною, вихідною; рівноправний, коли жодній з мов не надається переваги.

З лінґвістичним підходом вивчення двомовності тісно пов’язаний психологічний аспект, в якому вивчаються індивідуальні здібності мовця до оволодіння другою мовою і здатнісь мислення кожною з виучуваних мов. Підставою для з’ясування білінґвізму в межах цього аспекту є паралельне співіснування у свідомості людини двох або декількох мовних систем і відповідно двох систем мовленнєвих навичок. Унаслідок цього, як зазначає М.М. Михайлов, елементи однієї мовної структури часто переносяться до системи мовлення іншою мовою, а навички пристосування обох або декількох мов виявляються у промовця залежно від умов і видів мовленнєвої діяльності [9].

Так, Г.В. Колшанський розглядає проблему білінґвізму у психологічному аспекті як проблему володіння різними мовними кодами і проблему взаємодії цих кодів. Науковець підкреслює, що засвоєння другої мови теоретично не може бути подане як процес засвоєння нової системи мислення, а йдеться тільки про засвоєння нового коду, який накладається на код рідної мови.

Вочевидь, українсько-російська двомовність має асиметричний характер, оскільки ті особи, які вважають себе двомовними, або надають перевагу якійсь одній мові, або розподіляють між двома мовами комунікативні сфери. Проте значна частина і дорослих, і дітей не опановує жодної мови в достатньому обсязі, не набуває певного рівня мовної компетенції. Отже, можна сказати, що більшість дітей засвоює дві мови (українську й російську) одночасно. Так, за підсумками Всеукраїнського перепису населення 2001 року, українську мову вважають рідною 50,2% населення м. Запоріжжя та Запорізької області. Російську мову визначають як рідну 48,2% населення області. Кількісні дані щодо визначення української чи російської мови як рідної виявляються практично однаковими.

Науковці виокремлюють різні типи двомовності. Виходячи з питання взаємовідношення мови і мислення, Л.В. Щерба розрізняє два види співіснування мовних систем у свідомості індивіда щодо білінґвізму [14, С.59-65]. Під чистою двомовністю, за Л.В. Щербою, слід розуміти паралельне, але незалежне вивчення двох мов. Під змішаною двомовністю він розуміє двомовність, яка утворюється в результаті порівняльного вивчення двох мов, коли друга мова вивчається на ґрунті першої. Так, В.О. Іцкович розмежовує активну і пасивну двомовність. Під активною він розуміє тип, при якому носій мови вільно читає і говорить іншою мовою, а пасивна двомовність – це коли носій мови вільно читає іншою мовою, але не говорить нею. Ю.Д. Дешерієв виділяє такі два типи двомовності – контактна і неконтактна [5]. Контактна двомовність виникає в умовах спільного повсякденного життя двох народів або їхніх частин. Неконтактна двомовність виникає вдалині від основної маси носіїв мови, якою оволодівають носії іншої мови, шляхом спілкування з представниками цього народу або шляхом спеціального вивчення іноземної мови в навчальному закладі.

З.Г. Муратова класифікує білінґвізм як природний і штучний за умовами виникнення. Природний білінґвізм формується у результаті тривалого контактування та взаємодії носіїв двох мов у процесі їхньої спільної мовленнєвої діяльності, без цілеспрямованого впливу на становлення цього вміння в багатомовній сфері. Штучний білінґвізм формується як наслідок активного і свідомого впливу на становлення цього вміння поза основної маси носіїв мови, що ви-вчається. За способом зіставлення двох мов у свідомості білінґва В.Ю. Розенцвейґ розрізнює координативну двомовність (білінґв володіє двома мовами в рівній мірі і переключається з однієї на іншу залежно від ситуації спілкування) і субординативну двомовність (білінґв вільно володіє лише однією рідною мовою, яка підпорядковує в його свідомості іншу, нерідну мову) [11, С.10]. Такі ж типи білінґвізму виокремлює й Є.М. Верещагін [4, С.11-22].

