Авторская коммуникативно-деятельностная технология обучения языку и развития речи детей дошкольного возраста

Ключевые слова: обучение детей, занятие, коммуникативно-деятельностная технология, обучение языку, развитие речи, структура занятия, типы деятельности, виды деятельности, рефлексия, оценночно-контрольная деятельность.
Занятие как процессуальная система базируется на положениях дидактической теории. Занятие с детьми мы рассматриваем как целостную дидактическую систему. Выделив из всей совокупности компонентов дидактической подсистемы те, что закономерно повторяются, и, построив дидактическую клеточку, можно установить связи между компонентами занятия, а затем определить его структуру. В структуре занятия, как сложного дидактического явления, функционируют связи двух уровней: микросвязи между элементами дидактической клеточки, и макросвязи, присущие структуре занятия в целом.
За исходную структуру можно взять занятие любого типа, что не сыграет решающей роли для построения его кодируемой модели, которая охватывает совокупность дидактических клеточек. Структура всех клеточек является инвариантной, то есть неизменной, и охватывает: целевые задания как цель микродеятельности; содержание предлагаемого детям материала (знания, умения, навыки); метод обучения; способ решения заданий; форму организации учебной деятельности, в которой взаимодействуют субъекты деятельности; результаты решения задания, которые являются промежуточными, составляющими оконечного результата занятия.
Планирование процесса обучения является предпосылкой планирования его результатов на разных по продолжительности отрезках времени. Это означает, что воспитатель в начале обучения (сентябрь-октябрь) должен предусмотреть ход обучения, иметь представление относительно конечных результатов (например, формирования комуникативно-речевой компетентности и её составляющих) и тому подобное.
Успешность планирования обеспечивается учетом и реализацией таких условий: целей развития, обучения и воспитания детей; психологических закономерностей, новообразований и возрастных особенностей дошкольников; психологических (уровень развития, интересы, желания, мотивы и тому подобное) и педагогических факторов обучения (уровень сформированности навыков, языковая и речевая подготовка); основных методических требований к современному занятию; имеющихся средств обучения и тому подобное.
Учет названных факторов, заданий, условий предусматривает не только достаточное их теоретическое обоснование, но и практическое решение. Результаты проведенного анализа научно-методической литературы и практической деятельности дошкольных учреждений позволили нам предположить, что в организации занятия как педагогической системы наблюдается определенный кризис, что обусловлено: наличием в практике работы с детьми и дошкольной дидактике прежней, которая, очевидно, перестала быть актуальной сегодня, целевой установки на овладение детьми преимущественно умениями и навыками; нарушением в структуре занятия главного принципа иерархической соподчиненности основных компонентов системы.
Отсюда перекос в заданиях (отсутствие комплексного подхода, работа над определенным кем-то и когда-то заданным количеством заданий), вопреки объективной необходимости развития конкретной группы детей и тому подобное; определенная ограниченность воспитателя в отборе как наглядного, так и раздаточного материала на занятии и, как результат, – существенные затруднения ребенка в реализации своей биологической потребности в общении, негативные эмоции и снижения мотивации к учебной деятельности, а именно: познавательная и речевая пассивность.
Концептуальных моделей современного занятия сегодня всего три: традиционная, четырехкомпонентная, интерактивная. Заметим, что личностно-ориентированная модель лишь задекларирована, однако теоретически не разработана, а практически реализуется лишь педагогами-экспериментаторами. Это касается и развивающего обучения, о котором так много говорят и пишут, но которое не имеет достаточно разработанной системы для дошкольного образования (за исключением модели российского психолога В.Т.Кудрявцева).
Изменение содержания дошкольного образования допускает постепенный переход от традиционных занятий с дошкольниками к личностно-ориентированному занятию, теоретических основ, как и практических разработок, еще не имеет. Имеются отдельные попытки напечатать конспекты одного-двух занятий, в которых, по мнению авторов, выдержан личностно-ориентированный подход. Но эти конспекты не имеют ничего общего с декларируемым подходом, потому что, прежде всего, отсутствуют теоретические основы, а главное – обезображена сама идея личностно-ориентированного подхода.
Соответственно необходимы разработки не только новой типология занятий с дошкольниками, но и новый подход к анализу этих занятий. Заметим, что внутренние формы организации обучения в практике работы используются комплексно в зависимости от цели и заданий занятия, в “чистом виде” почти не используются. Разница в коммуникативном взаимодействии педагога и детей является основой для распределения организационных форм обучения на четыре типа занятий (в зависимости от количества детей на занятии).
Примем занятие как данность, ведь ничто лучшее пока не придумано, и в ближайшие десятилетия, по нашему мнению, ничто особенное не произойдет. Не могут упразднить занятия и так называемые “портфолио” (скорее, “папки”) или “индивидуальные маршруты” – сложенные для каждого ребенка личные схемы психолого-педагогического сопровождения. В прошлых десятилетиях занятия поддавалось модификациям по всем без исключения важными и второстепенным параметрами. Некоторые находки педагогов оказались полезными, а именно: тематическое распределение предлагаемого детям речевого материала, работа по блокам и модулям и тому подобное; не оправдали себя сценарии занятий, шоу и развлекательные мероприятия, которые более похожи на “театр одного актера”, где автором, режиссером и даже исполнителем ролей является один человек – воспитатель.
Обучение детей осуществляется как в повседневном общении педагога и детей, так и в процессе руководства разными видами детской деятельности, на специально организованных занятиях. Занятие, как основную и ведущую форму обучения в дошкольном учреждении, обосновала А.П.Усова, определив характерные признаки занятия как формы обучения: во-первых, на занятии дети активно усваивают знания и умения из того или другого раздела программы; во-вторых, занятия проводятся с постоянным составом детей всей возрастной группы; в-третьих, занятия проводятся при ведущей и руководящей роли педагога.
Итак, современное занятие – это форма обучения детей дошкольного возраста, в которой педагог, работая со всей группой, подгруппой (или с одним-тремя детьми) в определенное режимом время, организует и направляет познавательную деятельность с учетом индивидуальных, возрастных возможностей и образовательных потребностей каждого воспитанника.
Как известно, образовательный процесс является педагогической системой, которая состоит из определенных компонентов. Иерархия компонентов педагогической системы начинается с цели как вершины начала. Вторым самым важным компонентом педагогической системы является задание как комплексный способ достижения поставленной цели. Потом идет содержание и, наконец, сам результат деятельности. Эта логически построенная иерархическая вертикаль (цель – задание – содержание – результат) – своего рода аксиома, не требующая доказательств.
Приведем пример. Так, языковое и речевое развитие дошкольников есть тот же образовательный процесс, а занятие, как основная форма речевого развития детей, – аналогичная педагогическая система с той же иерархической вертикалью основных компонентов. Под языковым и речевым развитием ребенка дошкольного возраста мы понимаем наличие оптимального относительно возраста круга лингвистических представлений, умений и навыков, развитость общения, сформированность речевой активности, самостоятельность в овладении лингвистической информацией, умение использовать разнообразные средства общения.
Такими авторами, как А.М.Богуш, О.С.Ушакова и др., было теоретически обосновано значение, содержание речевых занятий, освещены вопросы методики проведения занятий разных типов и видов. Научные разработки этих авторов явились основой большинства действующих программ и Базового компонента дошкольного образования в Украине.
Однако анализ научно-методической литературы, особенно последнего десятилетия, показывает наряду с разработками и внедрением в систему дошкольного образования различных инновационных программ и технологий наличие для многих авторов общей проблемы, касающейся организации занятий. Речь идёт о проблеме целеполагания в структуре занятия, к которой у большинства авторов остается традиционно формальный подход.
Другими словами, в занятии как педагогической системе, при наличии заданий, содержания и результата отсутствует ведущий компонент – цель, что противоречит основному принципу системности. Вместо цели, как правило, авторами определяется главное (или основное) задание. Однако задания, какими бы они не были, – лишь способ достижения поставленной цели или тактика, отвечающая на вопрос, как это сделать, однако, по сути, не может подменять собой стратегию, и, соответственно, вопрос, зачем это делать. Так, в объяснительных записках ряда программ дошкольного образования имеется общая цель относительно речевого (у некоторых авторов – коммуникативного, что не является синонимами!) развития детей дошкольного возраста, но это является лишь программным заявлением (или декларацией) в системе обучения детей языку и не более. Для воспитателя, который каждый день пытается решать (и решает!) задание речевого развития конкретного ребенка, группы детей в целом, необходимо методическое обеспечение этого процесса.
Однако отсутствие целостного планирования, разработок цели конкретного занятия не дает возможности рассматривать его как целостную педагогическую систему в образовательном процессе. Научить ребенка любому правилу морфологии или способу словообразования несложно, но имеется вопрос: зачем этому учить? Почему именно эти действия или правила, а не другие могут быть более доступны и более интересны ребенку? Чего должно быть больше или меньше? Где границы необходимого и желаемого? И, наконец, какой уровень речевой активности детей предусматривается на конкретном занятии?
Одной из причин такого состояния проблемы, по нашему мнению, есть существующая в теории и практике дошкольной лингводидактики целевая установка на усвоение детьми преимущественно умений и навыков, что теряет свою актуальность и требует глубокого анализа и, возможно, пересмотра некоторых концептуальных положений. Многообразие конкретных знаний и умений детей при недостаточной сформированности общих механизмов речевой деятельности не содействует развитию, хотя иногда и увлекает случайного наблюдателя. Особенно это касается подготовленных шоу-программ под лозунгами художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста. О том, что уровень актуального развития ребенка не отображает перспектив его развития и не может быть достаточным для диагностики, писал еще Л.С.Выготский.
Цель и задание — это педагогические категории, используемые на разных уровнях теории и педагогической практики. В процессе подготовки к занятию педагоги должны определить: соотношение цели занятия, деятельности воспитателя и детей; зависимость между целью и типом занятия; триединую цель занятия – учебную, воспитательную и развивающую (если это целесообразно и необходимо); структуру занятия соответствующего типа.
Конкретизация типов (игровая, учебная и трудовая), а также видов (общение, познавательная, преобразовательная, оценочно-контрольная и художественная) деятельности, дает возможность пока еще теоретически смоделировать структуру занятия. Опасность возникает лишь в том, что, к сожалению, педагоги путают задания, касающиеся обучения детей языку, развития речи и речевого общения со структурой занятия.
Вариант структуры занятия, к которому мы пришли на основе анализа ведущих аспектов системы, можно назвать рабочим. Этим словом недвусмысленно подчеркивается главное направление та ведущая идея занятия, на котором приоритет отдан учебной деятельности детей дошкольного возраста. Авторский подход к структуре занятия предусматривает введение четырёх структурной организации фронтального занятия, в которой во взаимосвязи решаются вопросы формирования всех видов деятельности: общение, познавательная, преобразовательная, оценочно-контрольная, художественная.
Разработанная нами последовательность деятельностных шагов называется коммуникативно-деятельностной технологией обучения детей дошкольного возраста (дальше – КДТ). Мы поддерживаем точку зрения А.А.Леонтьева, что процесс обучения – это процесс деятельности ребенка, направленный на становление сознания личности в целом. Именно это и является деятельностным подходом в образовании. Процесс обучения всегда есть обучением деятельности. Включение ребенка в учебную деятельность на основе метода рефлексии создает условия не только для формирования у него готовности к саморазвитию, но и для формирования стойкой системы знаний и системы ценностей (самовоспитание).
КДТ обучение предусматривает: а) учет индивидуально-психологических особенностей ребенка (ведущая роль – личностный аспект); б) функциональный подход к отбору и презентации языкового и речевого материала на всех уровнях; в) ситуативность процесса обучения; г) принцип новизны ситуаций и заданий, приемов работы и т.п. Предложенная нами технология позволяет обеспечить: последовательность предлагаемого материала на смысловом и коммуникативном уровнях владения навыками; систематичность презентации материала на всех этапах его усвоения; выход на более высокую ступень речевого общения как конечной цели технологии.
Содержание коммуникативно-деятельностной технологии – не совокупность методов, а пошаговая деятельность, которая приводит к необходимому результату, что возможно лишь с опорой на объективные стойкие связи различных сторон образовательного процесса.
Реализация КДТ обеспечивает: достаточно высокую гарантию позитивного результата; описание опыта в том виде, который можно перенести в условия работы с детьми (независимо от опыта воспитателя, его образования и тому подобное).
Назовём этапы подготовки педагога к занятию.
Первый этап – изучение действующей программы, по которой работает воспитатель (в начале нового учебного года и перед подготовкой к занятию). Второй этап – изучение методической литературы: пересмотр методики, методических рекомендаций, статей в педагогических журналах, тематическое планирование; конспекты занятий и тому подобное. Третий этап – анализ материала конкретного занятия в методике, соотношение его с уровнем подготовки и развития детей возрастной группы. Четвертый этап – подготовка средств обучения соответственно теме занятия. Пятый этап – разработка плана занятия, в котором указывается: тема (если она есть), цель и задания занятия, структура (последовательность ситуаций, вопросы к детям, упражнения на формирование оценочно-контрольных действий, ориентировочное время на каждый этап занятия, необходимое для проведения оборудование).
Анализ педагогической литературы, посвященной занятию, удивляет отсутствием конкретных практических советов относительно самых острых вопросов подготовки к занятию. Складывается впечатление, будто педагога поставили перед проблемой, а в самую затруднительную минуту оставили без помощи — спасайся, кто как может. В этих условиях не мог не расцвести формализм, ибо практически проверить можно было лишь факт наличия плана, а не его выполнение (Пироженко Т.А.). Но не столько планы нам нужны, сколько качественная подготовка, пусть даже и без обязательного для всех стандартного плана. Можно утверждать, чем выше профессиональное мастерство педагога, тем тщательнее он готовится к занятию, и тем более четко выписывает свой план.
Рождение любого занятия начинается с осознания и правильного, четкого определения его оконечной цели — чего педагог хочет добиться; потом уточнение средства – что поможет ему в достижении цели, а уже затем определение способа – как педагог будет действовать, чтобы цель была достигнута (Н.Н.Скаткин). План занятия – это итог педагогических размышлений, и его объем, как и форму, нельзя регламентировать. Каждый педагог записывает свои рассуждения в таком объеме, который считает достаточным для качественной организации деятельности детей. Соглашаемся со словами И.П.Подласого, что в последнее время распространилась мысль, о том, что педагогика — наука творческая, диалектическая, быстротекущая, а поэтому и учить, и воспитывать, и планировать можно “по-всякому”. Этот сомнительный подход оправдывает все. Дает возможность подводить “теоретическую базу” под новации, выдавать банальность за находки, прятаться за туманом слов о несоответствии планов и жизни. Посмотрим на проблему без эмоций: план не “срабатывает” потому, что он нереален. А нереален он, ибо складывается без соответствующего научного обоснования. Вот корень проблемы. Давайте откровенно скажем о том, как составляют планы занятий некоторые воспитатели. Впопыхах. Пролистали программу, полистали методику (в лучшем случае!), поискали планы за прошлый год, и, почти не увидев план воспитателя, который уже отработал в этой группе, выводят: тема, цель, ход… Чем отличается план вчерашнего занятия от сегодняшнего? Ничем! Зато план есть! А на следующий день план занятия и реальное занятие с детьми – это две противоположные вещи. Опять же впопыхах предлагаются детям вопросы, на которые иногда нельзя ответить даже взрослому.
Подготовка детей к занятию, когда их внимание переключается от самостоятельной деятельности к учебной, имеет огромное значение. Ее следует осуществлять так, чтобы не вызывать у ребенка огорчения за прерванную игру, заинтересовать содержанием будущего занятия. Основное воспитательное задание в процессе подготовки дошкольников к занятиям — формирование у детей навыков организованного поведения (Р.С.Буре).
К организационному началу занятия относят подвижную игру (с малой нагрузкой), речевую зарядку. Организационный момент выполняет две важные функции: организацию группы детей к активной деятельности на занятии (приветствие, подведение дошкольников к готовности сотрудничать), создание атмосферы с целью введения дошкольников к учебной деятельности.
Дальше предлагаем авторскую модель четырёх структурного занятия.
1 часть занятия – этап коммуникативной деятельности.
Мотивация. Презентация темы занятия. Цель – сфокусировать внимание детей на задании и вызвать интерес к нему; обеспечить понимание детьми содержания их деятельности, то есть того, чего они могут достичь на занятии, чего от них ожидает воспитатель.
Использовать вопросы, короткие истории, небольшое задание-проблему и тому подобное (до 3 минут). Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности. Этот этап предполагает подготовку детей к деятельности: актуализацию знаний, умений, навыков, достаточных для выполнения заданий; тренировка соответствующих умственных операций. Рекомендации к проведению: коллективный полилог, коммуникативное взаимодействие, беседа, применение эмоционального компонента: “яркое пятно”, похвала и тому подобное.
Решаются задания развития связной речи, а именно – диалогической. Вот почему вопросы к детям, направленные на актуализацию речевого опыта и активизацию имеющейся лексики, планируются в начале занятия, а не в конце. Детям также предлагаются для усвоения и активного применения формулы речевого этикета. По завершению этапа фиксируются трудности в индивидуальной речевой деятельности детей. Постановка цели и формулировки (или уточнение) темы занятия.
2 часть занятия – этап познавательной деятельности.
Цель – дать детям достаточно информации для того, чтобы на ее основе выполнять практическое задание (актуализация знаний). Уместен небольшой опрос (до 5 минут). Воспитатель – транслятор, фасилитатор, находится “над” детьми. Постановка задания. Построение проекта выхода из затруднений (“открытие” детьми нового знания). Планируются задания на обогащение и активизацию лексики, вводятся новые слова и проводится работа над устранением не литературных слов. Рекомендации к проведению: использование материальных и материализованных моделей, двигательной активности.
3 часть занятия – этап преобразовательной деятельности.
Цель – практическое усвоение материала. Последовательность проведения этого этапа: инструктаж – ознакомление с целью и правилами упражнения, последовательностью действий и количеством времени на выполнение задания? выяснение необходимости индивидуальной помощи? объединение в группы по определенному признаку (критерию) или распределение ролей? выполнение задания (воспитатель – организатор, консультант, ведущий, находится рядом или вместе с детьми и тому подобное)? презентация результатов работы (до 12 минут).
Первичное закрепление приобретенных знаний. Дети в форме коммуникативного взаимодействия решают типичные задания с проговариванием алгоритма во внешней речи. Рекомендации к проведению: коммуникативное взаимодействие с опорой на вербальную и знаковую фиксацию, “речевые цепочки”, соревнования, игровые ситуации и тому подобное. В этой части занятия педагог планирует роботу по формированию грамматически правильной речи детей (морфология, словообразование, синтаксис).
4 часть занятия – этап оценочно-контрольной деятельности.
Цель – обсуждение с целью осознания выполненной работы, обратить внимание на совпадение (или наоборот) ожидаемых и полученных результатов. Вопросы к детям: что нового узнали? как это можно будет использовать и тому подобное (до 3 минут).
Систему заданий, что предлагаются детям, можно условно назвать “О чем мы узнали? Чему мы научились?”. Варианты вопросов для беседы (на одном занятии используется не более 3-х): чему научились? что нового узнали? каким способом? где можно будет применить? какие новые слова ты запомнил? какое слово тебя заинтересовало? что хотел бы повторить? какое задание для тебя оказалось интереснее всего? какие открытия сделал для себя? чему новому ты научился? что тебя удивило? что огорчило? какие новые игры тебе понравились? вспомни, кто помог тебе на занятии? кому помог ты? что запомнилось больше всего? в чём были затруднения? чем именно ты гордишься после занятия? что на занятии тебе не хотелось делать? почему? что тебе не удалось на занятии? каковы результаты группы? (твои собственные)? кого можно похвалить? перед кем ты хотел бы похвастаться успехами?
Формирование оценночно-контрольных действий предполагает также использование специальных сигналов – цвета, знаков, символов, шкалы и тому подобное, для обозначения степени достижения поставленной цели деятельности. На четвёртом этапе занятия предусматривается самостоятельная работа по предложенным речевым образцам (эталонам). Во время проведения этого этапа используется индивидуальная форма взаимодействия: старшие дошкольники самостоятельно выполняют задание на применение нового способа действий, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, сами оценивают его. В группе детей младшего дошкольного возраста педагог дает позитивную оценку выполнения работы, активизирует положительные эмоции ребенка. Детям среднего дошкольного возраста предоставляется дифференцированная оценка деятельности. Дети старшего дошкольного возраста вовлекаются в оценку и самооценку деятельности. Эмоциональная направленность этапа складывается из организации ситуации успеха, что способствует привлечению детей к последующей учебной деятельности. По завершению фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности, очерчивается цель следующей деятельности. Педагог решает задания развития связной речи (активизация дискурса, построение монологов и тому подобное).
Примечание. Модель разработана К.Л. Крутий.
Заметим, что работа над звуковой стороной речи детей дошкольного возраста (коррекция, исправление фонетических ошибок и тому подобное) должна быть на протяжении всего занятия, а задания по ознакомлению дошкольников с артикуляционным укладом, правилами звукопроизношения, дифференциации звуков и тому подобное должны решаться во время отдельного занятия по воспитанию звуковой культуры речи, начиная с четвертого года жизни.
Не следует перегружать занятия разными формами работы, поскольку они так же, как и однообразные задания, вызывают быструю утомляемость детей. Но не следует забывать, что предлагаемые на занятии творческие задания (отбор эпитетов, составление рассказа и тому подобное) требуют от воспитателя тщательной подготовки, точного дозирования материала, четкой организации, разработки приемов стимуляции речевой активности, как младших, так и старших дошкольников.

