Р словарь

Материал из WikiUkrdeti

Развивающее обучение - направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л.С. Выготским в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский. В 30-е гг. 20 в. немецкий психолог О. Зельц провёл эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В 30-е годы 20 в. господствовали три осн. подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие "должно совершить определённые законченные циклы и определённые функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребёнка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения". Т.о., "исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу" (Выготский Л.С., Педагогическая психология, 2 изд., 1991, с. 376). В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. По этой теории любое обучение становится развивающим. В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребёнок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. "...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперёд данной, априорной умозрительной формулой" (там же, с. 390). При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание осн. генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребёнка появляется дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребёнка. "Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создаёт зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребёнка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, но исторических особенностей человека" (там же, с. 388). Многие годы идея Выготского оставалась только гипотезой, хотя его последователи (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) и стремились её развивать. В 30-50-е гг. отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем Р.о. (Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.). В 60-80-е гг. аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л.А. Венгер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения С конца 50-х гг. гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное обучение не обеспечивает должного психического развития детей, Занков разработал новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах: 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль теоретических знаний; 3) высокий темп изучения материала; 4) осознание школьниками процесса учения; 5) систематическая работа над развитием всех учащихся. Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Занков сделал вывод, что имеется "фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии". Развивающий эффект системы Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Согласно Занкову, развивающее значение имеет само обучение: "Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника - как следствие" (Занков Л.В., Избр. пед. труды, 1990, с. 306). В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперёд данной формулой. Кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития "свойственна внутренняя обусловленность" (там же, с. 306), но в чём конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрыл. Он правильно оценил значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена. Коллектив Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста - это учебная деятельность и её субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создаёт необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей ещё в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования. В.В. Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом уровне содержание осн. типов сознания и мышления и осн. видов соответствующих им мыслительных действий. С позиций коллектива Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и её субъекта представлены в работах Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе её становления, когда ребёнок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребёнком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности. Специалисты многих стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития. (Источник: Педагогический энциклопедический словарь).

Развитие – 1)индивидуальное развитие (онтогенез) – проявляется в целостности последовательных морфологических, физиологических, биохимических изменений, происходящих в организме с момента его зарождения до конца жизни; 2)движение от низшего до высшего по восходящей линии, движение от старого качественного состояния к новому, высшему, процесс восстановления, рождения нового; 3)необратимое направленное закономерное изменение материальных и идеальных объектов, в результате которого возникает их новое качественное состояние; 4)степень сознания, образованности, культурности.

Развитие ребенка дошкольного возраста – это становление ребенка как субъекта жизнедеятельности, социального индивида, способного ценностно относиться к природе, окружающим людям, предметному миру, произведениям искусства, самому себе.

Развитие дошкольного учебного учреждения – это закономерное, целесообразное, управляемое положительное изменение самого учреждения (его целей, содержания, форм, методов организации образовательного процесса) и его системы управления, которое приводит к достижению качественно новых результатов образования дошкольников; это переход ДУУ от старого качественного состояния к новому, причем оба состояния оцениваются по результатам деятельности учреждения, а переход осуществляется в определенное, заведомо обозначенное время.

Развитие связной речи – раздел работы с детьми по развитию связной речи, содержащий задачу развития диалогической и монологической форм речи. Направлено на усовершенствование умений детей понимать речь воспитателя, отвечать на простые и сложные вопросы, общаться. Дети учатся активно вступать в диалог, использовать разные типы интонационных, синтаксических конструкций.

Ранжирование – размещение собранных фактов (объектов, событий и т.д.) в определенной последовательности (рост или снижение зафиксированных показателей), определение места в этом ряду исследуемых объектов.

Ранний возраст – стадия психического развития ребёнка, первые 3 года жизни. Этот период разделяют на возраст грудного ребенка ( 1-й год жизни) и собственно, ранний возраст ( 2-й и 3-й годы жизни). Основой для выделения 2-го и 3-го года жизни ребенка в отдельные возрастные периоды со своими задачами и методами воспитания являются не только быстрые темпы развития в этом возрасте, а и качественные изменения (а также новообразования) органов и функций организма. Эти признаки наиболее характерны для развития высшей нервной деятельности и поведения ребёнка, что происходит вследствие его взаимодействия с окружающим миром под определяющим влиянием воспитания. На протяжении 2-го и 3-го лет жизни ребенка происходит интенсивное развитие его речи, познавательной деятельности, формируются культурно-гигиеничные навыки, привычки самообслуживания, происходят качественные изменения в развитии функций коры главного мозга. Ведущая деятельность этого периода - предметно-манипуляционная.