Розмаїтість визначень припускає існування декількох видів білінґвізму. Існують різні класифікації білінґвізму. Різноманітні критерії класифікацій можуть бути зведені до трьох найбільш істотних.

1. Критерій співвіднесеності двох мовних механізмів (механізму рідного й нерідного) між собою: за цим критерієм розрізняють координований (роздільне існування мов у свідомості індивіда) і складний, субкоординативний (мови в свідомості не розподілені), білінґвізм; чистий (ізольованість мовних механізмів двох мов) і змішаний (взаємодія їх); комбінований (дві незалежні мовні системи комбінуються) і співвіднесений (лінґвістичні системи співвідносяться одна з одною).
2. Критерій, що враховує спосіб зв’язку мови з мисленням, за яким виокремлюють білінґвізм безпосередній (несвідомо-інтуїтивне володіння як первинним, так і вторинним мовним кодом) і опосередкований (коли друга мова є новою кодовою системою), або повна (адекватна, аж до вміння "думати будь-якою мовою") і неповна (неадекватна) двомовність.
3. Критерій наявності/відсутності мовного середовища в процесі оволодіння мовою або в цілому шляху до оволодіння мовою – несвідомо (прямим методом або з народження) або через свідоме й активне засвоєння в більш пізньому віці: виокремлюють природний і штучний білінґвізм.

На нашу думку, лише третій критерій є визначальним для всіх подальших класифікацій, оскільки саме від "походження" білінґвізму залежить і спосіб взаємодії мов у свідомості індивіда. Так звані "натуральні" методи навчання, тобто відмова використати під час навчання другої близькоспорідненої мови рідної мови, тим самим сприяють створенню ізольованої мовної системи, тоді як свідоме навчання постійно ґрунтується на звертанні до рідної мови, порівнянні й співвіднесенні мов. Саме тому, як відзначає Р.К. Міньяр-Бєлоручев, так важко для "природних" білінґвів здійснювати синхронний переклад з однієї мови на іншу [8].

У сучасній педагогічній і психологічній науці існують дві протилежні концепції щодо ролі рідної мови в оволодінні другою або, за П.М. Сацькою, урахування взаємодії виучуваних мовних систем. Звичайно, вивчаючи будь-яку мову, дитина стикається із суперечностями нормам рідної мови. Звички гальмують формування нових навичок. Виходячи з цього, у методиці існує принцип опори на рідну мову. Очевидно, що стан речей кардинально змінюється щодо двомовних дітей, оскільки слід враховувати вплив не тільки первинної (рідної), але й другої мови, вплив якої може викликати як негативний, так і позитивний перенос умінь і навичок.

Як підкреслюють відомі науковці В.О. Артьомов і Р.К. Міньяр-Бєлоручев, сприймання мовлення іншою мовою (близькоспорідненою, іноземною) на початковому етапі навчання відбувається за системою рідної мови, тобто на ґрунті досвіду рідної мови, оскільки всі мовленнєві механізми дітей сформовані і працюють на рідну мову [8]. Отже, на перших етапах навчання створюється субординативний тип білінґвізму. І тільки пізніше, на більш високому рівні оволодіння мовою, починає формуватися координативний білінґвізм із двома понятійними базами.

Безумовно, домінанта рідної мови не випадкове явище, вона є природним наслідком змішаної багатомовності. Тому переключення на рідну мову – це об’єктивна закономірність, із якою важко боротися. Тут, за словами А.А. Алхазішвілі, необхідна система продуманих заходів мовленнєвої ізоляції. Мовленнєва ізоляція полягає в наближенні умов проведення занять з навчання другої мови до моделі чистого білінґвізму. Мовленнєвої ізоляції можна досягти за допомогою закриття каналу рідної мови, але це положення повинно торкатися лише дітей старшого дошкільного віку, які вивчають українську мову впродовж 2-3 років.