Особенности построения коммуниктивно-деятельностной технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей дошкольного возраста

 Ключевые слова: коммуникативно-деятельностная технология, обучение языку, развитие речи, развитие речевого общения, языковая компетентность, языковое образование, языковая способность.
Постановка проблемы. Все знают, что рождение языка в человеке – природный процесс. Он не связан со знанием или незнанием основ грамматики того или иного языка. Ребенок, начинающий говорить, никогда не задумывается над формами предложения. Если бы рождение языка шло сначала через изучение отдельных слов, затем через изучение отдельных грамматических форм, это был бы сложный путь. Язык рождается только в общении.
Организация Объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры /ЮНЕСКО/ призывает все страны мира к активизации обучения детей на родных языках. Об этом говорится в заявлении генерального директора ЮНЕСКО Коитиро Мацуура (2004). С учетом того, что ежемесячно отмирают два языка, на которых говорит население нашей планеты, необходимо принять все меры для сохранения языкового наследия Земли, считает глава ЮНЕСКО. По словам Мацуура, “в настоящее время доказано, что обучение на двух языках: родном и официальном государственном языке той или иной страны дает превосходные результаты и стимулирует у детей развитие способностей к изучению всех предметов в целом”. По данным главы ЮНЕСКО, в Индии обучение ведется на 80-ти языках, и от этого “Индия только выигрывает”.
По нашему мнению, следует принять во внимание следующие положения:

  • в последние десятилетия в качестве важнейшей задачи мирового сообщества провозглашено сохранение культурного разнообразия, и его главной составляющей – языкового разнообразия;
  • каждый народ имеет право на развитие своей культуры и языка, уважение к ним, на создание условий, гарантирующих использование языков коренных народов и национальных меньшинств в частной и общественной жизни, и это право закреплено международными договорами и соглашениями, участниками которых является большинство государств, входит составной частью в их национальное законодательство;
  • повсеместно распространенное представление о большей подготовленности государственных (официальных) языков для исполнения разнообразных общественных функций, как обладающих более развитой лексикой и внутренней структурой, по сравнению с языками меньшинств, должно рассматриваться прогрессивной общественностью, как откровенно дискриминационное.

       Цель статьи – привлечь внимание педагогов к активному использованию языков в практике работы с детьми дошкольного возраста.
Общеизвестно, что использование языков, независимо от численности их носителей, территориальной распространенности и юридического статуса в разнообразных сферах общественной жизни, ведет к созданию необходимой лексики и грамматических структур, содействует их сохранению и всестороннему развитию, и при появлении социального запроса любой язык имеет свойство быстро восполнять имеющиеся пробелы.
С сожалением отметим, что длительное целенаправленное исключение русского языка из сферы дошкольного образования (на уровне самоуправства руководителей всех уровней), привело к процессам быстрой языковой ассимиляции, резкому уменьшению числа носителей языка, особенно среди педагогов, которые в большинстве своём используют суржик, как «единственный язык обучения», независимо, каков языковой режим дошкольного учреждения.
Украинское законодательство декларативно гарантирует свободное развитие, использование русского языка, других языков национальных меньшинств. Ныне законодательная база, регламентирующая языковые взаимоотношения, заключена в следующих законах:

  1. Конституция Украины (статьи 10, 53), где государство гарантирует “свободное развитие, использование и защиту русского, других языков национальных меньшинств. Государство способствует изучению языков международного общения” (напомним, одним из шести таких языков является русский язык). “Гражданам, которые принадлежат к национальным меньшинствам, согласно закону, гарантируется право обучения на родном языке…”.
  2. Декларация о государственном суверенитете Украины (принята Верховным Советом Украины 16.07.1990 г.). В Декларации отмечено, что государство “гарантирует всем национальностям, которые проживают на территории республики, право свободного национально-культурного развития”.
  3. Декларация прав национальностей в Украине (принята Верховным Советом Украины 01.11.1997 г.). В статье 3 Декларации записано: “Государство гарантирует всем народам и национальным группам право свободного пользования родными языками во всех сферах общественной жизни, включая образование, производство, получение и распространение информации. Украинское государство обеспечивает право своим гражданам свободного пользования русским языком”.
  4. Закон о национальных меньшинствах в Украине (принят 26.06.1992 г.). В статье 6 этого закона сказано: “Государство гарантирует всем национальным меньшинствам право на национально-культурную автономию: пользование и обучение на родном языке или изучение родного языка в государственных учебных заведениях или через национально-культурные общества, … удовлетворение потребностей в литературе, искусстве, средствах массовой информации, создание национальных культурных и учебных заведений…”.
  5. Закон о языках в Украине (принят в октябре 1989 г.). Статья 25 закона гласит: “свободный выбор языка обучения детей является неотъемлемым правом граждан Украины”.

      Итак, исходя из анализа законодательных актов, можно утверждать, что Законы Украины обеспечивают гарантии беспрепятственного свободного развития и использования родного языка (как русского, так и украинского) во всех сферах жизни. Беда скорее не в законах, а в их вольной трактовке, их игнорировании, незнании и, возможно, не желании задумываться о законах психологии речи, лингвистики, особенностях усвоения языка детьми дошкольного возраста. Смешение педагогами понятий «материнська мова», родной язык, второй язык, государственный язык привело к неразберихе в обучении языку самых маленьких граждан Украины.
Тогда как в системе дошкольного образования обучение родному языку и развитие речи, занимает ведущее место.

Результаты исследований

      По нашему глубокому убеждению, которое основывается на знании теоретических основ дошкольной лингводидактики, других смежных наук и достаточном личном практическом опыте, необходимость государственного контроля за обучением родному языку детей дошкольного возраста в условиях полилингвизма (второй язык + иностранный) очевидна.
Нельзя отменять обучение родному языку в дошкольном учреждении лишь на том основании, что языковой и речевой режим – украинский. Это положение касается в полной мере и дошкольных учреждений, где родной язык детей – украинский. Дети обучаются английскому (немецкому), но при этом исключены из сетки занятия по обучению близкородственному – русскому. Недальновидность, амбициозность, в конце концов, невежество руководителей (ни воспитателей!) приводит к утрате наиболее благоприятного времени для изучения языков.
Итак, независимо от языкового и речевого режима обучения в конкретном детском саду необходимы занятия как на родном, так и другом близкородсвенном языке.

Анализ последних исследований и публикаций.

      Теоретической основой работы по обучению языку, развитию речи и речевого общения в дошкольном возрасте являются результаты исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН (ныне – Институт дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования) под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, а также исследования, выполненные под руководством академика АПН Украины А.М.Богуш.
Целью коммуникативно-развивающей технологии является развитие языковых и речевых способностей, умений и навыков, культуры речевого общения, разработка способов овладения дошкольниками навыками практического общения в различных жизненных ситуациях, формирование предпосылок чтения и письма.
Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном языковом и речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому и необходимо целенаправленное обучение языку, речи и речевому общению.
Концепция коммуникативно-развивающей технологии – положение Ф.А. Сохина о формировании у дошкольников элементарного осознания явлений языка и речи, о необходимости лингвистического развития в дошкольном детстве, исследования Л.И.Айдаровой, А.Г.Арушановой, А.М.Богуш, С.Н.Карповой, Е.Л.Крутий, свидетельствующие о том, что возможности формирования лингвистического отношения к слову у детей дошкольного возраста гораздо выше, чем представлялось раньше.
В классической и современной лингводидактической науке уровень развития языка и речи является одним из показателей когнитивного развития ребёнка, однако в в практической деятельности педагогов дошкольных учреждений потенциальные возможности детей не используются.
Важным положением есть утверждение учённых о том, что речевой опыт ребёнка охватывает, прежде всего, практическое овладение языком, во-вторых, эмпирические обобщения над языком, полученные носителем, независимо от специальных знаний о языке (Е.Д.Божович), что соответствует феномену «чувство языка» (М.М.Гохлернер).
Актуальность предлагаемой технологии обучения родному языку, развития речи и речевого общения определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребенка-дошкольника.
Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития – мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической (О.С.Ушакова). Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Теоретическим фундаментом исследований являются представления о закономерностях речевого развития дошкольников, выдвинутые в трудах А.М.Богуш, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, О.С.Ушаковой, А.М.Шахнаровича и др. В общем виде их взгляды на природу языковых способностей и развитие речевой деятельности можно передать в следующих положениях:

  • речь ребенка развивается в ходе генерализации (обобщения) языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности
  • язык и речь представляют собой своеобразный «узел», в который «сплетаются» различные линии психического развития – развитие мышления, воображения, памяти, эмоций
  • ведущим направлением в обучении родному языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи
  • ориентировка ребенка в языковых явлениях определяет условия для самостоятельных наблюдений за языком, для саморазвития речи, придает речи творческий характер.

      По нашему мнению, необходимо выделить четыре приоритетных направления разработки психолого-педагогических проблем обучения языку и развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов, которые между собой взаимосвязаны:

  • структурное (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического)
  • когнитивное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи)
  • функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, речевого общения)
  • рефлексивное (формирование оценочно-контрольной деятельности).

      Обучение языку мы рассматриваем не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками – фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в сфере общения детей со сверстниками и взрослыми (как овладение коммуникативными умениями). Отсюда важнейшей задачей становится не только формирование культуры речи, но и культуры общения.
Однако обучение родному языку, развитие речи на специальных занятиях является главной, центральной задачей, которая традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать устойчивый развивающий эффект.
Языковые способности традиционно рассматриваются как индивидуально-психологические особенности личности, способствующие быстрому и прочному овладению языком.
Языковая способность – это прижизненное, онтогенетическое образование, ведущую роль в формировании и развитии которого играет среда, обучение и воспитание, а природной предпосылкой является наличие задатков, анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы. Языковая способность имеет многокомпонентную структуру, вбирающую в себя интеллектуальный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой и языковой части), ядром которой является “чувство языка”, языковая интуиция.
В языковую способность личности также входят логико-языковые и творческие компоненты, обуславливающие умение ребёнком совершать логико-языковые и творческие операции с языковым материалом.
Однако при традиционном обучении родному языку в детском саду не происходит ожидаемого развития важнейших компонентов языковой способности дошкольников.
Это обусловлено, прежде всего, сложностью и недостаточной изученностью психофизиологической природы языковой способности, ее структуры, основных компонентов (необходимых для языкового развития личности) и периферийных ее элементов, не разработанностью проблемы в методической литературе и дошкольной лингводидактике.
Поэтому развитие языковой способности при обучении языку в ДУУ представляет собой стихийный, нерегулируемый и, следовательно, несовершенный процесс.
Кроме того, затрудняет формирование языковой способности отсутствие ориентации воспитателей на реализацию развивающих задач обучения. Так, только 9% опрошенных называют целью дошкольного образования языковое развитие ребенка, 4 % – совершенствование его “чувства языка”. Педагоги, как правило, не владеют понятиями “языковое развитие”, “языковая способность”, “чувство языка”, в лучшем случае понимают его односторонне, узко, неправильно определяют сущность взаимоотношения обучения родному языку и языкового развития ребенка, а значит, не могут осознанно вести работу по стимулированию языкового развития дошкольников.
Главная цель предлагаемой технологии состоит в том, чтобы ребенок практически и творчески освоил нормы и правила родного языка, умел гибко их применять в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными способностями. Обучение языку, развитие речи и речевого общения рассматриваются не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками – фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в контексте развития общения детей друг с другом и со взрослыми (как становление коммуникативных способностей). Поэтому существенной задачей речевого воспитания является не только формирование культуры речи, но и культуры общения.
Очертим практические аспекты реализации коммуникативно-развивающей технологии. В качестве базовых были приняты следующие основные структурные компоненты языкового образования детей дошкольного возраста:

  • языковая система – совокупность до теоретически (практических) знаний о языке в виде понятий, сведений, правил, а также формируемые на основе знаний языковые умения: фонетические, словообразовательные, грамматические (морфологические, синтаксические) и др.
  • речевая деятельность как реализация языка, включающая процессы слушания, говорения чтения, письма
  • речевые произведения (микротексты), которые используются педагогом в процессе обучения языку и развития речи в качестве дидактического материала и представляют собой тексты – образцы определенного типа и стиля речи
  • способы деятельности, обеспечивающие усвоение детьми системы языка и формирование языковых, речевых и общепознавательных умений
  • культура речевого поведения (культура общения)
  • культура народа носителя русского языка (социокультура).

      Языковое образование в комплексе со специально языковыми и речевыми компонентами имеет личностную ориентацию на воспитание ребёнка как гражданина своего отечества, на развитие его познавательных способностей, гуманного отношения к окружающим и требовательности к самому себе. Новый этап в понимании языковой компетенции дошкольников как определенного уровня языкового образования в настоящее время рассматривается с позиций функционально – семантического аспекта обучения родному языку.
В дошкольной лингводидактике языковое образование дошкольника и его речевое развитие всё более основательно и обоснованно сливаются в единый процесс. Одним из аспектов указанной взаимосвязи является внимательное отношение в обучении к функциям (роли) языка как средства общения, познания окружающего мира, а также саморазвития личности со своими интересами, потребностями и способностями их осуществить.
Коммуникативно-деятельностная технология создана на базе комплексного подхода. В целях ее методического обеспечения разработана особая система, которая направлена на решение в интервалах одного занятия различных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны языкового и речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, а в итоге – на развитие связной монологической речи в целом.
Ведущим принципом при разработке технологии служила взаимосвязь задач, которые на каждом возрастном этапе выступают в специфических сочетаниях.
Отсюда вытекает необходимость преемственности в их решении. Выделяются две формы обеспечения преемственности в обучении языку и развитии речи дошкольников: линейная и концентрическая. Решение каждой задачи (воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, словарная работа, развитие связной речи) осуществляется, прежде всего, линейно, так как от группы к группе идет постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируются и сочетаемость упражнений, их смена и связь. Однако в этом усложнении на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро, определяются аспекты.
В последние годы ряд государственных документов, а также результаты исследований учённых, отражают необходимость изучения языка в культурологических аспектах. Нельзя изучать язык народа, его историю иначе. Важно показать, что язык – не только средство общения, а изучение языка предполагает изучение народной психологии, традиций, обрядов.
Знакомство с культурой осуществляется на нескольких уровнях. Объектом изучения становятся слова, фразы с национально неповторимой семантикой: пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы, крылатые слова и изречения. Звучание национальной музыки, разучивание элементов народного танца, разучивание народных песен, колыбельных – наиболее удачные формы привития интереса к национальной культуре.
Именно их осмысление формирует национально-культурный фон, необходимый для восприятия культуры родного народа.
Лексические и грамматические особенности слов можно реализовать через различные ситуации или блоки. Блок – это тема, рассчитанная на одну или две недели, которая проходит через все режимные процессы и занятия.
Предлагаемая нами коммуникативно-деятельностная технология построена на материале бытовых тем (блоков): 1. Знакомство. 2. Семья. 3. Вежливые слова и т.д.
Коммуникативно – деятельностная технология, основанная на блочной системе планирования, для детей, обучающихся условиях полилигвизма, в конце года дает следующие культурологические результаты:
Дети усваивают:

  1. этнокультурные особенности наименований верхней одежды; (тема «Одежда»)
  2. национальный колорит цветовых прилагательных; (блок «Цвета»)
  3. национально-культурную символику наименований флоры и фауны (блок «Овощи и фрукты»)
  4. национальную кухню (блок «Еда. Продукты питания»)
  5. наименования национальной посуды (тема «Посуда»)
  6. национально-культурные особенности восприятия времен года (блок «Времена года») и т.д.


Коммуникативно-деятельностная технология не ставит основополагающей целью изучение грамматики (изучение языка как системы), но во время изучения ситуативных тем даются некоторые сведения по грамматике родного языка (отличительные особенности родного русского языка от украинского).
C позиций коммуникативного подхода можно предлагать практически одни и те же темы с выделением коммуникативного инварианта, подлежащего усвоению; лексическая наполняемость каждой темы зависит от возраста детей. В качестве коммуникативного инварианта определены для каждой из групп формулы речевого этикета и формулы, сопровождающие коммуникативное взаимодействие педагога и ребенка. Методы и приёмы обучения также соотнесены с возрастными особенностями детей.
Педагогические наблюдения и анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что дети трех-четырех лет без труда запоминают новые слова, включаемые в знакомые коммуникативные речевые единицы, если предъявление новых слов сопровождается предметной деятельностью или наглядным образом в виде реального предмета, игрушки или предметной картинки.
Дети этого возраста без труда воспроизводят и имитируют незнакомые коммуникативные единицы объемом от одного до трех слов. В коммуникативном взаимодействии их ответы, как правило, состоят из одного-трех слов. Обращает на себя экономичность и точность ответов детей: вопрос педагога может состоять из пяти слов, а ответ ребенка – из одного слова, которое точно отражает характер всего вопроса. Следует ещё раз напомнить – не надо требовать от ребёнка так называемого «полного ответа», если коммуникативная ситуация этого не предполагает.
В младшем дошкольном возрасте также обращает на себя внимание контрастность в речевом развитии детей на родном языке. Это обусловлено качественными характеристиками социальной среды развития каждого ребёнка и имеющимся у него коммуникативным опытом. Если ребёнок один в семье, то нередко коммуникативный опыт и его качественные характеристики весьма ограничены. Это в полной мере относится и к уровню развития речи. Разницу в коммуникативном и речевом развитии обнаруживают дети из полных и неполных семей: дети из неполных семей отличаются отставанием в коммуникативном и речевом развитии. И совсем иную картину можно наблюдать у детей, имеющих старших братьев или сестер, – их коммуникативный и речевой опыт опережает возрастное развитие. Немаловажную роль для речевого и коммуникативного развития в этом возрасте играет общение ребенка в семье с бабушкой или дедушкой, а также наличие в доме домашних животных, особенно собак, с которыми ребенок в большей степени проявляет и реализует свою коммуникативную и речевую инициативу.
В возрасте трех-четырех лет характерным для речевого развития детей является также то, что в речи одних детей могут доминировать существительные и их качественные характеристики, а в речи других детей могут доминировать глаголы. Это объясняется в большей степени особенностями речевого взаимодействия матери с ребенком.
На наш взгляд, весьма важным является и то, что в условиях организованного обучения разница в усвоении нового языкового материала между мальчиками и девочками минимальна. Однако мальчики при этом нуждаются в большей эмоциональной поддержке со стороны взрослого, чем девочки.
Положительная сторона предложенной технологии и основная цель – это эмоциональный настрой. Дети должны работать душевном комфорте. При этом велика роль педагога. Какими качествами должен обладать воспитатель во время общения с детьми, чтобы создать душевный комфорт?
Комфорт создается педагогом элементами игры. Каждому ребёнку в течение занятия должна быть предоставлена возможность выступить в какой – либо роли в зависимости от тематики и содержания занятий. В младшем дошкольном возрасте это могут быть роли из сказок, различные народные игры, подобранные по ситуации. В повседневной жизни в условиях игры дети упражняются в многократном повторении речевых образцов, формируют психологическую готовность к речевому общению, тренируются в выборе нужного речевого варианта. В дальнейшем эта игра служит своеобразным повторением уже пройденного материала и, что немаловажно, – средством приобщения к национальной культуре.
Успех предложенных игр во многом зависит от простых и ясных инструкций воспитателя. Он может предложить детям самим придумать окончание игры; предоставить какие-либо предметы материальной культуры родного народа; напомнить детям о пройденных речевых оборотах, общеупотребительных фразах родного языка.
Все занятия в предложенной технологии построены по тематическому принципу, т.е. упражнения и высказывания детей начинают, продолжают и развивают одну тему. Тематика занятий очень разнообразна: это и времена года, мир животных и растений, явления общественной жизни, отношения взрослых и детей, любовь к природе. Со многими из этих тем дети знакомятся сначала на занятиях по расширению представлений об окружающей жизни, по ознакомлению с художественной литературой, то есть предваряют занятия по обучению языку и развитию речи, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Затем на специально организованных занятиях дошкольники закрепляют полученные знания и учатся выражать свои впечатления и отношение к окружающему вначале в отдельных лексических и грамматических упражнениях, а затем в связных высказываниях. Такой переход от выполнения задания на подбор синонимов и антонимов к составлению рассказа или сказки становится естественным.
Вывод.
В основе разработанной нами коммуникативно-развивающей технологии лежит комплексный подход, направленный на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны языкового и речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, и на их основе – развитие связной речи.
Для усвоения звуков родного языка, которых нет в украинском языке, нужно больше времени и большее количество тренировочных упражнений. В фонетический минимум родного языка должен входить не только перечень фонем, их позиций и способов реализации в родной речи, но и список лексических корреляций, отражающих данные фонемы и их оппозиции и позиции. По нашему мнению, воспитание звуковой культуры речи должно осуществляться на отдельных специально организованных занятиях, особенно в младшем и среднем дошкольном возрасте, когда идёт становление фонетической культуры родного языка.
Только культура, обретенная в первую очередь через родной язык, остановит нравственное падение человека, огрубение его души. Язык, как форма культуры – необходимое средство человеческого мышления, познания и общения, должен усваиваться вместе с ней. Вот почему любое занятие по обучению родному языку, в определенном смысле превращается в изучение культуры данного народа. Предложенная коммуникативно-деятельностная технология последовательного обучения на специальных занятиях включает:

  • отбор речевого содержания, доступного для ребенка-дошкольника и его методическое обеспечение
  • вычленение приоритетных линий в освоении речи (в словаре – это работа над смысловой стороной слова, грамматике – формирование языковых обобщений, в монологической речи – развитие представлений о структуре связного высказывания разных типов)
  • уточнение структуры взаимосвязи разных разделов речевой работы и изменение этой структуры на каждом возрастном этапе
  • выявление индивидуальных особенностей овладения языком в разных условиях обучения
  • взаимосвязь речевой и художественной деятельности в развитии творчества дошкольников
  • преемственность содержания и методов речевой работы между дошкольными учреждениями и начальной школой.


Дальнейшее исследование планируется направить на изучение возможности построения коммуникативно-развивающей методики для детей, родным языком которых является украинский.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. – С.56-77.
  2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошк. виховання. – 1999. – 1. – С.6-19.
  3. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Програма та методичні рекомендації / Укл. А.М. Богуш. – К.: ІЗМН, 1997. – С.45-47.
  4. Крутій К.Л. Подорож у довкілля: Методичні рекомендації для батьків і педагогів щодо ознайомлення дітей дошкільного віку із довкіллям / К.Л. Крутій, Н.В. Маковецька. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2003. – 3-10.
  5. Крутій К.Л. Мовленнєвий етикет. Програма навчання // Дитина в дошкільні роки. Програма розвитку, навчання та виховання дітей дошкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2000. – С.103-115.
  6. Пузанкова Е.Н. Формирование языковой способности при обучении русскому языку // Образование и общество. – 2001. – 3 (9). – С.11-15.
  7. Ушакова О.С. Программа развития речи дошкольного возраста в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – С.4-17.

Термінологічне поле інновацій в дошкільній освіті

У статті запропоновано авторський підхід до тлумачень дефініцій, що відбивають сутність інноваційної діяльності в дошкільному навчальному закладі. Розглянуто можливості впровадження нових технологій та інновацій в дошкільну освіту.
В останнє десятиріччя ключовою ідеєю освіти була і залишається ідея її розвитку, упровадження інновацій в дошкільну освіту. Ця ідея віднайшла своє втілення в низці документів, спеціальних програм державного, обласних та інших рівнів. За задумом авторів, у них визначена модель переходу системи до інноваційного режиму розвитку. Проте термінологічне визначення й до сьогодні є дискусійним: немає чітких параметрів, критеріїв і показників, за якими можна було б визначити це інновація, чи втілення давно забутого прийому. З точки зору сучасних наукових підходів, інноваційна діяльність характеризується сукупністю критеріїв – умов, освітнього процесу, управління і результатів цього процесу, діяльності тощо.
Інноваційна діяльність, інноваційні: проект, продукт і продукція, мотивація і технологія… Не лише для початківця, але й для досвіченого керівника ДНЗ ці терміни й досьогодні не є активними у лексиконі, а про активне застосування змістового наповнення цих дефініцій у практиці роботи приходиться лише мріяти. Чому так сталося? Віднедавна ми так раділи можливості творчо працювати, іноді покладаючись тільки на свої розсуд, знання і досвід. Від керівників ДНЗ можна було чути, що відтепер вони «працюють по-новому», не проводять занять, а лише тільки граються з дітьми, створюють середовище тощо. На жаль, більшість педагогів-практиків, які працюють із дітьми дошкільного віку, повертаються до традиційного навчання і постійно звертаються до методистів із проханням: «Дайте конспект заняття!». Передусім з’ясуємо причини. На наш погляд, перша причина криється у низькій інноваційній кваліфікації педагогів, які працюють із дошкільниками. Якщо поцікавитися дисертаційними дослідженнями останніх 15-20 років, то можна ви
явити певну закономірність: у 90% робіт віковий діапазон континґенту дітей-респондентів коливається у межах 5-7 років. А це свідчить про ігнорування (?), нерозуміння (?), небажання(?) відпрацьовувати методики з боку дослідників саме на дітях раннього і переддошкільного віку. Складається враження, що у ДНЗ є тільки діти старшого дошкільного віку. Так, вихователі, які працюють із дітьми дошкільного віку, не навчені обирати необхідну парціальну програму, методику, технологію, яка б передусім відповідала віковим особливостям вихованців.
Друга причина криється у невмінні (небажанні?) проводити діагностичне обстеження дітей. Не розуміння педагогами значущості діагностики і подальшого покрокового планування за одержаними результатами своєї роботи призвело до негативних наслідків у методичній роботі. Отже, одні вихователі не готові до інноваційної діяльності методично, другі – психологічно, а треті – технологічно. Ситуація й досьогодні є вкрай не простою.
Третьою причиною назвемо примітивізм розуміння із боку керівників сутності інноваційної діяльності у ДНЗ. Отже, необхідне чітке розуміння як процесів, що передують інноваційній діяльності, так і наслідків упровадження нових освітніх технологій. Відомо, що у кризові перехідні періоди педагоги завжди у першу чергу зверталися до освітніх технологій, чим і виправляли становище. Проте сьогодні надто примітивно управлінці уявляють собі “освітню технологію”, і ще гірше – процес її заміни, етапи тощо. Заважає не лише нетерплячість і бажання миттєвих результатів, але й сподівання лише на ентузіазм і завзятість педагогів –“дошкільників”.
Для управлінця будь-якої галузі освіти дуже важливо мати хоча б робочі визначення тих об’єктів, якими він керує. Адже тільки за умови адекватної ідентифікації об’єкта можна знайти адекватні важелі для впливу на нього.
Саме тому для фахівців, які працюють в освітній сфері, надзвичайно важливо строге, навіть трепетне ставлення до термінологічного поля, яке описує простір їхньої професійно-педагогічної діяльності Спробуємо визначити більшість дефініцій, які застосовуються в науковому обігу, коли йдеться про дошкільну освіту.
У контексті запропонованої проблеми, слід з`ясувати деякі підходи до визначення термінів.На жаль, єдиного підходу до тлумачення понять, якими будемо оперувати впродовж детального аналізу щодо можливостей інноваційної діяльності в дошкільному навчальному закладі, немає. Автор статті залишає за собою право добору визначень зі своєї точки зору.
Отже, зясуємо такі поняття, як-от: інновації, новаторство, новації, методика, технологія навчання, інноваційна діяльність.
Інновації – це зміни всередині системи. У педагогічній інтерпретації і в найзагальнішому сенсі інновації означають нововведення в педагогічній системі, що поліпшують розвиток (перебіг) і результати освітнього процесу. Проте нововведення можуть і погіршити систему. Отож суть не в самих нововведеннях, а втім, що вони дають. Так, науковці (І.Підласий, А.Підласий) доводять, що запозичивши термін, ми не спромоглися збагнути його істиний сенс. Справа не в тім, що для позначення новацій, заміни чого-небудь новим існує нормативне англійське слово “novation“. Інновація ж означає таке нововведення, що здійснюється в системі за рахунок її власних (in – всередині) ресурсів (резервів). Ось і запитаймо себе, чи здійснюються нинішні перетворення, нововведення за рахунок внутрішніх, ще не використаних резервів педагогічної системи і чи є ці нововведення інноваціями в повному розумінні цього слова? [2, С.3]. І.Підласий та А.Підласий дають таке визначення новаторства – це обов`язково прогресивні нововведення, що просуваю
ть практику вперед, а новації виникають, як правило, на науковій основі. На жаль, будь-який прийом вихователя у роботі з дітьми, може тлумачитися як метод, а ще гірше – за новацію. Технологія навчання – сукупність форм, методів, прийомів і засобів передачі соціального або професійного досвіду в процесі навчання. На жаль, часто-густо не лише практики, але й науковці дозволяють собі вільне користування термінами “методика” і “технологія навчання”. Порівняємо ці терміни.
Таблиця 1

Отже, педагогічна технологія охоплює науково-обґрунтований проект педагогічного процесу (або інакше – модель педагогічної системи) і систему дій вихователя і вихованців, які діють у відповідності з цим проектом. Саме таке поняття педагогічної технології усталюється в дошкільній педагогіці в останній час. Воно пройшло певну еволюцію. Спочатку під цим поняттям розуміли застосування різноманітних технічних засобів у навчанні (ТЗН), тобто застосування інженерної думки, технологій в освіті.
Отже, гармонійний освітній процес у сучасному ДНЗ можливий лише як ретельне відтворення попередньо спроектованої педагогічної технології, тобто чітко з’ясованих завдань у сукупності з адекватною технологією їх розв`язання, що дає можливість перетворити роботу дошкільного навчального закладу з маловпорядкованої сукупності дій педагогів у цілеспрямований процес роботи всього педагогічного колективу.
На думку І.Підласого, нісенітницею і непорозумінням треба називати те, що сьогодні кожний другий педагог працює (чи, принаймні, заявляє про це) в пошуково-дослідному режимі, розхитуючи і так неспокійний човен освітньо-виховних технологій, посилюючи і без того велику невизначеність результатів освітнього процесу (2). Можна нескінченно пишатися подвижництвом педагогів, підкреслювати їх громадянську мужність і відданість професії, захоплюватися розмаїттям авторських систем і методик, але ні на крок не просунутися в справі вдосконалення технології освітнього процесу. Попри видиме розмаїття технологічних систем, освітні заклади скотилися у болото примітивного педагогічного нагляду. Переважна більшість педагогів не знає класичних технологічних процедур, приховуючи свій непрофесіоналізм за гаслами “творчості” і “авторських методик”, як наслідок, ніхто не гарантує якості навчання і виховання (Див. статтю І.Підласого, А.Підласого “Педагогічні інновації” //Рідна школа. – 1998. -№2. -с.4).
Отже, будь-яка діяльність може бути мистецтвом або технологією. Мистецтво засноване на інтуїції, технологія – на закономірностях науки. З мистецтва все починається, технологією – закінчується, щоб потім все почалося спочатку. Інноваційна діяльність – це метод пізнання, за допомогою якого у природних або штучно створених умовах, що контролюються і керуються, досліджується освітнє явище, прогнозується новий спосіб розв`язання педагогічного завдання або проблеми.
Сьогодні багато що з минулого досвіду не відповідає потребам сучасного дошкільного закладу, як і суспільства в цілому. Тому для того, щоб освітня галузь продуктивно розвивалась, потрібні нові ідеї, нові технології навчання і виховання, керівництва закладом. Все це вимагає апробації в інноваційній діяльності, яка повинна або довести доцільність і прогресивність висунутої ідеї, або спростувати її. Проте інноваційна діяльність – не мода, її не можна проводити без належного наукового обґрунтування.
Добре організована інноваційна діяльність завжди має характер наукового пошуку, прогностичне спрямування. З цією метою треба опрацювати багато наукової і методичної літератури з проблем, що підлягають розробці. Внаслідок у тих, хто реалізовує ідеї буде не лише систематизована і класифікована наукова інформація, а й ретельний її аналіз, де вичленовані найбільш прогресивні ідеї, які слід узагальнити, зіставити з масовим і перспективним педагогічним досвідом, уже існуючими концепціями чи актуальними напрямами вдосконалення освітнього процесу.
Цілеспрямування інноваційної діяльності обумовлюється: об`єктивними потребами суспільства в оновленні роботи закладу; соціальним замовленням, виявленим органами управління освіти в результаті наукового прогнозу; реальними умовами і можливостями в даний період її розвитку; інтересами керівників, педагогів – тих, хто буде організовувати і проводити інноваційну діяльність.
Інноваційна діяльність в дошкільному навчальному закладі здійснюється за такими основними напрямами:

  • Розробка нового змісту освіти.
  • Упровадження нових систем, методик, технологій, методів, прийомів, засобів навчання і виховання дітей.
  • Створення дошкільних закладів із пріоритетними напрямами розвитку.
  • Застосування оптимальних механізмів управління закладами тощо.

У чому ж сутність інноваційної діяльності в ДНЗ? Які сфери діяльності вони зачіпають? Передусім, це – управлінська діяльність, методична робота, зміст і методи освіти, розвивальне середовище. Так, в управлінській діяльності: зміна алґоритму проведення внутрішнього контролю за якістю освіти; створення єдиної програми управління; розробка Концепції розвитку ДНЗ, Програми розвитку, освітніх програм; упровадження нових форм контролю; делегування функцій контролю; перехід на новий механізм господарювання тощо. У методичній роботі: індивідуалізація форм і методів методичної роботи залежно від рівня професійної майстерності педагогів; творення системи безперервної освіти педагогів; розробка індивідуальних програм творчого розвитку педагога тощо. У змісті освіти: упровадження нових програм; розробка індивідуальних освітніх програм для дітей; додаткові освітні послуги тощо. У методах роботи з дітьми: найпростіше експериментування й досліди; моделювання ситуацій; самостійний пошук дітьми способів рішення проблеми тощо. У розвивальному середовищі: створення кімнати психологічного розвантаження; дитячих театральних студій тощо.
Зауважимо, що інноваційні процеси можуть пронизувати різні сфери діяльності ДНЗ, мати продовження, як за горизонталлю, так і за вертикаллю, але все повинно бути спрямовано на благо дитини.
Інноваційна діяльність завжди пов’язана із ризиком, це діяльність зі заздалегідь невідомим результатом. Це може статись тому, що: а) частина задумів не здійснюється через несприятливі умови (кадрові, матеріальні, морально-психологічні тощо); б) деякі передбачення виявляються помилковими. Оскільки негативних наслідків під час інноваційної діяльності не завжди можна уникнути, то виникає питання: як їх подолати? Окреслимо шляхи.
Це можливо в разі ретельної підготовки і доброго науково-методичного забезпечення інноваційної діяльності. Окрім того, у програмі роботи слід передбачати резервний час, щоб у випадку невдачі виправити ситуацію традиційними методами. Практично це означає, що вивчення наслідків інноваційної діяльності доцільно здійснювати не наприкінці навчального року, а до його завершення, щоб мати можливість компенсувати недоліки у межах поточного навчального року.
Наступне питання, яке треба з’ясувати: чи необхідний дозвіл на інноваційну діяльність? Педагог, який прагне вдосконалити або створити нову методику навчання, свою авторську технологію, які не змінюють зміст діяльності в цілому, або забезпечує навчання в межах вимог державних програм, спеціального дозволу не потребує. Проте цей дозвіл необхідний, коли інноваційна діяльність вносить радикальні зміни в освітній процес. Механізм дозволу на інноваційну діяльність повинен здійснюватися так: педагог або дошкільний навчальний заклад представляють обґрунтування та план інноваційна діяльність, рекомендований педагогічною радою, на затвердження в орган управління освіти (районний, міський чи обласний – в залежності від масштабу інноваційна діяльність); інноваційна діяльність погоджуються та реєструються в обласному інституті післядипломної педагогічної освіти.
Що дає такий дозвіл? Він забезпечує: а) моральну, а, за можливістю, і матеріальну підтримку з боку відповідних інстанцій; б) контроль за ходом інноваційна діяльність, поради щодо покращення роботи, пропозиції, нові ідеї; в) поділ відповідальності.

Список використаної літератури

  1. Організаційно-педагогічні аспекти діяльності нових типів дошкільних закладів /Укл. О.Я.Лобас, Т.П.Лаврентьєва, А.П.Бурова. – К.: Віпол, 1997. -С.35-37.
  2. Підласий І., Підласий А. Педагогічні інновації //Рідна школа. – 1998. -№2. -С.3-4.
  3. Селектор С. Когда формируется команда. Об инновационном поведении и мотивации// Директор школы. – 1995. – № 5. – С.9-18.
  4. Школи нового типу в Україні. /Паламарчук В.Ф. та інш. -К.: ВІПОЛ, 1996. -153с.

Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста

1. Актуальность проблемы.

Все знают, что рождение языка в человеке – природный процесс. Он не связан со знанием или незнанием основ грамматики того или иного языка. Ребёнок, начинающий говорить, никогда не задумывается над формами предложения. Если бы рождение языка шло сначала через изучение отдельных слов, затем через изучение отдельных грамматических форм, это был бы сложный путь. Язык рождается только в общении.
Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) призывает все страны мира к активизации обучения детей на родных языках. Об этом говорится в заявлении генерального директора ЮНЕСКО Коитиро Мацуура (2004). С учётом того, что ежемесячно отмирают два языка, на которых говорит население нашей планеты, необходимо принять все меры для сохранения языкового наследия Земли, считает глава ЮНЕСКО. По словам Мацуура, «в настоящее время доказано, что обучение на двух языках: родном и официальном государственном языке той или иной страны даёт превосходные результаты и стимулирует у детей развитие способностей к изучению всех предметов в целом». По данным главы ЮНЕСКО, в Индии обучение ведется на 80-ти языках, и от этого «Индия только выигрывает».
По нашему мнению, следует принять во внимание следующие положения:

  • в последние десятилетия в качестве важнейшей задачи мирового сообщества провозглашено сохранение культурного разнообразия, и его главной составляющей – языкового разнообразия;
  • каждый народ имеет право на развитие своей культуры и языка, уважение к ним, на создание условий, гарантирующих использование языков коренных народов и национальных меньшинств в частной и общественной жизни, и это право закреплено международными договорами и соглашениями, участниками которых является большинство государств, входит составной частью в их национальное законодательство;
  • повсеместно распространённое представление о большей подготовленности государственных (официальных) языков для исполнения разнообразных общественных функций как обладающих более развитой лексикой и внутренней структурой, по сравнению с языками меньшинств, должно рассматриваться прогрессивной общественностью как откровенно дискриминационное. Опыт показывает, что только активное использование языков, независимо от численности их носителей, территориальной распространенности и юридического статуса в разнообразных сферах общественной жизни, ведёт к созданию необходимой лексики и грамматических структур, содействует их сохранению и всестороннему развитию, и при появлении социального запроса любой язык имеет свойство быстро восполнять имеющиеся пробелы.