Реализм научный – ряд изменений в русле аналитической философии, находящие научное исследование единственно надежным средством получения достоверного знания о мире; данные наблюдений и экспериментов интерпретируются с помощью научных теорий, разработанных специально для этой цели.

Режим дня детей - чередование в определённой последовательности в течение суток разных видов деятельности, сна, отдыха, питания. Систематическое выполнение необходимых условий для правильной организации режима дня оказывает содействие хорошему самочувствию детей, поддержке на высоком уровне функционального состояния нервной системы, положительно влияет на процессы роста и развития организма в целом. Режим дня помогает укреплению здоровья, приучает к дисциплине и составляется с учетом возрастных, анатомо-физиологических особенностей и состояния здоровья воспитанников.

Результаты обучения – специфические интеллектуальные и практические навыки (компетенции), полученные и подтвержденные прохождением программы обучения.

Результативность – критерий оценки перспективного педагогического опыта; предусматривает высокое качество знаний, умений и навыков воспитанников, значительные перемены к лучшему в их воспитанности и образованности. Результаты педагогов должны существенно отличаться от результатов массового опыта деятельности педагогических коллективов по количественным и качественным показателям.

Рейтинг (от англ. – оценка, порядок, классификация) – термин, обозначающий субъективную оценку какого-либо явления по заданной шкале. С помощью рейтинга осуществляется первичная классификация социально-педагогических объектов по степени выраженности общего для них свойства (экспертные оценки).

Релаксация – состояние покоя, расслабление, возникающее в результате снятия напряжения.

Респондент (от лат – отвечать, реагировать) – участник опроса, который дает ответы на вопросы анкеты, т.е. выступает источником первичной эмпирической информации по исследуемым явлениям и процессам.

Ретроинновации – это когда известно где, когда и кто использовал их раньше; ясно, какую конкретную проблему можно решить сегодня, применив данную технологию, к кому обратиться за консультационной помощью. В то же время, ретроинновация должна содержать нюансы и детали, не относящиеся к категории «банальная и общеизвестная».

Реферат – публичное устное выступление или письменная работа студента, в которой кратко излагаются главные положения по теме из научных источников, результаты научного исследования.

Рефлексия – понимание человеком предпосылок, закономерностей и механизмов собственной деятельности, социального и индивидуального образа жизни, самоанализ. Способность человека сознавать свои особенности и то, как эти особенности воспринимаются другими людьми, регулировать свое поведение с учетом возможных реакций окружающих.

Рефлексия педагогическая – умение педагогов (родителей) анализировать собственную воспитательную деятельность, критически ее оценивать, находить причины ошибок, неэффективности используемых методов, осуществлять отбор методик и приемов, адекватных ситуации и особенностям конкретного ребенка.

Рефрен – слово, группа слов, строка или несколько срок, повторяющиеся после каждой строфы стихотворения или куплета песни. Рефрен запоминается детьми дошкольного возраста очень быстро.

Риск педагогический – применение редкого метода или приема решения отдельной педагогической задачи при отсутствии полной уверенности в положительном результате. Воспитатель бывает вынужден прибегать к такому педагогическому риску, когда обычные мероприятия оказываются неэффективными по причине незаурядности самого случая, или когда приходится иметь дело с заброшенными с педагогической точки зрения личностями. А. С. Макаренко в своей практике неоднократно принимал решения, казалось бы, вкрай рискованные, но оправданные обстоятельствами. Риск педагогический допустим при условии учета всех сторон сложившейся педагогической ситуации, а также индивидуальных особенностей воспитанников. Как один из особых приемов в методике воспитательной работы он требует большого педагогического такта и мастерства.

Рынок образовательных услуг – время и пространство, где встречаются те, кто потенциально нуждается в таких услугах (это может быть человек, группы людей, учебное заведение) и те, которые готовы обеспечить «производство и продажу образовательных услуг».

Риторика (грец. – ораторское искусство) - наука красноречия, возникшая в Древней Греции. С конца ХVII ст. преподавалась вместе с поэтикой в братских школах.

Ручной труд (художественный) – вид детского труда, направленного на формирование умений и навыков работы руками с разнообразным материалом (бумага, картон, дерево и т.д.). В процессе ручного труда решаются задачи по развитию художественных способностей, эстетических чувств и нравственно-волевых качеств детей.