Між іншим, головним негативним моментом, на думку деяких науковців, можна вважати функціональну диференціацію рідної й виучуваної мов. Перша є засобом спілкування, друга – предметом вивчення. Друга мова весь час зазнає постійного і глобального тиску з боку першої. Функції другої мови зводяться лише до "навчального" говоріння. Домінанта рідної мови, як правило, залишається непорушною. Під час нашого дослідження ми виходили з концепції Б.М. Єсаджанян. Науковець підкреслює, що рідна мова є стрижнем, на який нанизується все навчання. Рідна мова забезпечує змістовний бік навчання, розвиток мовленнєвомисленнєвої діяльності дітей, межі якої пізніше розширюються через включення другої мови та її мовленнєвої діяльності. Мовлення рідною й українською мовами розвивається паралельно. Діти не плутають рідну мову з нерідною. Якщо це трапляється, слід нагадати дитині (або звернутися до досвіду інших дітей), якою мовою відбувається спілкування.

Мовленнєвому апарату дитини притаманні гнучкість і м’якість, тому дитина легко імітує звуки та звукосполучення рідної й другої мов. І.Н. Горєлов і К.Ф. Сєдов зауважують, що в будь-який момент вирішення будь-якого розумового завдання органи артикуляції знаходяться у дії, виявляють приховану від очей і вуха активність. Тобто латентна (прихована) активність органів артикуляції у моменти вирішення розумових завдань свідчить про те, що рідна мова є базальним компонентом мислення.

Рідна мова повинна бути засобом опори під час навчання близькоспорідненої мови насамперед на етапі пояснення мовного матеріалу. Ця опора може здійснюватися не тільки у випадках збігу мовних явищ української та рідної мов, але й у випадках розбіжностей між ними. Без сумніву, рідна мова відіграє важливу роль не тільки на етапі пояснення нового матеріалу, але й під час його розподілу за ступенем важкості, встановлення послідовності проходження та побудови раціональної системи вправ для більш успішного засвоєння.

Як підкреслює К.Ю. Протасова, повноцінний розвиток першої мови часто визначає успішний розвиток другої; якість використання рідної мови вдома впливає на успішність оволодіння іншою мовою. Включатися у вивчення другої мови можна тоді, коли розумієш, про що йдеться, а інакше присутність дитини на заняттях стає не розвивальним, а гальмівним чинником успішності. Коли дитина володіє рідною мовою, то друга мова свідомо й підсвідомо порівнюється з рідною. Цей процес, якщо їм керувати, може принести користь під час навчання другої мови, розвиваючи чуття мови.

Розглянемо особливості формування мовної особистості дитини-білінґва.

Білінґвом, за словами А. Ребера, називають того, хто здатен розмовляти двома мовами приблизно однаково вільно. Науковець виокремлює білінґва збалансованого, який однаково вільно говорить обома мовами, і білінґва незбалансованого, який більш вільно говорить однією з двох мов, якими володіє. Відповідно до умов, за яких дві мови вивчаються, А. Ребер розрізняє змішаного білінґва, тобто людину, яка оволодіває двома мовами в однакових умовах (наприклад, удома), й узгодженого білінґва, того, хто оволодіває кожною мовою за різних обставин (наприклад, однією мовою вдома, а другою у школі) [3, С.93].

На нашу думку, більш точним є розуміння дитини-білінґва як особи, що володіє побутовою мовою, добре розуміє й говорить обома мовами, але недостатньо володіє письмовими формами тієї чи іншої мови. Отже, слід визнати дошкільну освіту найважливішим засобом здійснення мовної політики. Разом з тим, ДНЗ є й відбиттям реальної комунікативної ситуації тієї національно-культурної спільності, у якій вона перебуває. З одного боку, цілком природно, що в дошкільних навчальних закладах спілкування повинно відбуватись тією мовою, що забезпечує комунікацію в найбільш значущих сферах діяльності дитини, тому що це обумовлено насамперед потребою взаєморозуміння в поліетнічному соціумі.