С сожалением отметим, что длительное целенаправленное исключение русского языка из сферы дошкольного образования (на уровне самоуправства руководителей всех уровней) привело к процессам быстрой языковой ассимиляции, резкому уменьшению числа носителей языка, особенно среди педагогов, которые в большинстве своём используют суржик как «единственный язык обучения», независимо от того, каков языковой режим дошкольного учреждения.
Украинское законодательство декларативно гарантирует свободное развитие, использование русского языка, других языков национальных меньшинств. Ныне законодательная база, регламентирующая языковые взаимоотношения, заключена в следующих законах:
  1. Конституция Украины (статьи 10, 53), где государство гарантирует «свободное развитие, использование и защиту русского, других языков национальных меньшинств. Государство способствует изучению языков международного общения» (напомним, одним из шести таких языков является русский язык). «Гражданам, которые принадлежат к национальным меньшинствам, согласно закону, гарантируется право обучения на родном языке…».
  2. Декларация о государственном суверенитете Украины (принята Верховным Советом Украины 16.07.1990 г.).В Декларации отмечено, что государство «гарантирует всем национальностям, которые проживают на территории республики, право свободного национально-культурного развития».
  3. Декларация прав национальностей в Украине (принята Верховным Советом Украины 01.11.1997 г.). В статье 3 Декларации записано: «Государство гарантирует всем народам и национальным группам право свободного пользования родными языками во всех сферах общественной жизни, включая образование, производство, получение и распространение информации. Украинское государство обеспечивает право своим гражданам свободного пользования русским языком».
  4. Закон о национальных меньшинствах в Украине (принят 26.06.1992 г.). В статье 6 этого закона сказано: «Государство гарантирует всем национальным меньшинствам право на национально-культурную автономию: пользование и обучение на родном языке или изучение родного языка в государственных учебных заведениях или через национально-культурные общества, <…> удовлетворение потребностей в литературе, искусстве, средствах массовой информации, создание национальных культурных и учебных заведений…».
  5. Закон о языках в Украине (принят в октябре 1989 г.). Статья 25 закона гласит: «свободный выбор языка обучения детей является неотъемлемым правом граждан Украины».

Итак, исходя из анализа законодательных актов, можно утверждать, что Законы Украины обеспечивают гарантии беспрепятственного свободного развития и использования родного языка (как русского, так и украинского) во всех сферах жизни. Беда скорее не в законах, а в их вольной трактовке, их игнорировании, незнании и, возможно, не желании задумываться о законах психологии речи, лингвистики, особенностях усвоения языка детьми дошкольного возраста. Смешение педагогами понятий «материнська мова», родной язык, второй язык, государственный язык привело к неразберихе в обучении языку самых маленьких граждан Украины.
Тогда как в системе дошкольного образования обучение родному языку и развитие речи занимает ведущее место.
По нашему глубокому убеждению, которое основывается на знании теоретических основ дошкольной лингводидактики, других смежных наук и достаточном личном практическом опыте, необходимость государственного контроля обучения родному языку детей дошкольного возраста в условиях полилингвизма (второй язык + иностранный) очевидна.
Нельзя отменять обучение родному языку в дошкольном учреждении лишь на том основании, что языковой и речевой режим – украинский. Это положение касается в полной мере и дошкольных учреждений, где родной язык детей – украинский. Дети обучаются английскому (немецкому), но при этом исключены из сетки занятия по обучению близкородственному – русскому. Недальновидность, амбициозность, в конце концов, невежество руководителей (ни воспитателей!) приводит к утрате наиболее благоприятного времени для изучения языков.
Итак, независимо от языкового и речевого режима обучения в конкретном детском саду необходимы занятия как на родном, так и другом близкородсвенном языке.

2. Теоретические основы коммуникативно-развивающей технологии

Теоретической основой работы по обучению языку, развитию речи и речевого общения в дошкольном возрасте являются результаты исследований, проведённых в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН (ныне – Институт дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования) под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, а также исследования, выполненные под руководством академика АПН Украины А.М. Богуш.
Целью коммуникативно-развивающей технологии является развитие языковых и речевых способностей, умений и навыков, культуры речевого общения, разработка способов овладения дошкольниками навыками практического общения в различных жизненных ситуациях, формирование предпосылок чтения и письма.
Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном языковом и речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому и необходимо целенаправленное обучение языку, речи и речевому общению.
В основе концепция коммуникативно-развивающей технологии – положение Ф.А. Сохина о формировании у дошкольников элементарного осознания явлений языка и речи, о необходимости лингвистического развития в дошкольном детстве, исследования Л.И. Айдаровой, А.Г. Арушановой, А.М. Богуш, С.Н. Карповой, Е.Л. Крутий, свидетельствующие о том, что возможности формирования лингвистического отношения к слову у детей дошкольного возраста гораздо выше, чем представлялось раньше.
В классической и современной лингводидактической науке уровень развития языка и речи является одним из показателей когнитивного развития ребёнка, однако в практической деятельности педагогов дошкольных учреждений потенциальные возможности детей не используются.
Важным положением есть утверждение учёных о том, что речевой опыт ребёнка охватывает, прежде всего, практическое овладение языком, во-вторых, эмпирические обобщения над языком, полученные носителем, независимо от специальных знаний о языке (Е.Д. Божович), что соответствует феномену «чувство языка» (М.М. Гохлернер).
Актуальность предлагаемой технологии обучения родному языку, развития речи и речевого общения определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребёнка-дошкольника.
Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития – мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической (О.С. Ушакова). Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребёнок будет им пользоваться в дальнейшем.
Теоретическим фундаментом исследований являются представления о закономерностях речевого развития дошкольников, выдвинутые в трудах А.М. Богуш, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, А.М. Шахнаровича и др. В общем виде их взгляды на природу языковых способностей и развитие речевой деятельности можно передать в следующих положениях:

  • речь ребёнка развивается в ходе генерализации (обобщения) языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;
  • язык и речь представляют собой своеобразный «узел», в который «сплетаются» различные линии психического развития – развитие мышления, воображения, памяти, эмоций;
  • ведущим направлением в обучении родному языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи;
  • ориентировка ребёнка в языковых явлениях определяет условия для самостоятельных наблюдений за языком, для саморазвития речи, придает речи творческий характер.

По нашему мнению, необходимо выделить четыре приоритетных направления разработки психолого-педагогических проблем обучения языку и развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов, которые между собой взаимосвязаны:
  • структурное (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического);
  • когнитивное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи);
  • функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, речевого общения);
  • рефлексивное (формирование оценочно-контрольной деятельности).

Обучение языку мы рассматриваем не только в лингвистической сфере (как овладение ребёнком языковыми навыками – фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в сфере общения детей со сверстниками и взрослыми (как овладение коммуникативными умениями). Отсюда важнейшей задачей становится не только формирование культуры речи, но и культуры общения.
Однако обучение родному языку, развитие речи на специальных занятиях является главной, центральной задачей, которая традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать устойчивый развивающий эффект.
Языковые способности традиционно рассматриваются как индивидуально-психологические особенности личности, способствующие быстрому и прочному овладению языком.
Языковая способность – это прижизненное, онтогенетическое образование, ведущую роль в формировании и развитии которого играет среда, обучение и воспитание, а природной предпосылкой является наличие задатков, анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы. Языковая способность имеет многокомпонентную структуру, вбирающую в себя интеллектуальный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой и языковой части), ядром которой является «чувство языка», языковая интуиция.
В языковую способность личности также входят логико-языковые и творческие компоненты, обуславливающие умение ребёнком совершать логико-языковые и творческие операции с языковым материалом.
Однако при традиционном обучении родному языку в детском саду не происходит ожидаемого развития важнейших компонентов языковой способности дошкольников.
Это обусловлено, прежде всего, сложностью и недостаточной изученностью психофизиологической природы языковой способности, её структуры, основных компонентов (необходимых для языкового развития личности) и периферийных её элементов, неразработанностью проблемы в методической литературе и дошкольной лингводидактике.
Поэтому развитие языковой способности при обучении языку в ДУУ представляет собой стихийный, нерегулируемый и, следовательно, несовершенный процесс.
Кроме того, затрудняет формирование языковой способности отсутствие ориентации воспитателей на реализацию развивающих задач обучения. Так, только 9 % опрошенных называют целью дошкольного образования языковое развитие ребёнка, 4 % – совершенствование его «чувства языка». Педагоги, как правило, не владеют понятиями «языковое развитие», «языковая способность», «чувство языка», в лучшем случае понимают его односторонне, узко, неправильно определяют сущность взаимоотношения обучения родному языку и языкового развития ребёнка, а значит, не могут осознанно вести работу по стимулированию языкового развития дошкольников.
Главная цель предлагаемой технологии состоит в том, чтобы ребёнок практически и творчески освоил нормы и правила родного языка, умел гибко их применять в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными способностями. Обучение языку, развитие речи и речевого общения рассматриваются не только в лингвистической сфере (как овладение ребёнком языковыми навыками – фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в контексте развития общения детей друг с другом и со взрослыми (как становление коммуникативных способностей). Поэтому существенной задачей речевого воспитания является не только формирование культуры речи, но и культуры общения.

3. Практические аспекты реализации коммуникативно-развивающей технологии

В качестве базовых были приняты следующие основные структурные компоненты языкового образования детей дошкольного возраста:
языковая система – совокупность до теоретически (практических) знаний о языке в виде понятий, сведений, правил, а также формируемые на основе знаний языковые умения: фонетические, словообразовательные, грамматические (морфологические, синтаксические) и др.;

  1. речевая деятельность как реализация языка, включающая процессы слушания, говорения чтения, письма;
  2. речевые произведения (микротексты), которые используются педагогом в процессе обучения языку и развития речи в качестве дидактического материала и представляют собой тексты – образцы определенного типа и стиля речи;
  3. способы деятельности, обеспечивающие усвоение детьми системы языка и формирование языковых, речевых и общепознавательных умений;
  4. культура речевого поведения (культура общения);
  5. культура народа – носителя русского языка (социокультура).

Языковое образование в комплексе со специально языковыми и речевыми компонентами имеет личностную ориентацию на воспитание ребёнка как гражданина своего отечества, на развитие его познавательных способностей, гуманного отношения к окружающим и требовательности к самому себе. Новый этап в понимании языковой компетенции дошкольников как определённого уровня языкового образования в настоящее время рассматривается с позиций функционально-семантического аспекта обучения родному языку.
В дошкольной лингводидактике языковое образование дошкольника и его речевое развитие всё более основательно и обоснованно сливаются в единый процесс. Одним из аспектов указанной взаимосвязи является внимательное отношение в обучении к функциям (роли) языка как средства общения, познания окружающего мира, а также саморазвития личности со своими интересами, потребностями и способностями их осуществить.
Коммуникативно-развивающая технология создана на базе комплексного подхода. В целях её методического обеспечения разработана особая система, которая направлена на решение в интервалах одного занятия различных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны языкового и речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, а в итоге – на развитие связной монологической речи в целом.
Ведущим принципом при разработке технологии служила взаимосвязь задач, которые на каждом возрастном этапе выступают в специфических сочетаниях.
Отсюда вытекает необходимость преемственности в их решении. Выделяются две формы обеспечения преемственности в обучении языку и развитии речи дошкольников: линейная и концентрическая. Решение каждой задачи (воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, словарная работа, развитие связной речи) осуществляется, прежде всего, линейно, так как от группы к группе идет постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируются и сочетаемость упражнений, их смена и связь. Однако в этом усложнении на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро, определяются аспекты.
В последние годы ряд государственных документов, а также результаты исследований учённых, отражают необходимость изучения языка в культурологических аспектах. Нельзя изучать язык народа, его историю иначе. Важно показать, что язык – не только средство общения, а изучение языка предполагает изучение народной психологии, традиций, обрядов.
Знакомство с культурой осуществляется на нескольких уровнях. Объектом изучения становятся слова, фразы с национально неповторимой семантикой: пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы, крылатые слова и изречения. Звучание национальной музыки, разучивание элементов народного танца, разучивание народных песен, колыбельных – наиболее удачные формы привития интереса к национальной культуре.
Именно их осмысление формирует национально-культурный фон, необходимый для восприятия культуры родного народа.
Лексические и грамматические особенности слов можно реализовать через различные ситуации или блоки. Блок – это тема, рассчитанная на одну или две недели, которая проходит через все режимные процессы и занятия.

Предлагаемая нами коммуникативно-развивающая технология построена на материале бытовых тем (блоков): 1. Знакомство. 2. Семья. 3. Вежливые слова и т.д.
Коммуникативно-развивающая технология, основанная на блочной системе планирования, для детей, обучающихся условиях полилингвизма, в конце года даёт следующие культурологические результаты:
Дети усваивают:
1) этнокультурные особенности наименований верхней одежды (тема «Одежда»);
2) национальный колорит цветовых прилагательных (блок «Цвета»);
3) национально-культурную символику наименований флоры и фауны (блок «Овощи и фрукты»);
4) национальную кухню (блок «Еда. Продукты питания»);
5) наименования национальной посуды (тема «Посуда»);
6) национально-культурные особенности восприятия времён года (блок «Времена года») и т. д.
Коммуникативно-развивающая технология не ставит основополагающей целью изучение грамматики (изучение языка как системы), но во время изучения ситуативных тем даются некоторые сведения по грамматике родного языка (отличительные особенности родного русского языка от украинского).
C позиций коммуникативного подхода можно предлагать практически одни и те же темы с выделением коммуникативного инварианта, подлежащего усвоению; лексическая наполняемость каждой темы зависит от возраста детей. В качестве коммуникативного инварианта определены для каждой из групп формулы речевого этикета и формулы, сопровождающие коммуникативное взаимодействие педагога и ребёнка. Методы и приёмы обучения также соотнесены с возрастными особенностями детей.
Педагогические наблюдения и анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что дети трёх-четырёх лет без труда запоминают новые слова, включаемые в знакомые коммуникативные речевые единицы, если предъявление новых слов сопровождается предметной деятельностью или наглядным образом в виде реального предмета, игрушки или предметной картинки.
Дети этого возраста без труда воспроизводят и имитируют незнакомые коммуникативные единицы объёмом от одного до трёх слов. В коммуникативном взаимодействии их ответы, как правило, состоят из одного-трёх слов. Обращает на себя экономичность и точность ответов детей: вопрос педагога может состоять из пяти слов, а ответ ребёнка – из одного слова, которое точно отражает характер всего вопроса. Следует ещё раз напомнить – не надо требовать от ребёнка так называемого «полного ответа», если коммуникативная ситуация этого не предполагает.
В младшем дошкольном возрасте также обращает на себя внимание контрастность в речевом развитии детей на родном языке. Это обусловлено качественными характеристиками социальной среды развития каждого ребёнка и имеющимся у него коммуникативным опытом. Если ребёнок один в семье, то нередко коммуникативный опыт и его качественные характеристики весьма ограничены. Это в полной мере относится и к уровню развития речи. Разницу в коммуникативном и речевом развитии обнаруживают дети из полных и неполных семей: дети из неполных семей отличаются отставанием в коммуникативном и речевом развитии. И совсем иную картину можно наблюдать у детей, имеющих старших братьев или сестёр, – их коммуникативный и речевой опыт опережает возрастное развитие. Немаловажную роль для речевого и коммуникативного развития в этом возрасте играет общение ребёнка в семье с бабушкой или дедушкой, а также наличие в доме домашних животных, особенно собак, с которыми ребёнок в большей степени проявляет и реализует свою коммуникативную и речевую инициативу.
В возрасте трёх-четырёх лет характерным для речевого развития детей является также то, что в речи одних детей могут доминировать существительные и их качественные характеристики, а в речи других детей могут доминировать глаголы. Это объясняется в большей степени особенностями речевого взаимодействия матери с ребёнком.
На наш взгляд, весьма важным является и то, что в условиях организованного обучения разница в усвоении нового языкового материала между мальчиками и девочками минимальна. Однако мальчики при этом нуждаются в большей эмоциональной поддержке со стороны взрослого, чем девочки.
Положительная сторона предложенной технологии и основная цель – это эмоциональный настрой. Дети должны работать в душевном комфорте. При этом велика роль педагога. Какими качествами должен обладать воспитатель во время общения с детьми, чтобы создать душевный комфорт?
Комфорт создается педагогом элементами игры. Каждому ребёнку в течение занятия должна быть предоставлена возможность выступить в какой-либо роли в зависимости от тематики и содержания занятий. В младшем дошкольном возрасте это могут быть роли из сказок, различные народные игры, подобранные по ситуации. В повседневной жизни в условиях игры дети упражняются в многократном повторении речевых образцов, формируют психологическую готовность к речевому общению, тренируются в выборе нужного речевого варианта. В дальнейшем эта игра служит своеобразным повторением уже пройденного материала и, что немаловажно, – средством приобщения к национальной культуре.
Успех предложенных игр во многом зависит от простых и ясных инструкций воспитателя. Он может предложить детям самим придумать окончание игры; предоставить какие-либо предметы материальной культуры родного народа; напомнить детям о пройденных речевых оборотах, общеупотребительных фразах родного языка.
Все занятия в предложенной технологии построены по тематическому принципу, т. е. упражнения и высказывания детей начинают, продолжают и развивают одну тему. Тематика занятий очень разнообразна: это и времена года, мир животных и растений, явления общественной жизни, отношения взрослых и детей, любовь к природе. Со многими из этих тем дети знакомятся сначала на занятиях по расширению представлений об окружающей жизни, по ознакомлению с художественной литературой, то есть предваряют занятия по обучению языку и развитию речи, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Затем на специально организованных занятиях дошкольники закрепляют полученные знания и учатся выражать свои впечатления и отношение к окружающему вначале в отдельных лексических и грамматических упражнениях, а затем в связных высказываниях. Такой переход от выполнения задания на подбор синонимов и антонимов к составлению рассказа или сказки становится естественным.
В основе разработанной нами коммуникативно-развивающей технологии лежит комплексный подход, направленный на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны языкового и речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, и на их основе – развитие связной речи.
Для усвоения звуков родного языка, которых нет в украинском языке, нужно больше времени и большее количество тренировочных упражнений. В фонетический минимум родного языка должен входить не только перечень фонем, их позиций и способов реализации в родной речи, но и список лексических корреляций, отражающих данные фонемы и их оппозиции и позиции. По нашему мнению, воспитание звуковой культуры речи должно осуществляться на отдельных специально организованных занятиях, особенно в младшем и среднем дошкольном возрасте, когда идёт становление фонетической культуры родного языка.
Только культура, обретенная в первую очередь через родной язык, остановит нравственное падение человека, огрубение его души. Язык, как форма культуры – необходимое средство человеческого мышления, познания и общения, должен усваиваться вместе с ней. Вот почему любое занятие по обучению родному языку, в определенном смысле превращается в изучение культуры данного народа.
Предложенная коммуникативно-развивающая технология последовательного обучения на специальных занятиях включает:

  • отбор речевого содержания, доступного для ребёнка-дошкольника и его методическое обеспечение;
  • вычленение приоритетных линий в освоении речи (в словаре – это работа над смысловой стороной слова, грамматике – формирование языковых обобщений, в монологической речи – развитие представлений о структуре связного высказывания разных типов);
  • уточнение структуры взаимосвязи разных разделов речевой работы и изменение этой структуры на каждом возрастном этапе;
  • выявление индивидуальных особенностей овладения языком в разных условиях обучения;
  • взаимосвязь речевой и художественной деятельности в развитии творчества дошкольников;
  • преемственность содержания и методов речевой работы между дошкольными учреждениями и начальной школой.