Питанням білінґвізму присвячено чимало наукових праць, однак у них практично не розглядаються особливості дитячого білінґвізму, специфіка формування мовної картини світу в дітей-білінґвів, вплив мови на образне мислення й способи самовираження дитини. На жаль, не з’ясовані мовна компетенція дитини в багатомовному середовищі, фактори й механізми вибору мови спілкування, кодові перемикання в мовленні дітей. Л.В. Щерба вважав, що в білінґвів, які постійно використовують обидві мови, утвориться одна мова, у якій кожному значенню відповідають два способи вираження, що використовуються один замість іншого [14].

Лінґвістична картина світу в білінґвів (як дітей, так і дорослих) складається із трьох основних частин: більшості значень, якщо білінґвізм симетричний, відповідають два способи вираження; є значення, за якими закріплено тільки одиниці мови А; і значення, які виражаються тільки за допомогою одиниць мови Б.

Наші спостереження показують, що за наявності двох способів вираження дитина-білінґв у ранньому віці звичайно використовує назву на тій мові, на якій вона коротше або легше вимовляється (шкарпетки – носки, олівець – карандаш тощо). За поняттями у свідомості дитини вочевидь закріплено два звукових комплекси, на які вона адекватно реагує, але з яких активно використовує більш короткий, поза залежністю від комунікативної ситуації й того, якою мовою здійснюється мовленнєва діяльність. Отже, ми бачимо інтуїтивну реалізацію принципу економії в мові. Цим діти відрізняються від дорослих білінґвів, у яких за наявності у свідомості двох способів вираження значення вибору буде обумовлено мовою спілкування.

Усі діти проходять у своєму мовному розвитку період "автономної дитячої мови". Для цього періоду характерно те, що дитина вимовляє всі слова на свій лад. Вона скорочує їх, викидає з них склади, букви, заміняє їх іншими, або, навпаки, додає букви й склади, яких у слові немає. Це ж явище присутнє й у мові дітей, що опановують одночасно дві мови.

Цей період у дітей-білінґвів називається періодом змішування мов, оскільки вони вибирають із двох мов ті слова й висловлювання, які їм легше вимовити й використати їх незалежно від того, якою мовою до них звертаються. Кожна дитина здійснює свій індивідуальний вибір лексики з двох мов і користується цими словами впродовж усього періоду змішування мов.

Період змішування мов триває до 3-3,5 років, потім наступає період диференціації мов, коли дитина свідомо докладає зусиль для пошуку еквівалентів іншої мови. Після 4-х років дитина-білінґв повністю опановує двома мовами й користується кожною з них окремо, адекватно реагуючи на мовну ситуацію, тобто відповідає тією мовою, якою до неї звертаються.

Білінґвістичне виховання – достатньо дискусійне питання, яке ще не розроблено в дошкільній лінґводидактиці. Є прихильники й супротивники двомовного оточення дитини. Одні автори вважають, що дитині необхідно спочатку дати засвоїти одну мову, а після цього навчити іншій, мотивуючи це тим, що друга мова може спо-творити мову і перешкодити мовному розвитку дитини. Існує й протилежна думка, коли двомовний розвиток дитини розглядається як позитивне явище, що сприяє не тільки мовному, але й розумовому розвитку.

Що ж таке умови природного білінґвізму дітей дошкільного віку й чим вони відрізняються від умов штучного білінґвізму? Якщо люди, що спілкуються з дитиною двома мовами, є "носіями" цих мов, то дитина перебуває в умовах природного білінґвізму. Це трапляється, наприклад, у змішаних шлюбах (кожний з батьків – носій своєї рідної мови) або в родинах національних меншостей (удома дитина контактує з носіями однієї мови, на вулиці, у дитячому садочку – з носіями іншої).

У ситуації, коли батьки досконало володіють іншою (близькоспорідненою або іноземною) мовою і вирішують виховати свою дитину двомовною, йдеться про умови штучного білінґвізму. Умови штучного білінґвізму не можуть повністю замінити умови природного двомовного оточення, однак вони дають дуже високі результати, якщо йдеться про навчання дитини другої мови, то цей метод, безперечно, є найкращим.

Зазначимо, що білінґвізм у дитини може складатися по-різному залежно від ролі, яку відіграє у житті дитини кожна з мов, від того, в яких ситуаціях і в якій мірі вона користується цими мовами. Подальші наші дослідження буде спрямовано на методичне забезпечення освітнього процесу, тобто надання достатніх і необхідних методичних засобів для навчання дітей дошкільного віку другої близькоспорідненої мови.

Завдяки сучасному підходу до навчання мови дітей дошкільного віку забезпечується так званий ефект "об’ємного бачення": кожна тема, кожне нове слово знаходиться на межі перетинання двох "променів" – логічного й образного. У структурі конспектів реалізовані як поступальний, так і циклічний принципи розташування мовного і мовленнєвого матеріалу, у якому поступальний принцип є провідним.

Логічна основа навчання української мови підсилюється за рахунок алґоритмізації центральних тем ("Город. Овочі. Фрукти", "Професії" тощо) і використання в ряді випадків чітких схематичних зображень. Крім того, схеми оформлюються лаконічно – у межах, що не перевищують двох-чотирьох слів, – відповідно до особливостей сприймання дітьми 3-7 років.

Асоціативна робота здійснюється за трьома основними напрямами:

• безпосереднє сприймання матеріалу через образ-слово й образ-картинку;
• усвідомлене "розгадування" асоціацій, запропонованих педагогом;
• створення власних асоціацій, що поєднують нові слова в екстралінґвальну реальність (міміка, жести тощо).

Опора на принцип доступності й закони психології сприймання дає можливість істотно розширити обсяг програмного матеріалу в порівнянні з обов’язковим мінімумом. Проте у програму навчання мови і розвитку мовлення закладена ідея варіативності: передбачається, що вона призначена для ДНЗ з українським мовним режимом навчання, але рідною мовою дітей є російська.

За запропонованим методичним матеріалом (конспектами) можна навчати дітей з різним рівнем підготовленості. Працюючи за конспектами, мовний матеріал можна використати з різним ступенем інтелектуального навантаження. Отже, вихователь сам визначає інваріантний і варіантний компоненти в програмі навчання й у кожній конкретній групі вибирає, на якому рівні складності зупинитися, як розширити обов’язковий мінімум і в якому темпі здійснювати "випередження".

Це випередження торкається, зокрема, розвитку мовлення. Дошкільний вік – це час вибуху фантазії й уяви, час практично невичерпних можливостей для розвитку мовленнєвої активності, пік творчої активності мозку, дуже важливий момент, коли ще можливо запобігти формуванню мовних комплексів. Власне мовлення, вільне й розкріпачене, необхідне в цей час дитині, щоб пізнавати довкілля і себе. Ось чому запропонована технологія передбачає величезну кількість завдань з розвитку мовлення. Деякі з них спрямовано на посилення всіх каналів сприймання й здатності виразити це сприймання вербально (особливо народні ігри). Фантазія дитини розглядається як найбільш потужний фактор, здатний стати поштовхом для мовленнєвої активності.

Авторами використано принцип сюжетності під час розробки конспектів занять, що забезпечує акцент на тематичних й міжтематичних зв’язках. Персоніфікація носія інформації – Грайлика – обумовлює ефект емпатії (вживання в матеріал) і одночасно дозволяє "озвучити" ті запитання, здивування й протиріччя, які дитина поки що не може сформулювати сама.