4. Особенности обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста

В работе с детьми младшего дошкольного возраста большой удельный вес занимает работа над развитием понимания и использования в речи грамматических средств, активный поиск ребёнком правильной формы слова, т. е. формирование грамматического строя речи. Эта задача тесно связана с обогащением и активизацией словарного запаса ребёнка.
В разработанной нами коммуникативно-развивающей технологии есть «сквозные» лингвистические темы и понятия, которые рассматриваются в рамках любой темы: «слово», «слово-помощник» (предлоги, союзы), предложение, «слова-предметы» (имена существительные), «слова-действия» (глаголы), «слова-признаки» (имена прилагательные). Работа над этими лингвистическими понятиями может начинаться при условии постепенного введения терминов и объяснения детям с учётом возрастных особенностей.
Не исключаем также возможности введения понятий «слова-девочки» (женский род), «слова-мальчики» (мужской род), «слова-солнышки» (средний род), «слова-звёздочки» (форма множественного числа), «слово-ослик» (неизменяемые формы имени существительного), «слова-родственники» родственные слова и др. (подробно методика работы описана в кн.: Крутій К.Л. Навчання дітей українського мовлення: теорія і практика. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2000. – 170 с.).
Обучение изменению слов по падежам, согласованию существительных в роде и числе проводится в специальных играх и упражнениях.
Активизация пространственных предлогов (в, на, за, под, около) подводит ребёнка к употреблению падежных форм, а игра в прятки помогает освоить эти грамматические формы (игрушки прячутся в разных местах, ребёнок, находя их, называет правильно слова с предлогами.
Особое место занимает работа с глагольной лексикой. Необходимо научить детей правильно употреблять форму повелительного наклонения глаголов единственного и множественного числа (беги, лови, потанцуйте, покружитесь), спрягать глагол по лицам и числам (бегу, бежишь, бежит, бежим), образовывать видовые пары глаголов (один ребёнок уже встал, а другой только встаёт; умылся – умывается, оделся – одевается).
Большая работа проводится по обучению разным способам словообразования. На материале наименования игры на музыкальных инструментах детям показывается способ образования глаголов при помощи суффиксов.
При работе над синтаксисом детской речи необходимо развивать умение строить разные типы предложений – простые и сложные. Использование игровых сюжетов помогает детям заканчивать предложение.
Материал, предложенный в пособии, имеет чёткую структуризацию. Предварительная работа к занятию предполагает активное использование речевого материала в повседневной жизни во всех видах детской деятельности. Материал из методической копилки может быть рекомендован к использованию как на занятии, так и вне его, в зависимости от целей и задач конкретного занятия и речевых возможностей детей. Идеи, предложения и замечания, появившиеся после проведённого занятия, рекомендуется записывать в специально отведенные графы после конспекта.
Выделенные курсивом слова и предложения предполагаются для вербализации детьми. Если же ребёнок не смог ответить на предложенный вопрос, воспитатель обязательно должен предложить остальным детям попытаться высказать свой вариант, и только потом даётся правильная форма.

Автор выражает признательность творческим группам областных экспериментальных площадок дошкольных учреждений №2 (заведующая – Дон Лидия Владимировна, методист – Гапон Ольга Николаевна), №7 (заведующая – Панина Людмила Николаевна, методист – Букреева Надежда Николаевна) г.Днепрорудного Васильевского района Запорожской области, а также педагогическим коллективам за активное участие в разработке и апробации предложенной технологии.
В составлении концепции, программы и технологии были использованы следующие источники:
1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 1998. – 400 с.
2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с.
3. Арушанова А.Г., Иванкова Р.А., Рычагова Е.С. Раз – словечко, два – словечко. Книга для занятий с детьми. – М.: ООО “Карапуз-Дидактика”, 2005. – 80 с.
4. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошк. виховання. – 1999. – № 1. – С.6-19.
5. Богуславская Н.Е. Весёлый этикет (развитие коммуникативных способностей ребёнка) / Н.Е. Богуславская, Н.А. Купина. – Екатеринбург: «АРД ЛТД», 1998. – 192 с.
6. Бойкова С.В. Развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников. – СПб.: КАРО, 2005. – 32c.+68 карточек.
7. Венгер Л.А. Одарённый ребёнок. Программа (основные положения). – М.: Новая школа, 1995. – 64 с.
8. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Програма та методичні рекомендації / Укл. А.М. Богуш. – К.: ІЗМН, 1997. – С.45-47.
9. Илюк М.А., Волкова Г.А. Речевая карта для обследования ребёнка дошкольного возраста с общин недоразвитием речи. – СПб.: КАРО, 2004. – 40 с.
10. Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофическом развитии и эмоциональной сфере: Метод.пособие для педагогов общего и спец. Образования. – М.: Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 136 с.
11. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Пособие по логопеди для детей и родителей. – СПб.: Издательский Дом “Литера”, 2001. – 208 с.
12. Крутий Е.Л. Введение в весёлую грамматику: Метод. рекомендации. – Запорожье: Днепровский металлург, 1993. – 36 с.
13. Крутий Е.Л. Тематическое распределение лексического материала: Метод. рекомендации. – Запорожье: Днепровский металлург, 1993. – 51 с.
14. Крутий Е.Л. От звуков к культуре родного языка: Методические рекомендации для воспитателей и логопедов детских садов. Часть 1 / Е.Л. Крутий, С.Н. Лупинович. – Запорожье: Днепровский металлург, 1993. – 120 с.
15. Крутий Е.Л. От звуков к культуре родного языка: Методические рекомендации для воспитателей и логопедов детских садов. Часть 2 / Е.Л. Крутий, С.Н. Лупинович. – Запорожье: Днепровский металлург, 1993. – 112 с.
16. Крутий Е.Л. Грамматическая хрестоматия: Практическое пособие для студентов и воспитателей дошкольных учреждений / Е.Л. Крутий, Л.Д. Вакулинская. – Запорожье: Днепровский металлург, 1995. – 82 с.
17. Крутий Е.Л. Волшебная логопедия: Практическое пособие. – Донецк: Сталкер, 1999. – 368 с.
18. Крутій К.Л. Подорож у довкілля: Методичні рекомендації для батьків і педагогів щодо ознайомлення дітей дошкільного віку із довкіллям / К.Л. Крутій, Н.В. Маковецька. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2003. – 136 с.
19. Крутій К.Л. Мовленнєвий етикет. Програма навчання // Дитина в дошкільні роки. Програма розвитку, навчання та виховання дітей дошкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2000. – С.103-115.
20. Парамоновна Л.Г. Русский язык – правила в стихах. – СПб.: Дельта, 1999. – 176 с.
21. Пузанкова Е.Н. Формирование языковой способности при обучении русскому языку // Образование и общество. – 2001. – № 3 (9). – С.11-15.
22. Ушакова О.С. Программа развития речи дошкольного возраста в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 56 с.

Концептуальні засади програми “Дитина в дошкільні роки”: ключові категорії, принципи, зміст

“Мало знати, треба ще й прикладати.
Мало хотіти, треба ще й робити”
Й.Гете
     Ключові категорії програми

Програма “Дитина в дошкільні роки” – програма нового типу.
Програма зорієнтована на цінності та інтереси дитини, врахування вікових можливостей, на збереження дитячої субкультури, на збагачення, ампліфікацію дитячого розвитку, взаємозв’язок усіх сторін життя малюка.

Програма “Дитина в дошкільні роки”:

забезпечує:

  • охорону та зміцнення фізичного та психічного здоров’я дитини;
  • фізичний розвиток дітей;
  • оптимальне навантаження на дитину з метою захисту від втоми;
  • емоційне благополуччя кожної дитини;
  • створення умов для розвитку особистості дитини, її здібностей;
  • залучення дітей до загальнолюдських та етносоціокультурних цінностей;
  • взаємодію з родиною щодо забезпечення повноцінного розвитку дітей;
     передбачає організацію дитячої діяльності в трьох формах:
  • заняття як спеціально організована форма навчання;
  • нерегламентовані види діяльності;
  • вільний час, передбачений для дитини впродовж дня.

У програмі закладено оптимальне співвідношення індивідуальної та спільної діяльності дітей.

Мета програми – забезпечити повноцінний фізичний, соціальний, пізнавальний та духовний розвиток зростаючої особистості; полегшити входження дитини в широкий світ і розвинути її внутрішні сили.

Основне завдання програми “ Дитина в дошкільні роки“ – озброєння дитини наукою життя; формування базисних характеристик.

Науково-теоретичним ґрунтом програми є досягнення вітчизняної та світової психолого-педагогічної науки, а також сучасні дослідження розвитку дитини, які визнають своєрідність, унікальність, особливість дошкільного дитинства у становленні особистості, врахування синтезивності даного періоду щодо первинного схематичного світогляду, супідрядності мотивів, довільної поведінки, внутрішніх етичних інстанцій, самосвідомості.

До базисних характеристик особистості науковці відносять:

  • компетентність
  • креативність
  • ініціативність
  • довільність
  • самостійність
  • відповідальність
  • безпеку та незалежність поведінки
  • самосвідомість
  • здатність особистості до самооцінки .

Своєчасне становлення базисних характеристик розглядається авторами програми як необхідність реалізації стандарту, визначеного “Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні”, тобто виконання обов’язків держави перед дитиною, родиною та суспільством взагалі, пов’язаних із забезпеченням рівного старту розвитку кожної дитини незалежно від місця та умов проживання, типу дошкільного закладу.

Якщо Ви обрали програму “Дитина в дошкільні роки”, бажано було б погодити свій вибір із батьками, які є учасниками освітнього процесу. На етапі впровадження педагогами з боку адміністрації:

  • вивчити програму щодо реальних можливостей її реалізації саме у Вашому дошкільному закладі;
  • дібрати і підготувати кадри;
  • створити предметно-розвиваюче середовище;
  • забезпечити вияв труднощів, які виникають у педагогів, з метою їхньої корекції;
  • організувати діагностику розвитку дітей на кожному віковому етапі;
  • створити консультативну службу для батьків.

Отже, окреслені вимоги, сподіваємося, допоможуть практикам зробити влучний вибір саме програми “Дитина в дошкільні роки”(Запоріжжя, 2004).

Проектування освітнього простору дошкільного навчального закладу як умова розвитку здібностей дитини