Можна говорити про те, що запропонована технологія, за допомогою якої реалізується програма навчання дітей української мови як другої, носить ігровий характер. Однак вона швидше й більшою мірою припускає не власне гру, а все ту ж емпатію. Крім того, відмінною рисою ігрового підходу в межах запропонованого методичного матеріалу є відмова від принципу "повчилися – пограли": гра (у широкому змісті цього слова) стає безпосередньою формою розкриття певних лінґвістичних понять, природи мовних одиниць і явищ.

Подання мовної і мовленнєвої інформації будується таким чином, щоб емоційні канали залишалися відкритими впродовж усього сприймання, а увага була в значній мірі мимовільною. Із цією метою в мовлення педагога, який коментує висловлювання наскрізного героя або будь-кого з дітей, через певні проміжки включені слова з емоційно-оцінними компонентами.

Мовленнєве спілкування дорослого з дітьми у достатній мірі забезпечено термінологічно, проте залишається природним, що забезпечує ефект простоти без примітивності, і одночасно охоплює яскраві образи: робота над мовним матеріалом разом з наскрізним героєм активізує найважливіші структури мозку дитини.

Автори запропонованого матеріалу намагались зняти комплекс складності мовно-мовленнєвих завдань – одного з основних факторів, що перешкоджають успішному навчанню дітей як рідної, так і другої мови. Йдеться про створення відчуття елементарності, прозорості мовної інформації з метою гарантувати дитині ситуацію успіху. Стимулювати мовленнєву діяльність, у тому числі пошукову, повинні не стільки труднощі і перешкоди, скільки стійкий інтерес до слова, мови, інтенсивне зростання пізнавальної потреби кожної дитини.

Асоціативна складова запропонованої технології припускає широке використання наочно-образних засобів. Розроблено лексико-граматичні ігри, які є окремою друкованою серією, у якій майже кожний посібник можна використати як допоміжний матеріал для роботи з розвитку мовлення (наприклад гра "Бджілка Жужа збирає врожай").

У доборі лексичних одиниць для висловлювання враховувався закон позитивної переваги. Номінативні й конотативні значення слів "пройшли дуже строгий відбір", перш ніж їх було запропоновано в методичних рекомендаціях. У структурі поданих конспектів забезпечено також наступність інформації: з кожної теми "протягнено ниточки" до тем, вивчених раніше, і до тем, які тільки буде запропоновано, тобто ведеться робота на перспективу. Повторення матеріалу відбувається одночасно й паралельно із презентацією нового матеріалу, щораз здійснюється новим способом і в новій формі. Тому вичленовування етапу повторення мовного матеріалу, на нашу думку, не є обов’язковим як упродовж навчального року, так і наприкінці.

Список літератури

1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. – Л.: Наука, 1975. – С.12-45.
2. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.: Учпедгиз, 1959. – С.35-56.
3. Большой толковый психологический словарь // Ребер Артур. – Т.1. – М.: Вече, АСТ, 2000. – С.46-93.
4. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). – М.: Изд. МГУ, 1969. – С.11-89.
5. Дешериев Ю.Д. Основные аспекты исследования двуязычия / Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М.: Наука, 1972. – С.26-42.
6. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989. – С.121-201.
7. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму близкородственному языку: Автореф. дисс... к. пед. н. – М., 1970. – 29 с.
8. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении близкородственному // ИЯШ. – 1991. – N 5. – С.14-16.
9. Михайлов М.М. Двуязычие и вопросы сопоставительной лингвистики. – Чебоксары, 1984. – С.9-67.
10. Никольский Л.Б. Язык в политике и идеологии стран зарубежного Востока. – М.: Наука, 1986. – С.46-89.
11. Протасова К.Ю. Діти і двомовність // Дитячий садок. – 2003. – N 8. – С.2-23.
12. Розенцвейг М.Ю. Проблемы языковой интерференции: Автореф. дисс... д. филол. н. – М., 1975. – 51 с.
13. Швейцер А.Д. Современная социолингвистика: Теория. Проблема, методы. – М.: Наука, 1997. – С.39-78.
14. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974. – С.39-133.