Аналіз сучасних досліджень показує, що дошкільні навчальні заклади (далі – ДНЗ) не мають науково-обґрунтованої концепції організації освітнього простору, який виформовує культуру дошкільника, сприяє розвитку творчих здібностей, проте, певні теоретичні передумови у філософії, психології та педагогіці є.
Сьогодні в більшості ДНЗ працюють фахівці з середньою спеціальною освітою, навіть серед керівників не всі мають вищу освіту. Проте серед них багато людей, готових самозабутньо і творчо працювати (скоріше – витворяти), і навіть “винаходити велосипед”, може хоча б одне колесо. На нашу думку, саме такі керівники потребують наукового і методичного супроводу. Потрібно допомогти їм піднятися до рівня, адекватного сьогоднішній науці, вимогам і запитам суспільства.
Сутність проблеми полягає в тому, що в дошкільній освіті відбувається розрив між знаннями і культурою як дією практичною. У вирішенні проблеми важлива стратегія подолання цього розриву. Подолання розриву або побудова подолання – є проектування освітнього простору, де управління розглядається як процес створення середовища адекватного змінам соціуму.
Особливо актуально це для дошкільної освіти, у якій відсутні стандарти. Актуалізація проблеми підготовки дитини до школи вимагає від педагогічних колективів дошкільних навчальних закладів відповідності сучасним тенденціям розвитку, конкурентоспроможності в умовах, що відповідають соціальним запитам суспільства і батьків. Важливою умовою підвищення якості освіти і її доступності є спадкоємність дошкільної і початкової ланок. Реалізацію спадкоємності між дошкільною і початковою освітою спрямовано на створення і збереження в дитини цілісної картини світу. Її основні положення, що торкаються динамічних процесів у розвитку особистості дитини, можна згрупувати за такими напрямами: розвиток допитливості в дитини дошкільного віку як основи розвитку пізнавальних здібностей майбутнього учня початкової школи; формування творчої уяви як напряму інтелектуального і особистісного розвитку дитини; розвиток уміння спілкуватися з дорослими й однолітками – як однієї з необхідних умов успішності начальної діяльності. Отже, безперервна освіта припускає наявність послідовного ланцюга завдань упродовж усієї освіти людини, перехідних і тих, які забезпечують просування на певному тимчасовому відрізку. Спадкоємність – безперервність різних етапів навчання в межах цілісної системи освіти (О.О. Леонтьєв).
Система дошкільної освіти в Україні має низку специфічних характеристик, які виокремлюють її серед інших, а саме:
  • для споживача освітньої послуги (дитина) якість умов освітнього процесу є пріоритетною, а для замовника (батьки дитини) достатньо суб’єктивною;
  • відсутність формалізованого результату щодо завершення освітньої програми (диплом, сертифікат тощо);
  • несамостійність споживача послуг (вибір здійснює не сам індивід, а його батьки);
  • низька мобільність континґенту.
     Також є і недоліки в системі фінансово-економічних відношень ДНЗ:
  • не розподілено сфери відповідальності між виконавцем (адміністрація ДНЗ) та замовником освітніх послуг;
  • фінансується заклад, а не освітні послуги;
  • відсутній взаємозв’язок між бюджетними витратами ДНЗ та обсягом і якістю його послуг;
  • заробітна плата педагогів не залежить від інтенсивності та якості освітніх послуг;
  • чинна система фінансування дошкільної освіти породжує соціальну несправедливість: у різних ДНЗ на одного вихованця – різний обсяг коштів; частина замовників не має можливості скористатися бюджетною освітньою послугою, тому що недостатньо місць у ДНЗ.
     Наведені положення свідчать, що вирішення проблеми повинно відбуватись за двома напрямами узгодження:
  • мети і змісту дошкільної освіти;
  • змісту і способів пізнавальної діяльності дошкільників на різних вікових етапах.
     Сподівання педагогічного співтовариство на ефективне оновлення дошкільної освіти пов’язано з особистісно-зорієнтованою концепцією (І.Д.Бех, О.В.Бондаревська, С.В.Кульневич, С.І.Подмазін, І.О.Якиманська та ін.); культурологічним підходом в освіті (B.C. Біблер, P.M. Чумічова та ін.). Проте аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури і вивчення реальної педагогічної практики доводить, що стан сучасної педагогіки можна охарактеризувати як “блукання” між двома парадиґмами (Є.А. Ямбург). Особливо небезпечно це “блукання”, якщо справа торкається дошкільної освіти.
Пріоритетним у вирішенні цієї проблеми є єдиний підхід до побудови освітнього процесу, включаючи технологію оцінювання якості освіти. Це дозволяє створити в ДНЗ єдиний освітній простір.
Тож перш ніж приступити до висвітлення головних ідей, необхідно зупинитись на контексті, у якому більшість дослідників розглядають проблему проектування освітнього простору будь-якого навчального закладу.
Освіта у всьому світі розглядається як базова загальнокультурна цінність. Сучасна освіта ґрунтується на розвитку і саморозвитку “Я” людини. Мета освіти, структура, технології залежать від головних особливостей століття, що почалося.
Конкурентоспроможність системи дошкільної освіти – це її перевага щодо інших аналогічних об’єктів (приватні освітні центри, курси підготовки до школи тощо), яка характеризується вмінням задовольняти освітні потреби населення за рахунок надання відповідних послуг; актуалізувати свою діяльність відповідно до чинного правового, нормативно-методичного, інформаційного психолого-педагогічного забезпечення.
Дошкільна освіта розуміється як система, у якій центральне місце посідає не зміст і не форма, а процес взаємодії в підсистемах “дорослі — діти”, “діти — діти”, “дорослі — дорослі”. Технологічне оформлення подібний погляд на педагогічний процес одержує у вигляді концепції життя події, коли перебування дітей в ДНЗ оцінюється не в одиницях занять, а в одиницях подій [2].
Освітня ідея може бути сформульована в такий спосіб: розвиток індивідуальних можливостей дитини в різних аспектах людського буття, становлення основ внутрішньої свободи і самостійності дитини у відносинах з оточуючими людьми і середовищем.
ДНЗ сьогодні є ідеальним полем для розгортання особистісно-зорієнтованих технологій, оскільки, на відміну від школи, не орієнтований на жорстко фіксований результат, отже, за суттю, покликаний бути розвивальним і охоронним з погляду фізичного, психічного, соціального і духовного здоров’я дитини.
В умовах сучасної соціокультурної ситуації все більшого значення в розвитку суспільства, підвищенні якості життя надається освіті. Освіта сьогодні є особливою цінністю в світовій спільноті. Однією з центральних ідей нової освітньої ситуації є визнання гуманістичної парадиґми освіти, переорієнтація на цінності людини, становлення її як суб’єкта не тільки освітньої діяльності, але й культури.
Дослідження останніх років, що присвячено проблемам дитинства, виявляють якісно інше розуміння сутності дитинства і ставлення до нього як культурно-історичного, соціально-психологічного, соціально-педагогічного феномену, а саме: обґрунтований підхід до проблеми розвитку людини, яка росте, як особистості на основі поняття “соціальний розвиток в просторі – часу Дитинства” (Д.І. Фельдштейн), культуротворча функція дитинства в розвитку суспільства (В.Т. Кудрявцев), наявність у свідомості дітей символів світо устрою (Ю.О. Аксьонова) та ін. Відомо, якщо простір, у якому живе дитина, не задовольняє її вікових потреб, вона відчуває сильний дискомфорт, отже, виростає емоційно і фізично недозрілою, не здатною до інтимно-особистісних відносин із середовищем тощо (М.В.Осоріна).
Персональний простір сучасної дитини старшого дошкільного віку одночасно є фізичним (тіло, предметне і природне середовище, оточуючі люди, різні заняття тощо) і психологічним (емоційна забарвленість життя, стиль відносин оточуючих до дитини і між собою тощо). Щось дитина у просторі свого життя приймає, від чогось відчужена. Дошкільник вже добре володіє своїм тілом, проте тілесна, а тим більше психологічна взаємодія з довкіллям, що робить цей світ “своїм”, ще у процесі становлення.
Так, фізичний простір дошкільника постійно розширюється. Дитину беруть до крамниці, на гостини, до цирку. Разом із батьками сучасний дошкільник намагається мандрувати; один – будівлею, дачею, а з рідними – містами і навіть державами. Головне надбання – засвоєння простору дитячого садочка – групова кімната, спальня, музична та спортивна зали, сходи, майданчики тощо.
Психологічний простір життя дитини дошкільного віку вирізняється високою значущістю чужого дорослого – вихователя, який символізує новий статус малюка, від якого залежить емоційне благополуччя як конкретної дитини, так і оточуючих людей. Часто дошкільник готов ввести виховательку до свого персонального простору, поставити її поруч із мамою.
Персональний простір, на думку М.В.Осоріною, має складну систему координат, яку малюк засвоює з початку раннього дитинства, передусім на підсвідомому рівні [3]. Просторові координати (знайомі місця, шляхи, предмети, дерева тощо) допомагають йому зорієнтуватися на місці і реалізувати свою фізичну активність, випробувати себе в цьому відношенні; соціальні координати (норми, правила, заборони, ритуали тощо) допомагають у більшому ступені розібратися у життєвих колізіях, конкретних ситуаціях, учасником яких є дитина. Духовно-моральні координати (ієрархія цінностей оточуючого світу, зразки і прецеденти взаємодії людей, форми їх поведінки тощо) допомагають дошкільнику зрозуміти відносини між дорослими. Емоційними координатами персонального простору дитини дошкільного віку є сім’я і дім. Саме сім’я, навіть якщо вона складається з мінімальної кількості членів, поєднує для дитини минуле і майбутнє, інтимне із соціальним. Для повноцінного розвитку дошкільнику необхідний дім, у якому є його персональне місце (окрема кімната, куточок для іграшок, книжкова полиця тощо).
Дитину необхідно забезпечити можливість бути повно власним хазяїном свого персонального простору.
Становлення в науці такого сприйняття дитинства вимагає якісного переосмислення не тільки змістовної сторони умов соціалізації дитини, але й форм, в яких вона здійснюється.
Наведемо приклад. Результати дослідження, проведеного в Чикаго (США) у межах програми “Осередків для дітей і батьків”, довели, що кожний долар, витрачений на програми раннього розвитку, зберігає суспільству сім-вісім доларів майбутніх вкладень у програми спеціальної освіти, запобігання злочинів, недоотриманих податків тощо. “Це інвестування приносить 600% прибутки, і наше дослідження показує, що якісна дошкільна освіта приносить користь не тільки окремій дитині, але й всьому суспільству в цілому”, – говорить керівник дослідження Артур Рейнолдс, професор соціальної роботи, психології освіти і розвитку людини з Віськонсинського Університету в Медісоні. “Діти, які отримують якісну дошкільну освіту, за якою слідує якісна початкова освіта і підтримка з боку школи, є дуже успішними дітьми, які з набагато меншою вірогідністю коли-небудь будуть проблемою для суспільства”, – наголошує Памела Стівенс, голова ради Чикаго програми центру раннього дитинства (“Chicago Tribune”, 3 серпня 2003 року) [6].
Дошкільні навчальні заклади України довели свою життєздатність у різні історико-культурні періоди, а також здатність відповідати вимогам держави і суспільства до розвитку, навчання і виховання, одночасно враховуючи особливості й потреби дитини дошкільного віку. Таке розуміння своєрідності соціокультурної ситуації розвитку сучасної дитини в умовах ДНЗ визначило для нас необхідність теоретичного обґрунтування феномену освітнього простору.
Поняття освітнього простору розробляється впродовж останніх десятиріч ученими, як у нашій країні, так і за рубежем. Вивчення освітнього простору здійснюється з позицій, пов’язаних з сучасним розумінням освіти не тільки як особливої сфери соціального життя, а середовища як чинника освіти.
Під розвивальним освітнім середовищем розуміємо спеціально змодельовані умови, що забезпечують різноманітні варіанти вибору шляху розвитку і дорослішання особистості. Створення освітнього середовища дозволяє дитині усвідомити власні можливості, виявити ініціативу і всесторонньо реалізувати себе.
Об’єктивні передумови нашого дослідження спираються на такі суперечності між:
  • вимогами держави і суспільства до особистості як носія культурних цінностей і тим, як це соціальне замовлення розв’язується в умовах сучасної системи освіти;
  • внутрішньою здатністю особистості до самоактуалізації, необхідністю “проживання” кожного етапу дитинства і “дією, що виформовує” сучасної системи освіти як частини соціокультурного середовища;
  • психолого-педагогічним потенціалом сучасного дошкільного навчального закладу як середовища особистісного розвитку дитини і переважаючої на практиці “знанієвої”, “когнітивної орієнтації” його освітнього процесу.
     Метою пропонованої роботи є розробка теоретичної моделі проектування освітнього простору різними засобами з урахуванням сучасних умов, методів і засобів проектування, а також меж професійної діяльності педагога, що дозволяє позначити основні принципи і поняття для подальшої реалізації моделі в практиці проектування.
Висунута мета може бути досягнута завдяки вирішення низки завдань:
  1. Визначити специфіку гармонії дитини і освітнього простору, причини можливого конфлікту між ними, позначити межі прояву цього конфлікту.
  2. Виявити властивості і характеристики освітнього простору і процесу його створіння, провести на цьому ґрунті критичний аналіз сучасного стану взаємодії дитини і предметного світу.
  3. Розглянути процес проектування як систему, що охоплює не тільки предметне середовище, але й дитину, яка має певні психічні риси.
  4. Проаналізувати методи проектування предметного середовища для подальшого включення цих методів до моделі проектування освітнього простору.
  5. Вивести структурні елементи моделі проектування освітнього простору і визначити характер їх взаємозв’язку.
     У пропонованій роботі автор використовує катеґоріальний апарат й інструментарій теорії педагогіки, залучаючи досягнення інших дисциплін, але неухильно залишаючись у межах власної концепції моделі освітнього простору.
На етапі вивчення теоретичного матеріалу (парадиґми, концепції, підходи) використано аналітичний метод, що припускає розчленовування предмету дослідження з метою більш детального опрацьовування його окремих елементів. Застосування аналітичного методу приводить до формування уявлення про освітній простір як розгорнену систему, що охоплює суб’єктів освітнього процесу, об’єкти проектування та існує за єдиними законами.
У свою чергу, ця констатація уможливлює підключення до системного методу, що дозволяє розглядати проектування освітнього простору і технологію його реалізації як взаємозв’язані елементи єдиної системи, підставою якої є взаємодія дитини з предметним світом. Метод евристичних прикладів, використаний у роботі, дає можливість вписати поодинокі приклади до контексту дослідження, уникаючи надмірної ілюстративності, оскільки будь-який приклад розглядається не тільки як емпіричний факт, але й елемент загального ланцюжка теоретичних міркувань.
Розглядаючи освітній простір як систему чинників, ми вважаємо, що його створення можливо, якщо:
  • модель освітнього простору охоплює функціонально пов’язані зовнішні і внутрішні компоненти;
  • внутрішнє ядро моделі є зв’язаним з елементами предметно-просторового середовища і сучасних інноваційних педагогічних технологій;
  • проектування і реалізацію освітнього простору орієнтовано на показники особистісного розвитку і зростання як дитини, так і педагога.
     Освітній простір ДНЗ складається з таких компонентів:
  • взаємодія з різними освітніми інститутами, соціальними партнерами і учасниками педагогічного процесу;
  • предметно-розвивальне середовище;
  • освоєння змісту дошкільної освіти.
     Модель освітнього простору в умовах сучасного ДНЗ є взаємодією зовнішніх і внутрішніх компонентів, процесуально і змістовно пов’язаних завдяки дотриманню таких принципів:
  • наявність базису середовища для всіх видів діяльності дитини;
  • ґетероґенності (різноманітності) елементів середовища;
  • свободи вибору діяльності і переходу від однієї до іншої;
  • гнучкості і відвертості у відношенні до діяльності і взаємодії як з боку дитини, так і з боку дорослого;
  • “стимульності свободи” і творчості як з боку дорослого, так і з боку дитини.
     Внутрішнім тлом моделі освітнього простору є використання традиційних підходів і сучасних авторських адаптованих до дошкільного віку інноваційних технологій (Ш.О.Амонашвілі, В.В. Воскобович, П.М.Ерднієв, М.О.Зайцев, С.М.Лисенкова, М.Монтессорі, Б.Н. Нікітін, Т.О.Піроженко, М.П.Щетинін та ін.), злагоджених на ціннісному, загально психологічному і технологічному рівнях. Реалізація моделі освітнього простору в ДНЗ веде до особистісного розвитку і зростання як дитини, так і педагога.
Це виражається по відношенню до педагога в такому:
  • ступені задоволеності своєю працею;
  • прийнятті себе та інших;
  • гуманізації всіх видів діяльності, побудованих за принципом діалогу педагога і дитини;
  • прагненні до творчого зростання.
     По відношенню до дитини це виражається так:
  • зниженні або відсутності загальної тривожності;
  • емоційно-позитивному ставленні до інших людей, природи, самої себе;
  • пізнавальної активності;
  • прагненні створювати свій творчий продукт;
  • підвищенні рівня самооцінки особистості дитини.
     Дані показники будуть характеризувати освітній простір як конґруентне, демонструвати підвищення педагогічної культури вихователя і розвиток в дитині якостей людини культури з позицій особистісно-зорієнтованого підходу в педагогіці: вільної, гуманної, духовної, творчої, адаптивної особистості. Зазначимо, майже всі дослідники віднаходять свій аспект зазначеної проблеми, кожний з них вибудовує свою концепцію, доводячи необхідність саме такого підходу. Проте у вивчених нами дослідженнях та методичних рекомендаціях відсутні ґрунтовні концептуальні філософсько-психологічні засади створення освітнього простору. Отже, назріла необхідність розробки концепції освітнього простору сучасного дошкільного навчального закладу.
У системі дошкільної освіти окреслилась низка протиріч, які вимагають інноваційних педагогічних вирішень. Нами виокремлено основні протиріччя між:
  • ствердженням в теорії дошкільної педагогіки ідей гуманізації освіти, особистісно-зорієнтованого підходу і відсутністю концепції та технології, яка може реалізувати ці ідеї та підходи;
  • варіативністю сучасного програмно-методичного забезпечення роботи ДНЗ і традиційно презентованим предметно-розвивальним середовищем.
     Ще один аспект актуальності проблеми, запропонованої нами, визначається тим, що дошкільна освіта все більш враховує необхідність уведення дітей до світу людської культури через її відкриті проблеми (В.Т. Кудрявцев). Це важливо враховувати у зв’язку з визнанням того, що культура не просто засвоюється дитиною, але трансформується в картину світу, дає підстави для становлення адекватного їй способу життя.
Отже, антропологізація, як об’єктивна тенденція розвитку психолого-педагогічного пізнання, відзначена ще К.Д. Ушинським, сьогодні виявляється в тому інтересі до становлення життєвого світу дитини, яка наголошується вже не тільки на рівні теоретичних розробок, але і реальної педагогічної практики (О.Г. Асмолов, А.М.Богуш, Л.С.Виготський, Н.В.Гавриш, В.В.Давидов, В.П.Зінченко, О.Л.Кононко, В.Т.Кудрявцев, С.О.Ладивір, Т.О.Піроженко, В.В.Рубцов, В.І.Слободчиков, Д.І.Фельдштейн, Б.Д. Ельконін та ін.).
Проблематизація освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі означає, що педагог розуміє процес входження дитини до світу культури як процес осмислення накопиченого досвіду поколінь і володіє технікою створення в ньому атмосфери, що розкріпачує інтелектуальні ресурси дитини та створює умови становлення такої свідомості, головними показниками якої Л.С.Виготський називав системний і смисловий її характер. З другого боку, це означає можливість актуалізації потенціалу саморозвитку дитини, її саморух у створюваному нею самою світі.
Зауважимо, що розподіл матеріалу за розділами достатньою мірою умовний, оскільки в кожному з пропонованих текстів в тому або іншому ступені наявні всі окреслені теми. Різниця полягає лише в акцентах, які розставлено автором.
Пропоновану роботу розглядаємо лише як першу спробу теоретичного обґрунтування напрацьованого практиками експериментального матеріалу. Подальші дослідження доведуть, наскільки правильний (або навпаки) був презентований нами шлях створення освітнього простору, а також нададуть фактичного матеріалу, необхідного для перевірки, і, можливо, для доопрацювання концептуальних засад.
Концептуальні положення класичної і сучасної теорії мають велике значення для обґрунтування проблеми створення освітнього простору. Проте їх аналіз і вивчення реальної практики, ретроспективний аналіз власної діяльності показують, що в педагогічній науці до теперішнього часу недостатньо висвітлено особливості проектування освітнього простору в контексті особистісно-зорієнтованого, культурологічного підходу в педагогіці. Аналіз психолого-педагогічної літератури доводить, що педагогічне проектування є однією з актуальних, але мало вивчених проблем. Так, проектування розглядається як: прогнозування (Б.С. Гершунський, В.І. Загвязінський, Л.М. Зеленіна та ін.); покрокове планування (В.П. Беспалько, Т.О. Стефановська та ін.); індивідуальне уявлення педагога про власну майбутню діяльність (В.В. Краєвський, І.Я. Лернер та ін.).
Для нашого дослідження, заснованого на гуманітарній парадиґмі, цікавими є варіанти трактування проектування, як “вирощування” новітніх форм спільності учасників освітнього процесу, нового змісту і технологій освіти, способів і технологій педагогічної діяльності і мислення (Н.Б. Крилова, В.І. Слободчиков, Т.О.Піроженко та ін.); і творчої діяльності, спрямованої на розробку і реалізацію освітніх проектів як комплексів інноваційних ідей (Н.Б. Борисова, Н.В. Кузьміна та ін.).
Педагогічне проектування – це вмотивована на основі професійно-особистісних цінностей, цілеспрямована діяльність колективного суб’єкта щодо зміни педагогічної дійсності, яка охоплює актуалізацію і теоретичне опрацьовування освітніх ініціатив, концептуалізацію задуму-проекту, програмування діяльності суб’єктів проектування з його реалізації.
Закономірності педагогічного проектування освітнього простору пов’язано з розумінням його як інноваційного процесу, що проходить етапи локальних, модульних і системних змін з урахуванням зовнішніх (соціальних) і внутрішніх (власне педагогічних) умов.
Принципи проектування освітнього простору охоплюють:
  • розвиток дошкільника в контексті особистісно-зорієнтованого підходу з урахуванням сензитивних періодів, провідних видів діяльності, а також творчого розвитку дитини як суб’єкта своєї життєдіяльності;
  • урахування соціокультурного контексту проектування, його культуровідповідності та діалогічності;
  • ампліфікацію (збагачення) умов розвитку від мономоделі середовища до середовища відкритого типу;
  • інтеґрацію спілкування, пізнавальної, перетворювальної, оцінно-контрольної та інших видів діяльності дитини;
  • взаємодію соціокультурного досвіду, професійного, особистісного досвіду педагога і особистісного досвіду дитини;
  • співтворчість і співпраця всіх суб’єктів освітнього простору.
     Проектування освітнього простору – складний багаторівневий процес, що реалізовує у взаємозв’язку діагностичну, проектно-нормативну, прогностичну, організаційно-координаційну, коректувальну, аналітико-інформаційну педагогічну діяльність.
Об’єктами проектування освітнього простору є: вихованість і навченість дітей, професійна компетентність і майстерність педагога, процеси педагогічної діяльності; діяльність (творча, трудова, професійна). Основними функціями управління проектуванням освітнього простору науковці називають інформативну, мотиваційну, розвивавальну, координаційну. Сучасний освітній процес неможливий без інноваційного оновлення, залучення нових технологій, апробації і адаптації до сучасних вимог нового змісту. Аналіз освітньої системи ДНЗ з погляду її розвивального потенціалу і проектування всіх складових освітнього простору як системи розвивальних можливостей для кожного суб’єкта освітнього процесу — один з найважливіших напрямів і ресурсів підвищення якості сучасної дошкільної освіти.
Значну роль в розвитку освітнього простору, його відповідності гуманістичній парадиґмі освіти посідає педагогічне проектування.
Освітній простір ДНЗ відноситься до складних, багатоаспектних педагогічних явищ, які характеризуються не стільки кількісними, скільки якісними показниками. Необхідною умовою проектування освітнього простору ДНЗ є визначення аспекту сприйняття цього особливого педагогічного явища. Обраний аспект відноситься до низки сутнісних характеристик освітнього простору ДНЗ і є системоутворювальним чинником.
На нашу думку, такою характеристикою є педагогічна культура.
Освітній простір ДНЗ є сукупністю локальних освітніх середовищ, які знаходяться у взаємодії (“вбудовані”) один з одним.
У структурі освітнього простору ДНЗ можна виокремити два основні рівні локальних освітніх середовищ:
  • на рівні діяльності освітньої установи — культурне педагогічне середовище ДНЗ;
  • на рівні індивідуальної діяльності педагога – середовище професійного функціонування педагога.
     Навчання педагогів техніці педагогічного проектування є однією з істотних умов розвитку освітнього простору ДНЗ, а створення педагогами локальних педагогічних проектів — одним із показників продуктивності процесу дошкільної освіти. Основний акцент у цьому процесі — на встановленні зв’язку між освоєнням педагогами техніки педагогічного проектування і тими педагогічними об’єктами, які відносяться до об’єктів безпосередньої функціональної відповідальності педагога ДНЗ, поєднання особистісно значущого і професіонально значущого.
Педагогічне проектування розглядається як феномен, що виник у результаті взаємодії новітніх тенденцій в розвитку педагогічної теорії і інноваційної педагогічної практики, а також як сутнісний компонент процесу рішення педагогічної проблеми [5].
Педагогічне проектування здійснюється як науково-теоретичне дослідження в послідовності: історія – методологія – теорія – технологія. Проектування освітньої системи припускає знання об’єктивних закономірностей процесу навчання, яка досягається як результат його теоретичного дослідження [1].
Масова інноваційна практика 90-х рр. дозволяє відбирати і збагатити ті технології, які певним чином відповідають вимогам особистісно-зорієнтованої педагогіки. Необхідність осмислення, концептуалізації нового досвіду сама по собі не викликає сумнівів, але цей шлях спочатку закриває можливість створення якісно нових освітніх систем, повною мірою і технологічно гарантований ідеєю гуманістичної педагогіки. Цю проблема вперше в 60-х рр. було схарактеризовано Р.П.Щедровицьким: “Узагальнюючи досвід використання гасової лампи, не можна прийти до електрики. І навпаки, щоб отримати електричну лампочку, потрібно заздалегідь науково досліджувати природу і закони електричних і електромагнітних явищ… Сутність питання в одному: чи будемо ми будувати наше виховання і навчання як і раніше на основі здорового глузду і так званих узагальнень передового досвіду, не розгортаючи наукових досліджень, або ми розвиватимемо педагогічну науку і проектування?” [5, С.194].
Проектування і здійснення перетворень в сучасному дошкільному закладі здійснюються з урахуванням самодостатності, компенсаторних можливостей, здібності до саморозвитку соціокультурного освітнього простору міста (села) за рахунок його внутрішніх ресурсів.
Відмінною рисою педагогічного проектування є його спрямованість на створення і зміну організованих процесів розвитку, виховання і навчання. Воно дозволяє обґрунтовувати прогноз, розробку і реалізацію тих змін в конкретному педагогічному середовищі, які сприяють його вдосконаленню.
Продуктами педагогічного проектування в інтелектуально-інформаційному плані є проекти, які несуть у собі як раціональні, так і ціннісно-смислові риси. Здійснення проекту відбувається в оточенні деякого динамічного внутрішнього і зовнішнього середовища, яке впливає на процес реалізації проекту певною мірою.
Одним з інструментів педагогічного проектування є моделювання. Модель у педагогічному проектуванні дозволяє формалізувати проектовані процеси або проблеми, що вивчаються, а це, у свою чергу, допомагає зробити припущення про взаємозв’язки, причини, що впливають на події і, якщо необхідно, здійснити уявне моделювання, отже, прослідити їх можливий розвиток.
Вивчення підходів до проблеми проектування освітнього простору, сутності педагогічного проектування, ролі моделювання в процесі педагогічного проектування дозволило нам визначити основні підходи до розробки моделі проектування освітнього простору дошкільного навчального закладу:
  • освітній простір ДНЗ відноситься до складних, багатоаспектних педагогічних явищ, які характеризуються не стільки кількісними, скільки якісними ознаками; може бути описано у вигляді різних моделей; практично неможливо описати повно і детально, отже, способам опису освітнього простору ДНЗ властиве спрощення і суб’єктивність;
  • суб’єктивність у розумінні та описі освітнього простору ДНЗ впливає на вибір адекватної моделі процесу педагогічного проектування;
  • розробка моделі процесу проектування якого-небудь об’єкту в педагогічній практиці сприяє, з одного боку, уточненню, систематизації, “збірці” уявлень про цей об’єкт, отже, впливає на подальший хід проектування, з другого боку, — сприяє наладці стабільності функціонування ДНЗ в умовах режиму інноваційних перетворень;
  • у процесі проектування моделі можуть змінюватися, це відбувається за рахунок збагачення уявлень проектувальників щодо сутності проектованого об’єкту, яка складається під впливом педагогічної науки, передової педагогічної практики і тих ситуацій, які виникають у конкретному ДНЗ у процесі педагогічного проектування;
  • процес проектування освітнього простору ДНЗ повинен ґрунтуватися на ціннісно-смисловому узгодженні позицій усіх суб’єктів освітнього процесу, а також супроводжуватися навчанням педагогів техніці педагогічного проектування.
     У дослідженнях, присвячених проблемам педагогічного проектування, педагогічний колектив дошкільного навчального закладу розглядається як сукупний суб’єкт процесу педагогічного проектування і носій цінностей, традицій, установок, що дозволяє нам звернутися до поняття педагогічної культури як основного аспекту вивчення освітнього простору ДНЗ з метою створення моделі проектування його розвитку.
Сьогодні є наріжна необхідність використання технології педагогічного проектування, без неї неможливий розвиток варіативної системи дошкільної освіти.
Провідним механізмом управління розвитком дошкільної освіти в сучасній соціокультурній ситуації є технологія педагогічного проектування в ДНЗ як особливий і своєрідний вид творчої науково-дослідної діяльності. На сучасному етапі необхідне створення умов, що забезпечують сприйнятливість керівників ДНЗ і очолюваних ними колективів до нових конструктивних ідей, набування смаку дослідницької роботи, розвиток умінь організовувати колективну інноваційну діяльність, яка сприяє не тільки підвищенню результативності освітнього процесу в ДНЗ, але і стимулює особистісне і професійне зростання його суб’єктів.
У зв’язку з цим, кожний вихователь ДНЗ, залучений до процесу інноваційної діяльності, повинен уміти розробляти проект своєї дослідницької роботи.
Аналіз практики роботи дошкільних навчальних закладів показує, що в їх діяльності є суперечність між потребою педагогічних колективів здійснювати пошук нових нестандартних рішень проблем, що виникають і недостатнім рівнем розвитку методологічної культури в галузі педагогічного проектування. У проектах має місце порушення логіки педагогічного дослідження, у кращому випадку, визначається загальна мета і виокремлюються етапи дослідження, причому зміст етапів описується з погляду чисто практичних завдань.
На нашу думку, описані утруднення носять теоретико-методологічний характер і виникають, перш за все, тому що педагогічний колектив дошкільного навчального закладу при проектуванні виходить зі своїх “житейських уявлень”. Вони не враховують того, що технологія педагогічного проектування відноситься до наукового, теоретичного рівня і її рішення чисто практичними, вже існуючими методами не дає конструктивних результатів.
Під педагогічним проектуванням ми розуміємо професійну діяльність педагога, що ініціюється проблемою, яка охоплює строго впорядковану послідовність дій, які приводять до інновацій у практиці.
Технологія педагогічного проектування припускає цілеспрямоване створення нових, доцільних форм діяльності спочатку за допомогою випереджаючих уявлень, а потім шляхом реалізації відповідного проекту. При такому підході доводиться не просто описувати те, що вже з’явилося в реальності, але створювати на основі теоретичного бачення то, чого до здійснення проектної роботи не було. Отже, інноваційний процес нерозривно пов’язаний з педагогічним проектуванням. Адже проектування є технологія застосування наукових знань для зміни практики.
Потреба в педагогічному проектуванні виникає всякий раз тоді, коли є усвідомлення необхідності переходу від існуючої до прогностичної моделі освітньої системи, як результат – виникає проблема розробки проекту. Проектування сьогодні — найважливіший чинник розвитку дошкільної освіти і практика його організації багатоманітна. Неможливо охопити всі реально існуючі варіанти, проте є щось загальне, що дозволяє виокремитидва напрями.
Перший – проектування і створення проектів в інтенсивних формах (організаційно діяльнісні, інноваційні, продуктивні ігри, проектувальні збори і тощо).
Друге – покрокове спільне проектування освітнього процесу всіма його учасниками, де сам процес проектування розглядається як один з чинників становлення дошкільного навчального закладу гуманістичної орієнтації. Специфіка проектної діяльності в контексті проектної культури полягає в тому, що вона містить у собі принцип саморозвитку: рішення одних завдань і проблем приводить до постановки нових завдань і проблем, які стимулюють розвиток нових форм проектування.
Проектувальна діяльність в ДНЗ охоплює процеси проблематизації, цілепокладання, позиційного аналізу рефлексії, групової творчості. До них слід віднести і стратегію власне проектувальній діяльності, коли рух йде від визначення мети до пошуку засобів досягнення результату і можливих наслідків в реалізації проекту.
Технологію педагогічного проектування в дошкільних навчальних закладах як основу управління розвитком дошкільної освіти можна представити у вигляді таких етапів (за О.Ломакіною):
I етап – ініціювальний:
  • аналіз, діагностика і оцінка поточного стану об’єкту проектування (педагогічну систему, педагогічний процес, педагогічну ситуацію), виявлення в ньому наявних недоліків, суперечностей; аналіз об’єкту проектування припускає розгляд його структури, виявлення слабих місць і недоліків;
  • аналіз наукових досліджень, теоретичне обґрунтування заданої проблеми;
  • ресурсне забезпечення проектувальника: визначення просторово-часових показників – просторове забезпечення означає підготовку оптимального місця для реалізації проекту; тимчасове забезпечення – це співвідношення проекту з часом за його обсягом, темпом реалізації, ритмом, послідовністю, швидкістю;
  • матеріально-технічне забезпечення – продумування необхідних засобів для здійснення педагогічного проектування;
  • правове забезпечення педагогічного проектування – це облік юридичних основ при проектуванні педагогічної дійсності.
     Результат: обґрунтування необхідності проектування, створення якнайкращих умов і інформаційно-матеріального ресурсного забезпечення.
II етап – концептуальний:
  • з’ясування мети проектування, прогнозування варіантів і вірогідності досягнення мети;
  • встановлення меж проектування;
  • концептуалізація проектного педагогічного задуму;
  • оформлення цілісної програми проектування;
  • планування;
  • визначення процедур поточного контролю.
     Результат – створення проекту, представленого в особливому документі (концепції, моделі, програмі, плані).
III етап – прагматичний:
  • уявне експериментальне запровадження проекту – це програвання в думці створеного проекту, його самоперевірка;
  • апробація проекту (перевірка ідеї, інновації на добровільній основі в діяльності окремих вихователів).
     Результат: констатація (не) переходу освітньої системи до нової якості.
IV етап – прикінцевий:
  • самооцінка отриманого проекту і якісних результатів його експериментальної апробації;
  • незалежна експертна оцінка ефективності проекту педагогічного об’єкту;
  • критична рефлексія виниклих труднощів, корекція, оптимізація проекту;
  • ухвалення рішення щодо використання проекту в широкому досвіді роботи дошкільних навчальних закладів.
     Результат – створення поліпшеного проекту на майбутнє.
Отже, технологія проектування педагогічної діяльності показує, що проводиться поступовий перехід від виникнення ідеї до її упровадження. Створюваний проект як нормативна модель повинен, з одного боку, чітко визначати окреслені контури нововведення, з іншого – бути достатньо універсальним, вживаним до будь-якого можливого варіанту педагогічного процесу в ДНЗ.
Участь усього педагогічного колективу в пошуковій проектувальній діяльності змінить позицію керівників і педагогів дошкільних навчальних закладів, підвищить рівень їх професійної готовності до інноваційної діяльності, а також загальну соціально-педагогічну атмосферу ДНЗ. Це пов’язано із затвердженням нових ціннісних орієнтацій у колективах педагогів, підвищенням ефективності дошкільної освіти.
Проектувальну діяльність в ДНЗ як основу управління розвитком дошкільної освіти можна також розглянути як засіб забезпечення співпраці, співтворчості дітей і дорослих, як спосіб реалізації особистісно-зорієнтованого підходу до освіти. Більш того, можна затверджувати, що за певних умов існує залежність між участю людини в проектувальній діяльності і саморозвитком її учасників (їх самовизначенням, самореалізацією, розвитком творчих здібностей тощо.
Проектування, на думку О.С.Газмана, – комплексна діяльність, яка характеризується тим, що, по-перше, участь в проектуванні ставить вихователів (дітей і дорослих) у позицію “господаря життя”, коли людина не як виконавець, а як творець, розробляє для себе та інших нові умови життя згідно відомій філософській формулі, “змінюючи обставини, людина змінює самого себе”, тобто без зовнішнього примушення перетворює себе. Іншими словами, проектування виступає як принципово інша суб’єктна, а не об’єктна (виконавська) форма участі людини в соціальному самоврядуванні.
По-друге, проектування в ДНЗ є специфічним індивідуально-творчим процесом, який вимагає від кожного оригінальних нових рішень, і в той же час цей процес є процесом колективної творчості. У в зв’язку з цим можна говорити про якість дошкільної освіти. За рахунок отримання навичок роботи в режимі групової творчості (без навичок соціальної та інтелектуальної дії не обійтися), інтенсивно розвиваються проектувальні здібності, що передусім припускає здатність до рефлексії, вибору адекватних рішень, і, звичайно, уміння вибудовувати з частин ціле.
Отже, проектування в ДНЗ може стати засобом соціального і інтелектуального творчого саморозвитку всіх суб’єктів дошкільної освіти (і дітей, і вихователів), а в більш вузькому значенні — засобом розвитку проектувальних здібностей педагога.
У сучасній науці питання про технологію педагогічного проектування не випадково розглядаються в контексті проблематики становлення педагогічної майстерності, професійної культури, як засіб творчого саморозкриття педагога і це є необхідною умовою забезпечення якості дошкільної освіти. Як не пригадати влучні слова А.Дістервеґа: “Без прагнення до наукової роботи вчитель елементарної школи потрапляє під владу трьох педагогічних демонів: банальність, механічні стичність і рутинність. Він дерев’яніє, костеніє і опускається” [4].
У цьому процесі важлива роль завідувача, методиста як організаторів інноваційної діяльності в дошкільному навчальному закладі. Без сумніву – необхідне вміння бачити проблему, здатність концептуально мислити, прогнозувати результат. Методист, який володіє культурою прикладної методології, зможе поєднати дослідницьку і методичну роботу в ДНЗ, вивести її на рівень індивідуально-колективної стратегії і тактики.
Необхідно враховувати такі вимоги:
  1. віддзеркалення з творчої позиції суб’єктів, які взаємодіють у проектувальному процесі. Ця ознака виражається, по-перше, у критичності щодо свого і чужого досвіду; по-друге, в тому, що мета кожного учасника, дорослого і дитини, – процес сумісного пошуку, де кожний, посідає співтворчу позицію і виступає для іншого основою розвитку;
  2. взаємодія суб’єктів співтворчості пов’язана не стільки з взаємообміном досвідом (у дітей він часто взагалі невеликий), скільки з взаємним перетворенням і добудовуванням один одного як цілісних осіб. Кожний учасник стає каталізатором для розвитку іншого;
  3. для суб’єктів розвитку в проектувальній діяльності ДНЗ кожна знахідка, кожний випадок відкриття нового є лише мотивом, виходом в інше знання, але не правилом, не остаточною істиною.
     Проектування в дошкільному навчальному закладі може бути матеріалом для виявлення дорослими і дітьми власної творчої унікальності як суб’єктів розвитку освіти.
Система дошкільної освіти, що якісно змінюється, вимагає іншого континґенту педагогів.
Отже, упровадження в практику технології педагогічного проектування забезпечує створення сприятливого середовища, спрямованого на відкриття, актуалізацію ресурсів творчого розвитку особистості, завдяки технології педагогічного проектування в кожному освітньому просторі дошкільного закладу може бути створено самобутню ситуацію розвитку особистості дитини з урахуванням реальних педагогічних ресурсів.

Список використаної літератури

1.Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств/ Автореф….докт.пед. наук. 13.00.01. – Ростов-на-Дону: РГПИ, 2001.- 24 с.
2.Детский сад – открытое развивающее пространство /Составитель М.С. Аромштам. -М.: Эврика, 2003. – 208 с.
3.Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб: Издательство “Питер”, 2000. – 288 с.
4.Фесюкова Л.Б. Нужна ли дома волшебная палочка?// Обруч. – 2004. – № 3. – С.15-16.
5.Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический аспект) // Педагогика и логика. – М.: Педагогика, 1993. С. 7-194.
6.http://www.danilova.ru

КРУТІЙ КАТЕРИНА ЛЕОНІДІВНА – проректор з наукової роботи, завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти комунального закладу “Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти” Запорізької обласної ради, доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент Академії менеджменту в освіті та культурі (м. Москва), член-кореспондент Петровської Академії науки і культур (м.Санкт-Петербург), відмінник освіти України, член Асоціації психолінґвістів України.

Реформування, модернізація і парадиґми дошкільної освіти в Україні: теоретичні засади і погляд у майбутнє

У сучасній освіті відбувається зміна парадиґм і створення відповідних їм систем, що впливає на освітню систему в цілому. Розвиваючись, будь-яке суспільство завжди знаходиться в стані інноваційного руху, реформування та модернізації. А чи потрібно реформування і модернізація дошкільній освіти? Одночасно процес реформування освіти слід вважати стратегією, в якій пов’язані воєдино політика, економіка, культура і соціальне життя окремого індивіда. Вивчення реформ, які проводилися в освіті взагалі, і в дошкільній зокрема, робить нагальним питання, що торкаються як позитивних перетворень, напрацювань, проривів, так і невдач, повторів і розривів у відносинах як між різними структурами освіти, так і всередині конкретної підструктури.

Передусім, з’ясуємо суттєві ознаки родових ознак змісту понять “реформаторство”, “реформа”, “реформатор”. Реформаторство є видом соціально-перетворювальної діяльності суб’єкта, який володіє владними повноваженнями здійснювати реформи в суспільстві, спрямованої на цільову видозміну об’єкта на основі спеціального механізму управління та контролю за перетворенням. Реформаторство можливо за наявності потенції реформатора створювати модель видозміни об’єкта, володінні державною владою, що дозволяє використовувати механізми примусу, відносин влади-підпорядкування та здійснення керівництва процесами реформування за наявності реформаційної дієздатності.

Термін “реформа” походить від латинського слова “reformo” – перетворюю, у словниковому тлумаченні означає перетворення, зміна, перевлаштування суспільного життя, що не знищує основ чинної соціальної структури, або нововведення будь-якого змісту в тій чи іншій мірі пов’язане з прогресивними перетвореннями [15]. Якщо виявити особливості та визначити місце реформ у перетворювальних процесах суспільства, виокремити структурні компоненти, побачити джерело реформаційного процесу й описати його динаміку, культурно-історичні тенденції, то можна зрозуміти важливі аспекти реформування.

Структура реформи охоплює заздалегідь розроблений механізм зміни об’єкта. Він непоодинокий і унікальний, оскільки його народження і здійснення завжди відбувається в неповторній соціально-історичній ситуації. Функціональною метою будь-якої реформи, як частини процесу соціальної регуляції, є трансформація соціальних умов у такий спосіб, щоб вони могли впливати на індивіда, який, у свою чергу, в рамках цих змінених соціальних умов, буде мати тенденцію до якісного зростання на рівні знань, умінь (компетенцій), навичок, цілей, цінностей, установок тощо.

Невідповідність висунутої мети перетворень з досягнутими результатами вказує на існування досить серйозної проблеми – проблеми невизначеності та керованості процесу реформування. Очевидні й проблеми відкритих можливостей реалізації подвійних стандартів у досягненні цілей. На вибір технології реформування обраного об’єкта завжди впливає політична боротьба за владу. Рішення про те, як буде видозмінюються об’єкт у системі суспільних відносин, приймається в ситуації, коли стикаються інтереси двох і більше сторін, що переслідують різні цілі реформування [3].

Об’єктом реформування виступають соціальні інститути, відносини, зв’язки і способи взаємодії людини з об’єктами соціальної реальності, що мають властивість бути покладеними в економічну, політичну, правову, соціально-культурну та екологічну сфери діяльності соціуму.
Межа реформи – це крапка в реформаційному процесі, у якому вплив суб’єкта на об’єкт із метою його зміни зупиняється. Науковці (Грицкевич Т. І., Ільїн В.В. та ін.) виокремлюють три основні групи причин, що формують граничні точки в динаміці реформування. До першої групи віднесено явища, що викликані інформаційними кордонами в діяльності суб’єкта реформування. До другої – явища, зумовлені об’єктивними причинами і специфічністю функціонування реформованого об’єкта в системі суспільства. Третю групу утворюють явища, пов’язані з основними типами невизначеності в людській діяльності.

Реформи класифікуються: за об’єктом як реформи суспільних процесів і реформи об’єктів у системі суспільства, як інституційні та структурні реформи; за розташуванням об’єкта в підсистемі – як економічні, соціальні, політичні, духовні, правові реформи або їх поєднання; щодо використання механізму і принципів реформування в основних процесах зміни суспільства – як реформи в еволюційних, революційних, модернізаційних і трансформаційних процесах.

Різноманітність і масштабність проведених реформ у суспільстві в еволюційні періоди очевидні. Реформи макрорівня є комплексом одночасних або поетапних економічних, політичних, правових реформ, що видозмінюють процеси реалізації соціально-економічних і соціальних реформ. Такі реформи охоплюють усі сфери, змінюючи саму цілісну систему суспільства через зміну його інститутів. Реформи мезо- та мікрорівня охоплюють системні компоненти всередині певної підсистеми суспільства і називаються структурними. Вони спрямовані на перетворення структури соціального інституту, економічних чи соціально-політичних відносин, зв’язків всередині конкретної сфери діяльності суспільства і носять вузькоспеціалізований характер, такою реформою, зокрема, є реформа освіти.

Реформатор – це ініціатор, керівник і діяч, який здійснює реформу. Його статус характеризується володінням максимальними владними повноваженнями, здійсненням професійної діяльності з управління суспільними процесами, прогресивної роллю здійснених реформ. Наявність ієрархії суб’єктів реформування засновано на принципі володіння будь-якого радіуса ступенем владних повноважень і ступенем безпосереднього впливу на реформаційних процес. На основі аналізу істотних рис реформатора науковцями також визначаються його соціальні й психологічні типи [3].

Отже, під реформою ми будемо розуміти будь-які пропоновані більш-менш великі зміни в меті, змісті, формі і термінах дошкільної освіти в цілому. Очікуваний результат реформування можна визначити за певними параметрами, а саме: чи відбудуться зміни на рівні: змісту дошкільної освіти (оновлені чи нові програми, нові матеріали та розробки, що увійшли в нові підручники, методичні посібники та хрестоматії); організаційних форм і методів навчання (нові підходи до форм організації та проведення занять, нові методики і технології); оцінки якості дошкільної освіти (нові форми аналізу, контролю та моніторингу, нові критерії визначення якості освіти, параметри визначення ступеня результативності підготовки дітей до шкільного навчання та відповідності цієї підготовки запитам і стану суспільства). Якщо наслідки освітніх реформ, орієнтованих у кінцевому підсумку на поліпшення усіх зазначених параметрів дошкільної освіти демонструють формальну відповідність меті та завданням, то прийнято вважати, що реформа відбулась плавно і досить успішно.

Звісно, реформи не відбуваються миттєво (справжня реформа на будь-якому рівні освітньої системи триває п’ять-десять років). Наведемо влучне порівняння, яка дає уявлення про ілюзію реформи освіти. Коли кадри фільму склеєно і відбувається перегляд змонтованого, виникає ілюзія безперервного руху, тобто інерція здорового сприйняття, на цьому ефекті ґрунтується анімація. На інерційному баченні ґрунтується й ілюзія реформування освіти в Україні. Такий ефект мають створити псевдо реформаторські накази, інструкції, положення тощо. Як наслідок – виникає відомий парадокс змін у освіті: чим більше ми прагнемо щось реформувати, тим більш незмінною залишається ситуація. Причиною цього є те, що ми, як правило, лише імітуємо реформи, а освітній корабель за інерцією продовжує рухатися попереднім курсом. Інерція педагогічного мислення з домінуючою установкою на існування єдино правильних науково-педагогічних засад організації освіти спричиняє патологічне не сприйняття нового і, зрештою, призводить до того, що вся наша система намертво загрузає в минулому [4].

Сьогодні занепокоєння і турбота про якість дошкільної освіти торкаються, по-перше, періоду “тут і зараз”,по-друге, самих нововведень на рівні змісту освіти (приклад – Державна базова програма “Я у світі”) або лише організаційних форм (проводимо “міні-заняття”???).

На жаль, бажання авторів програми вирізнити її з-поміж інших призвело до певної плутанини з назвою. Передусім – найпростіше визначення поняття “світ” можна навести таке: світ — це все суще, що є в людині та поза нею. Спираючись на таке визначення, можна зазначити, що поняття “світ” насамперед використовується через протиставлення “людина в світі – світ у людині”. Людина завжди перебуває у стані внутрішнього роздвоєння на свідомо визначені “Я” і “не-Я”. Зауважимо, що під “Я” прийнято розуміти саме внутрішній світ людини, а під “не-Я” – довкілля, яке безпосередньо чи опосередковано “обіймає” людину, є водночас основою і простором діяльності людини. Відома низка обґрунтованих різними науковцями системно-теоретичних понять, завдяки яким відбувалася конкретизація визначення терміну “світ”. Зокрема, це такі поняття, як “Космос”, “Всесвіт”, “Земля”, “Природа”, “Душа” тощо. Звісно, який би вимір світу ми не обирали, незмінним залишається визнання, що світ — це все те, що “висвічується” людині (чи протистоїть), і водночас усе те, у чому “висвічується” людина, тобто самореалізується [21]. Проте, на нашу думку, правильніше говорити про Всесвіт. Це слово охоплює все те, що знає людина — і те, чого вона не знає. Останнього набагато більше — незнання переважає над знанням, не дивлячись на всі спроби науки розшифрувати загадки природи. Отже, Усесвіт це все, що існує: матерія, простір, енергія, час. Дитину треба вводити у Всесвіт!

З метою ілюстрації зазначеного пропонуємо звернутися до схеми, яку В.В.Давидов власноруч намалював для В.П.Зінченко (1995 рік) для унаочнення розвитку взаємовідносин “Я” і “Світу”.

Наведений нами приклад щодо державної програми засвідчує позитивне намагання сучасних науковців та практиків піти далі попередніх колег, але іноді спроби створити щось “неординарне”, або “продукт творчих пошуків, який не має аналогів, відрізняється від попередніх програм змістом, гуманістичними цілями, новою світоглядною позицією, лексикою, логікою структурування матеріалів” (“Я у Світі”: нова світоглядна позиція //Дошкільне виховання. – 2009. – N 1. – С.5), призводить до відвертих наукових недоладностей.

Отже, якщо йдеться про реформування, то постановка мети, відстеження проміжних етапів здійснення реформи, аналіз її результатів стоять поза історичним контекстом, усередині якого можна було б говорити про адекватне розуміння того, що, як, навіщо і чому відбувається. На думку багатьох фахівців, результати реформ освіти виявляються або мізерними, або несподіваними, протилежними очікуваним [5, 10]. Не варто також розуміти реформу як прогрес в буквальному сенсі, це, перш за все, процес, що змушує громадські та владні відносини вибудовуватися певним чином. Узагальненню повинні піддаватися довготривалі процеси, що відбуваються в дошкільній освіті, відповідно, і в суспільстві. Якщо така генералізація має місце, то це добре допомагає структурувати явища в освіті або в суспільстві, наближає до більш глибокого розуміння того, які саме послідовні процедури потрібно проводити [10].
Підсумуємо. Процес реформування дошкільної освіти, з одного боку, можна розглядати як дискретний, тобто такий що складається з окремих частин, перервний, дробовий, а, з іншого, як безперервний, і в цьому немає суперечності. Це пояснюється тим, що очікуваного результату реформування дошкільної освіти на державному рівні – не передбачено. Зміни відбуваються на рівні одного з компонентів: змісту освіти, або організаційних форм і методів навчання, або якості дошкільної освіти. Найчастіше зміни торкаються лише змісту дошкільної освіти [7]. Перший висновок: реформування дошкільної освіти – це міф (як спосіб розуміння людиною природних і соціальних явищ).

Так може в системі дошкільної освіти відбувається модернізація? Перш за все, модернізація освіти – це комплексне, усебічне оновлення всіх ланок освітньої системи і всіх сфер освітньої діяльності відповідно до вимог сучасного життя, при збереженні та примноженні кращих традицій зарубіжної та вітчизняної освіти [15]. Це фронтальний перегляд принципів функціонування системи дошкільної освіти, успадкованих від минулої епохи, так само як і принципів управління цією системою. Це масштабні зміни у змісті, технології та організації самої освітньої діяльності, яка також несе в собі значні рудименти минулого і багато в чому підпорядкована завданням учорашнього дня. Це, нарешті, глибокі зміни в освітньому світогляді, усе ще в чималому ступені авторитарному і тоталітарному, в освітній політиці, поки ще відірваної від потреб особистості дитини дошкільного віку, суспільства, країни в цілому [1, 17]. На жаль, другий висновок теж не втішний. Модернізація – це необхідність, проте сьогодні модернізація дошкільної освіти – це лише правильне гасло, заклик, який не підкріплено ані фінансово, ані парадиґмально.

У сучасній дошкільній освіті реалізується безліч, іноді протилежних, іноді таких, що доповнюють або дублюють одна одну педагогічних ідей, або парадиґм дошкільної освіти. Постає питання – це ідеї, концепції чи врешті-решт парадиґми? Виконуючи свої наукові, викладацькі чи управлінські функції, ми оперуємо цими термінами, не завжди приділяючи увагу коректності використання цих дефініцій у тій чи іншій ситуації. Термін – це є слово чи словосполука з певним означеним змістом, із зафіксованим для спеціальної наукової галузі значенням, що дає змогу точно і ясно уявити собі певну річ, певну дію або певний процес. Це визначення надруковане Інститутом української наукової мови в 1928 році. І до нього не можна вже нічого додати, бо все дуже точно і влучно визначено.

Традиційно підручники, посібники та методичні рекомендації з дошкільної педагогіки страждають на багатослівність, нечіткість формулювань, дуже слабкою логікою. Видання нових підручників нагадує дитячу гру “в зіпсований телефон” – кожен новий автор використовує матеріали попередніх підручників, плюс додає щось своє. У результаті логіка, структура дошкільної педагогіки все більше розмиваються. Отже, є нагальна потреба повернути (а не придумати!) у дошкільну педагогіку терміни, що є науковим підґрунтям.

У зв’язку з цим особливої уваги й осмислення повинні набути базові ідеї побудови традиційних і нових систем освітньої теорії і практики, а також втілення їх у зміст концепцій, моделей та зразків, що є основою цієї різноманітності, які заслуговують назви і класифікації як дійсно парадиґмальних. У цих умовах необхідний філософсько-методологічний системний та комплексний їх аналіз, що враховує особливості сфери дошкільної освіти як феномена культури, пов’язаного, у свою чергу, з такими основними типами буття, як природа, суспільство, людина і культура [6, 16]. Потрібен також філософсько-культурологічний аналіз самого поняття “парадиґма” у його сучасному категоріальному статусі, дослідження його змісту та специфічних можливостей застосування до сфери дошкільної освіти.

У галузі соціально-гуманітарного знання спостерігається зростаючий інтерес до поняття “парадиґма”, що не є випадковим. Парадиґмальний підхід до процесів розвитку дошкільної освіти передбачає осмислення дефініції “парадиґма”. Перш за все, визначимося в розумінні терміна “парадиґма”. Цей термін у педагогічний обіг увійшов в останні десятиліття з філософії. Введений ще Т. Куном, він трактувався як вихідна концептуальна схема, модель постановки проблем та їх вирішення в науковій діяльності [8]. У філософському енциклопедичному словнику значення терміна “парадиґма” характеризується як “сукупність передумов, що визначають конкретне наукове дослідження (знання) і визнаних на даному етапі” [15, с. 332]. Парадиґма (від грец. “para-” – понад, над, біля; “deigma” – вияв, маніфестація; дослівно – те, що визначає характер прояву, маніфестація) – це система основних наукових досягнень (теорій, методів), за зразком яких організується дослідницька практика науковців у певній галузі знань у конкретно-історичний період. Парадиґма окреслює коло проблем, вектор спрямування і способи їхнього дослідження, визначає специфіку фактів, які потрапляють у поле зору науковця. Теорія стає парадиґмою, якщо наукове співтовариство надає їй статус еталона, тим самим спрямовуючи діяльність науковців у заданому руслі.

Що ж являє собою парадиґма у сфері дошкільної освіти, чим відрізняється парадиґмальний підхід від інших підходів, на які принципово важливі запитання можна отримати за його допомогою відповіді? Передусім, парадиґма є родовим поняттям до поняття концепція (від лат. conceptio – розуміння, система) – це система поглядів, що відбиває певне розуміння сутності якого-небудь предмета або явища і відношення (ставлення) до нього; це сукупність принципів, що визначають способи вирішення завдань у межах того чи іншого виду діяльності.

Отже, труднощі і тривалі наукові суперечки в пошуках відповідей на окреслені запитання найчастіше пов’язано з плутаниною у вихідних поняттях, тобто відсутністю єдиного термінологічного поля. Одні дослідники називають освітньою парадиґмою провідну ідею, яка є основою безлічі різних за своїм змістом конкретних концепцій, практик освіти і вирізняється від інших, заснованих на протилежних основних вихідних ідеях, інші – систему вихідних принципів, що визначають побудову освітньої теорії або практики; треті – загальний напрямок і характер перетворень; четверті – конкретну концепцію чи сукупність конкретних теоретичних поглядів з приводу суті, змісту і структури процесу освіти; п’яті пов’язують ту чи іншу парадиґму з певним типом цілей, засобів і способів реалізації освітньої практики; шості – з усім попередньо зазначеним, втіленим у конкретних практичних системах як своєрідних моделях організації та здійснення процесів розвитку, навчання і виховання, управління системами освіти тощо [1].

Породжена цими протиріччями плутанина в базових філософських і методологічних поняттях і категоріях призводить до того, що можливості самого використання парадиґмального підходу до дослідження процесів функціонування та розвитку дошкільної освіти, як особливої сфери людської діяльності, різко знижуються [1, 5, 7, 14]. Разом з тим, необхідно відзначити окремі роботи філософів, культурологів, психологів, соціологів, пов’язані з можливими шляхами розвитку освіти, перспективними освітніми парадиґмами, моделями, наповненими змістовними питаннями філософсько-методологічного рівня (роботи А. Г. Асмолова, І. В. Бестужева-Лади, І. Д. Беха, В. В. Давидова, І. О. Зимньої, В. П. Зінченко, М. С. Кагана, В.Т.Кудрявцева, Е. В. Ільєнкова, О.М. Леонтьєва, М.М.Подд’якова та ін.).

У світовій та вітчизняній педагогічній практиці парадиґми освіти складалися і розроблялися впродовж століть [2, 5, 12]. Освітню парадигму в дошкільній освіті розуміємо як сукупність науково-теоретичних, методологічних та інших установок, прийнятих науковим педагогічним товариством на певному етапі розвитку науки і практики, якими керуються в якості зразка (моделі, стандарту) при вирішенні педагогічних проблем. Чисельна кількість наукових робіт, що вийшли за останні роки, передусім, присвячено обґрунтуванню перспективності та переваг окремих концепцій і технологій, покладених в основу експериментальних або лише гіпотетично-прогностичних спроб побудови нових практичних моделей дошкільної освіти. На думку авторів, ці роботи є парадиґмальними (приклад – знаннієва, культурологічна, технократична, гуманістична, соцієтарна (соціальна), людино-орієнтована, компетентністна, людиносообразна, особистісно-орієнтована, педоцентристська, дитоцентриська тощо).

Декларуючи освіту як феномен культури з позицій системно-діяльнісного підходу, можна виявити відмінності впливу змісту психологічної (О.М.Леонтьєв) і соціологічної (Г. П. Щедровицький) версій теорії діяльності на формування відповідних парадиґмальних орієнтацій у побудові теорії і практики освіти [9, 19]. Отже, розкриваються можливості синтезу цих багато в чому протилежних діяльнісних уявлень у рамках загальної версії теорії діяльності, розробленої та запропонованої М.С. Каганом у контексті філософії та загальної теорії культури [6]. Саме теорію діяльності було покладено в основу створеного автором статті підходу до структурування заняття з дітьми дошкільного віку як організованої форми навчальної діяльності [7].

Наголошуємо, що саме теорію діяльності, а не “життєдіяльності”. З категорією людини співвідноситься категорія “діяльність”. Термін “життєдіяльність”, який часто-густо використовують багато авторів педагогічних робіт, відноситься тільки до тварин. Стосовно людини термін “життєдіяльність” може бути вживаним лише в сенсі життєдіяльності організму – травлення, кровообіг тощо. Погоджуємось із думкою академіка О.М.Новикова щодо недоцільності і небажаності використання в педагогіці терміну “життєдіяльність” [10].

У рамках загального системно-діяльнісного підходу в розумінні предмета філософії культури загальними типами буття постають природа, суспільство, людина і культура (Каган М.С.). Освіта як особливий тип і система діяльності може бути переважно орієнтована у своїх діяльнісних проявах на той чи інший з цих типів буття, що виявляється у всіх істотних елементах і характеристиках відповідних освітніх парадиґм. Є сенс нагадати, що формами суспільної свідомості, їх всього дев’ять, виступають: мова, буденна свідомість, мораль, право, політична ідеологія, наука, мистецтво, філософія, релігія [10, 16]. На наш погляд, саме форми суспільної свідомості й повинні бути підставами для розробки нового змісту дошкільної освіти в частині привласнення дітьми об’єктивних компонентів культури. Отже, можемо виокремити і схарактеризувати з цієї загальної точки зору і культуро-філософської позиції чотири основні групи освітніх парадиґм: природо-орієнтовані, культуро-орієнтовані, соціоцентриські та персоноцентриські [1, 5, 10, 17]. Розглянемо докладніше ці групи.

Перша пара: природо-орієнтовані – культуро-орієнтовані. Природа як початок і особливий тип буття, що підкоряється у своїй еволюції, функціонуванні та розвитку певним об’єктивним законам, протилежна культурі, що є продуктом “штучної” освіти, яким є свідома цілеспрямована перетворювальна людська діяльність [6]. У природо-орієнтованих парадиґмах усе більший авторитет і вагу набувають освітні моделі, пов’язані з формуванням здорового способу життя, відповідної екологічної культури поведінки, ставлення до природи. Відповідно до цього й освітні парадиґми, що орієнтовані переважно на розгортання і використання природних джерел, чинників і рушійних сил у побудові освітнього процесу, виявляються за самою суттю своїх устремлінь, метою і завданнями, засобами і способами їх реалізації, за їх концептуально обґрунтованими орієнтирами прямо протилежними групі культуро-орієнтованих освітніх парадиґм. Протилежність цих груп парадиґм за їх вихідними підставами і конкретними проявами у теорії та практиці освіти іноді доводять їх прихильників до наукового антагонізму, викликають гостру полеміку між ними, але на жаль, не дискусію. У той же час, не виключеним є і зустрічний рух, навіть зближення позицій, але не за основними і принциповими питаннями, а за тими з них, що дозволяють віднайти крайнощі, поліпшити і зміцнити власні позиції за рахунок запозичення аргументації у протилежної сторони, як це може відбуватися в продуктивно здійснюваної дискусії [1, 19].

Розглянемо другу пару: соціоцентриські-персоноцентриські парадиґми. З позицій системного підходу потрібно виявити не тільки протилежність цих різних позицій в освіті та врахувати аргументи і підстави, які висунуто їх прихильниками, але й ті відносини і зв’язки, що роблять соціоцентриські і персоноцентриські орієнтації необхідними елементами і сторонами єдиного освітнього процесу як феномена культури. У свою чергу, орієнтації знаходяться у певних зв’язках і відносинах, як із суспільством, так і з окремою людиною, що представляє собою єдність індивіда, особистості та індивідуальності.

На перший погляд, вони постають як прямо протилежні освітні парадиґми і тому нерідко протиставляються одна одній: з одного боку, як особистісно відчужені, тобто орієнтовані виключно на вимоги соціуму, часто не збігаються з потребами індивідуального розвитку і суперечать їм. З іншого, особистісно-орієнтовані протистоять “суспільному тиску” [2]. Зауважимо, що ігнорується та обставина, що перша орієнтація також відповідає інтересам самої дитини, сприяє найкращої її адаптації до вимог соціуму, загальним і конкретним умовам життя в ньому, що становить суттєву частину процесу соціалізації та інкультурації індивіда, тобто процесу опанування членом конкретного суспільства основних рис та змісту культури свого суспільства, менталітету, культурних зразків і стереотипів [1]. Друга парадиґма дозволяє індивіду творчо, а тому критично ставитися до цих вимог і узаконеним нормам поведінки та діяльності, прагнути і намагатися змінювати їх, спираючись на свій творчий потенціал, формуючи тим самим свої можливості сприяти суспільному прогресу, що також є процесом становлення людини як зрілої в культурному відношенні і при цьому соціально організованої істоти.

У групі персоноцентриських освітніх парадиґм поряд з вкрай односторонніми спробами обґрунтувати та організувати нові моделі абсолютно “вільної освіти”, у рамках якої діти породжують культуру, майже з самих себе, з’являються особистісно-орієнтовані моделі, що враховують необхідність цілеспрямованого формування культурно значущих якостей і здібностей. Висуваються також і парадиґмальні моделі, що прямо орієнтують на формування креативних здібностей за рахунок цілеспрямованого навчання загальним культурним способам і прийомам постановки і вирішення творчих завдань і проблем у різноманітних галузях людської діяльності [5].

Підсумуємо. З позицій системно-синергетичного підходу для розуміння закономірності самого явища і конкретного складу поліпарадиґмальності в теорії та практиці дошкільної освіти не тільки сьогодні, але і впродовж всієї історії її розвитку, важливо пам’ятати, що саме протиставлення періодів порядку і хаосу, як протилежних станів процесу розвитку систем, є специфічно обмеженим і до певної міри умовним.

У кожному історичному періоді дошкільна освіта розвивалася по-своєму унікально і прогресивно, отже, не може розглядатися у відриві від свого часу. Оскільки в реальній сукупній соціокультурній практиці освіти повинні в тій чи іншій мірі успадковуватися якості, потреби і здібності, що відтворюють у процесі онтоґенезу людських індивідів певну історичну палітру, остільки і система дошкільної освіти не може бути монопарадиґмальною ні за змістовним складом, ні за своєю функціонально-цільовою спрямованістю.

Третій висновок – дошкільна освіта має бути заснованою на поліпарадиґмальній теорії та практиці, це – об’єктивна необхідність.

Список літератури

  1. Агапова Н.Г. Социоцентристская и персональноцентристская парадигмы в образовании (культурологический анализ)// Личность. Культура. Общество. – 2008. – Т. 10. Вып. 5-6 (44-45). – С.  265 – 271.
  2. Бех І.Д. Виховання особистості: Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади. — К. : Либідь, 2003. – 344 с.
  3. Грицкевич Т. И. Реформы в преобразовательных процессах общества (социально-философский анализ). – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2007.- 199с.
  4. Громовий В. Педагогічна інерція// Дзеркало тижня. – N 10 (689) 15 — 21 березня 2008.
  5. Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Школьная Пресса, 2000. C. 212-385.
  6. Каган М.С. Общение как философская проблема // Философские науки. – 1975. – N 5. – С.40-51.
  7. Крутій К.Л. Освітній простір дошкільного навчального закладу: Монографія: У 2-х ч. – Частина перша. Концепції, проектування, технології створення. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2009. – 320 с.
  8. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Наука, 2001. – С.29-78.
  9. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопр. философии. –1972. – N 9. – С.95-108.
  10. Новиков А. М. Основания педагогики/ Пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики: Педагогика. М.: Из-во ЭГВЕС, 2010. – 208 с.
  11. Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. – Минск: “Современное слово”, 2005. – С. 421.
  12. Сластёнин В. А. Педагогика: Инновационная деятельность / В. А. Сластёнин, Л.С. Подымова. – М.: Магистр, 1997. – 268 с.
  13. Талалова Л.Н. Реформирование образования как механизм социальных изменений: обоснование выбора и стратегий/ http://www.humanities.edu.ru/db/msg/46575
  14. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 368 с.
  15. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 1997. — 576 с.
  16. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы “заочного круглого стола”) // Вопросы философии. – 1995. – N 11. – С.123-127.
  17. Хуторской А.В. Инновации в образовании: человекосообразный ракурс: сб. науч. тр. – М.: ЦДО “Эйдос”, 2009. – С.10-20.
  18. Хуторской А.В. Научная школа человекосообразного образования: концепция и структура // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. Педагогические науки. – 2009. N 6(40). – С. 4-11.
  19. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. — М.: Наследие ММК, 2005. — С. 709-731.
  20. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. – 1994. – N 2.- С. 64-77.
  21. http://www.djerelo.com/index.php?option=com_content&task

 

КРУТІЙ КАТЕРИНА ЛЕОНІДІВНА – проректор з наукової роботи, завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти комунального закладу “Запорізька обласна академія післядипломної педагогічної освіти” Запорізької обласної ради, доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент Академії менеджменту в освіті та культурі (м. Москва), член-кореспондент Петровської Академії науки і культур (м.Санкт-Петербург), відмінник освіти України, член Асоціації психолінґвістів України.